Исследование мотивов учебной деятельности первоклассников

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
     УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
     «ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
     Факультет информационной безопасности
     Кафедра психологии и безопасности жизнедеятельности
     
     
     
     
     
     
     
КУРСОВОЙ ПРОЕКТ
     на тему:
    Исследование мотивов учебной деятельности первоклассников
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     Выполнила ст. гр. ИПЗ-10
     Лунькова В.В.
     Проверил: преподаватель
     Истратова О.Н.
     
     
     
     
     
     Таганрог, 2015
     Актуальность. В настоящее время в современной школе по-прежнему достаточно остро стоит задача повышения эффективности обучения. Это связано в первую очередь с тем, что год от года растет объем информации, которую ученики должны освоить. Отсюда следует, что проблема заключается в поиске таких средств и способов, которые бы способствовали прочному, осмысленному усвоению знаний учащимися. В качестве одного от таких средств, следует, на наш взгляд, рассматривать формирование у учеников уже с первых дней обучения в школе адекватной учебной мотивации.
Проблеме мотивации учения уделяется пристальное внимание в отечественной педагогике. Важность ее решения определяется тем, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесса.
В психолого-педагогической литературе не удалось встретить прямого определения термина «учебная мотивация». По всей видимости, это связано с терминологической неясностью, которая существует в общей психологии. Косвенно, удалось выяснить, что термины «учебная мотивация», «мотивация учения», «мотивация деятельности учения», «мотивационная сфера ученика» используются как синонимы в широком или узком смысле. В первом случае, эти термины обозначают всю совокупность мотивирующих факторов, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность (Маркова А.К.). Во втором случае, данными терминами обозначают довольно сложную систему мотивов (Ляудис В.Я., Матюхина М.В., Талызина Н.Ф.). 
А что же такое «учебный мотив» как структурный компонент «учебной мотивации»? По определению Л.И. Божович, «мотив учебной деятельности – это побуждения, характеризующие личность школьника, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой». А.К. Маркова предлагает определение учебного мотива, которое отражает специфику последнего: «Мотив – это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней» [7. Герасимова А.С. Теория учебной мотивации в отечественной психологии // Научные материалы международного форума и школы молодых ученых ИП РАН, раздел 2. М., 2004].
Практическое значение исследования данной проблемы определяется, в первую очередь, необходимостью поисков путей и средств формирования адекватных устойчивых мотивов учения у учащихся, что в конечном итоге способствует эффективности учебной деятельности детей в целом. Особенно остро стоит вопрос формирования мотивации в связи с обучением в настоящее время детей с 6,5 лет. 
Проблема мотивации в психолого-педагогической науке исследуется достаточно широко. Но несмотря на большое количество исследований в этой области, а также обращения ряда авторов к изучению особенностей мотивации учения у младших школьников, данную проблему нельзя считать решенной во всех аспектах. Тем более, что результаты конкретных исследований нередко носят противоречивый характер. 
Проблемы формирования и развития мотивации исследовали В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Р.С. Вайсман, Т.В. Дубинина, И.В. Имедадзе, Л.П. Кичатинов, Г.Г. Лаптиева, А.К. Маркова, В.И. Махновская, А.А. Файзуллаев, О.А. Чувакова и др.
Несмотря на то, что возраст 7-10 лет считается сензитивным для развития мотивации, мотивация младших школьников была объектом специального изучения лишь немногих исследователей (Н.В.Афанасьева, Е.В.Воробьева, М.В.Матюхина, Т.А.Саблина и др.).
Проблеме обучения элементарному курсу математики посвящен ряд исследований современных авторов (Н.Б. Истомина, Н.П. Локалова, А.Р. Лурия, Г.Ф. Кумарина, Н.А. Менчинская, Л.С. Цветкова и др.).
Таким образом, проблема исследования: каковы условия формирования учебной мотивации младших школьников.
В соответствии с этими положениями, сформулируем цель.
Цель исследования: установить особенности мотивации учебной деятельности первоклассников.
Объектом исследования выступает мотивация учебной деятельности первоклассников.
Предмет исследования – первоклассники.
Гипотеза: мотивы учебной деятельности первоклассников определяются их возрастными особенностями 6-7 лет.
Исходя из цели и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
Анализ психологических особенностей младшего школьного возраста;
Определить особенности мотивации учебной деятельности первоклассников;
Проанализировать полученные результаты и сделать выводы;
Мы исходим из предположения, что процесс формирования мотивации учения младших школьников будет успешно осуществляться, если:
- формируется положительное отношение к учебной деятельности на основе единства мотивационной и эмоциональной сфер в условиях использования развивающей программы;
- используются игровые приемы для формирования позитивной мотивации учения;
- многократно реализуются приемы создания новых форм поведения на основе преобразования прошлого опыта ребенка и непосредственно воспринимаемого им содержания учебной деятельности.
Методологические и теоретические предпосылки исследования: концепция психического развития ребенка, в основе которой положено понятие центральных психологических новообразований (Выготский Л.С, Давыдов В.В., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б.); идеи о детерминантах психического развития, об обучении как источнике развития, о системе научных понятий как условии умственного развития и его новообразований в процессе школьного обучения, о роли мотивации, о субъекте деятельности; идеи о целостном развитии личности как основной цели образования, субъект-субъектном общении между учащимся и педагогом, самореализации всех участников образовательного процесса (Абакумова И.В., Давыдов В.В., Котова И.Б., Скрипкина Т.П., Федотова О.Д., Фоменко ВТ., Цукерман Г.А. и др.)



1. Мотивация учащихся младшего школьного возраста

1.1. Представления о сущности мотива
Теория мотивации К.Левина выведенная им в 1926 год была первой попыткой решить проблему мотивации и мотивов поведения и деятельности в психологии. Далее последовали работы Г.Олпорта, К.Роджерса, А.Маслоу.
В монографии . Х. Хекхаузена мотив, это особый «конструкт мышления»,его теоретическое построение, а не реально существующий психологический феномен.
  Действительно, в качестве мотива назывались самые различные психологические феномены, такие, как:
*намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович);
*потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен);
*желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик);
*морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалев);
*психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов);
*предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев);
*установки (А. Маслоу);
*условия существования (К. Вилюнас);
*побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (В.С. Мерлин);
*соображение, по которому субъект должен действовать (Ж. Годфруа).
Следовательно мотив личности – нечто детерминирующее поведение человека,это и потребность, и цель, и намерение, и побуждение.


1.2. Понимание термина «мотивация»
Рассмотрим два направления определения «мотивации».
1. Мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности ( как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними – знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т.д. Отсюда принятие решения, формирование намерения.
2. Мотивация динамичное образование, т.е процесс, механизм.Средство, механизм реализации уже имеющихся мотивов.
Тут мотивация вторична после мотива, т.е. возникает после возникновения определенной ситуации, мотива.В. А. Иванников считает, что процесс мотивации начинается с актуализации мотива. 
По А. Н. Леонтьеву мотив понимается как предмет удовлетворения потребности ,  т. е. мотив дан человеку как бы готовым. Его не надо формировать, а надо просто актуализировать (вызвать в сознании человека его образ).
Возникает вопрос, каким образом возникает мотив, сли он пояился раньше, чем мотивация.
             Каждый человек характерным для него образом воспринимает и оценивает одну и ту же ситуацию и у разных людей эти оценки не совпадают(К.Левин).Одну и ту же ситуации разные люди могут воспринять по разному, так как видят ее под разными углами зрения и действовать так же будут в ней различными способами.Возможно смотреть на мотивацию как на некий циклический процесс непрерывного взаимного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют, друг на друга, а  результат этого является реально наблюдаемое поведение. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной, на достижение определенной цели.
Мотивация поведения человека может быть сознательной и  бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей, чувств. На самом деле их истинные мотивы необязательно таковы, какими они кажутся.


1.3. Развитие личности в младшем школьном возрасте
          М.В.Матюхина говорит, что ССР (социальная ситуация развития) в младшем школьном возрасте – исходный момент для всех динамических изменений, происходящих при развитии ребенка в течение данного возрастного периода. Она  полностью определяет форму и пути развития ребенка, виды его деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качество, образ жизни. Каждый возраст характеризуется специфической, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития. Только оценив, мы сможем выяснить и понять, как возникают и развиваются те или иные психологические новообразование, которые являются результатом возрастного развития ребенка.
В рамках ССР  возникает и формируется ведущий вид (тип) деятельности. Переход от дошкольного детства к школьному характеризуется принципиальным изменением места ребенка в системе общественных отношений и всего образа жизни.
          Рассмотрим поступление ребенка в школу. Это  переломный момент в его жизни, новые  условия деятельности, смена положения в обществе, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.
         Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил [6]. 
         Главное, что изменяется во взаимоотношениях ребенка – это новая система требований, предъявляемых к ребенку в связи с его новыми обязанностями, важными не только для самого и его семьи, но и для общества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.
           Вместе с новыми обязанностями школьник приобретает и новые правила. Он может претендовать на серьезное отношение со стороны взрослых к своему учебному труду он имеет право на свое рабочее место, на необходимое для его занятий время, тишину он имеет право на отдых, на досуг. Получая за свой труд хорошую оценку, он имеет право на одобрение со стороны окружающих, требует от них уважения к себе и своим занятиям.
            Они любят и уважают учителя, прежде всего, за то, что он учитель, за то, что он учит; кроме того, они хотят, чтобы он был требователен и строг, так как это подчеркивает серьезность и значительность их деятельности.
Социальная мотивация к обучению у младшего школьника настолько сильна, что он не всегда стремится даже понять, для чего нужно выполнять то или другое задание – раз оно исходит от учителя, дано в форме урока, значит, это нужно, и он это задание будет выполнять как можно более тщательно.
           Стремление к положительным взаимоотношениям со взрослыми организует поведение ребенка: он считается с их  мнениями и оценками, старается выполнить правила поведения.
    Чтобы помочь освоить совокупность требований школьной ситуации и учебной деятельности, помощь должна исходить не только от родителей, но и от учителя.
         Новообразования  личности,  возникающие в младшем школьном возрасте. В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множества позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыкам учебной деятельности, организованности и саморегуляции. 
В процессе школьного обучения доминирует функция мышления и развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы.Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения он использует операции. Операции, характерные для данного возраста, были  названы конкретными, поскольку они могут применятся только на конкретном наглядном материале. 
В процессе обучения у младших школьников формируется образное мышление. Это дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ  теоретического мышления. Теоретическое решение позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.
В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по описанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Для того чтобы ученик наиболее тонко анализировал качество объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.
Память развивается в двух направлениях–произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме. Но, в отличие от дошкольников они способны целенаправленно произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.
Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притязания родителей, то позже он в большей или меньшей мере начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место среди сверстников. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и, тем самым, создаются новые подходы к оценке своих достижений и личностных качеств. 
  Самооценка становится, в целом, более соответствующей действительности, суждения о себе - более обоснованными. В то же время здесь наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно [7].   
Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной,  краткой, четкой по мысли, выразительной при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся  в культуре ожиданиям. 
В этом возрасте интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; речь обеспечивает перестройку познавательных процессов «внимание, восприятие, памяти, воображение, а также мышление». 
Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте.
Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная. В учебной деятельности усвоение научных знаний выступает как основная цель и главный результат деятельности. 
Особенности учебной деятельности в младшем школьном возрасте:                                    • 	содержание составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач; 
 • 	цель и результат деятельности совпадают. 
Характеристика учебной деятельности включает пять основных параметров: структуру, мотивы, целеполагание, эмоции, умение учиться. 
        Центральная задача младшей школы - формирование «умения учиться». Только сформированность всех компонентов учебной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятельности. Полноценная учебная деятельность включает умения:
выделять и удерживать учебную задачу;
самостоятельно находить и усваивать общие способы решения задач;
владеть рефлексией и саморегуляцией деятельности;
владеть и пользоваться разными формами обобщения, в том числе теоретически;
уметь участвовать в коллективно распределенных видах деятельности;
иметь высокий уровень самостоятельной творческой активности. 
Самое существенное в учебной деятельности – это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не умел» - «Умею», «Не мог» - «Могу» , «Был» - «Стал» - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя.
Конечная цель учебной деятельности – сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т. е. учебная деятельность через рефлексию на нее ребенка превращается в самообучение [6].
    Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.  К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и, тем самым, создаются новые подходы к оценке своих достижений и личностных качеств. 
    Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т. е. учебная деятельность через рефлексию на нее ребенка превращается в самообучение.

1.4. Учебные мотивы младших школьников
  Чтобы учебная деятельность стала формироваться, должен быть соответствующий мотив, т.е. то, что побуждает ребенка к учению. В зависимости от мотива деятельность приобретает для ребенка различный смысл. Например, цель решения задачи для школьника может побуждаться разнообразными мотивами — научиться решать такие задачи, получить хорошую оценку, отправиться после уроков гулять, избавиться от страха, что завтра спросят, и т.д. Объективно цель остается той же самой, но смысл и качество деятельности меняются в зависимости от мотива.
Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или негативные тона. Например, если ребенок учится, чтобы избежать наказания со стороны авторитарных, требовательных родителей, учебная деятельность протекает напряженно, со срывами, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его легким, радостным, увлекательным — «учением с увлечением».


1.4.1.Сущность учебных мотивов
Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности, цели, интересы, стремления, идеалы, мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.
Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.
          
качества мотивов могут быть:
 -содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.);
 -динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.
                 Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов:
 -характером образовательной системы;
 -организацией педагогического процесса в образовательном учреждении;
 -особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т.д.);
 -личностными особенностями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности;
 -спецификой учебного предмета.
      Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности:
- внутренние;
- внешние;
- личные.
          К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).
          
Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности.
Личные источники - интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.
         Итак, доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности. Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники: внутренние, внешние и личные. 
1.4.2. Интерес в мотивационной сфере
Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности - важнейшее условие возникновения интереса к ней. Но трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.
          Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Новизна материала - важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания. Использование прежде усвоенных знаний - одно из основных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу - его эмоциональная окраска, живое слово учителя.
 



1.4.3.Мотивация учебной деятельности и поведения младших школьников 
   Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно.
   По данным лонгитюдного исследования И.М. Вереникиной (1984), от 6 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (с 15% до 34%) и уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса (с 25% До 5%).
Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Одна ученица уверяла, что учится хорошо, а когда ей указали на плохие отметки, то возразила: «Мама говорит, что я хорошо стараюсь». Отметка младшим школьникам кажется важной, если она поставлена за четверть, так как «она не за один какой-нибудь урок, а за все прилежание ставится». Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.
   Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины' младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом.
У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко выраженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов. У них доминируют мотивы: «получение отметки», «похвала» и «требование».
У посредственно- и слабоуспевающих школьников основным является мотив «избегание наказания». Этот же мотив входит в первую тройку «знаемых» мотивов. Следовательно, отрицательный «знаемый» и реальный мотивы у них совпадают, а положительные «знаемые» («хочу получать хорошие отметки», «хочу больше знать») не совпадают с реальными.
Мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».
         Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени, чтобы это стремление не «остыло». Кроме того, перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие. Например, было выявлено, что в тех случаях, когда ребенку не хочется выполнять какое-либо задание, деление его на ряд небольших отдельных заданий с конкретными целями побуждает ребенка не только начать работу, но и довести ее до конца.[2]
  Из выше сказанного можно сделать следующие выводы: социальная мотивация учебной деятельности младших школьников настолько сильна, что они не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им говорит учитель: раз велел значит нужно. Мотивационную роль играют получаемые отметки, однако они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качество проделанной работы. Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает Л. И. Божович, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся. У младших школьников «знаемые» мотивы часто не соответствуют реальным, побуждающим их к учебной деятельности. 
У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко выраженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов. У них доминируют мотивы: «получение отметки», «похвала» и «требование».
У посредственно- и слабоуспевающих школьников основным является мотив «избегание наказания». Этот же мотив входит в первую тройку «знаемых» мотивов. Следовательно, отрицательный «знаемый» и реальный мотивы у них совпадают, а положительные «знаемые» («хочу получать хорошие отметки», «хочу больше знать») не совпадают с реальными. Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу. 
Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное. Принято считать, что социальные и познавательные мотивы являются психологически более значимыми и чаще проявляемыми.
          Учебные мотивы различаются не только по содержанию, но и по мере их осознанности. Наиболее адекватно осознаются мотивы, связанные с близкой перспективой в учении. В ряде ситуаций учебные мотивы остаются замаскированными, т.е. трудно выявляемыми.
	
Выводы
На сегодняшний день в психологии нет единого мнения по поводу сути мотива. В качестве мотива называются самые разные психологические феномены, такие как: намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен); желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик); морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалев); психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов); предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев); установки (А. Маслоу); условия существования (К. Вилюнас); побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (В.С. Мерлин); соображение, по которому субъект должен действовать (Ж. Годфруа).
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае - учебную деятельность.
Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности. Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.
Можно выделить следующие функции учебных мотивов: побуждающую, направляющую и регулирующую функцию. Учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов.
Принято выделять три вида источников активности: внутренние; внешние; личные.На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов: социальные, познавательные, личностные. М.В. Матюхина выделяет две основные группы мотивов: I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности; мотивы, связанные с содержанием учения и мотивы связанные с самим процессом учения; II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности: широкие социальные мотивы, узколичностные мотивы и отрицательные мотивы.
Социальная мотивация учебной деятельности младших школьников настолько сильна, что они не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им говорит учитель: раз велел значит нужно. Мотивационную роль играют получаемые отметки, однако они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качество проделанной работы. Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает Л. И. Божович, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся. У младших школьников «знаемые» мотивы часто не соответствуют реальным, побуждающим их к учебной деятельности. 
Мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу.
Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное.

Глава 2
Эмпирическое исследование учебной мотивации первоклассников
Из анализа теоретической части, видно, что у первоклассников сильны социальные мотивы учебной деятельности, а именно мотивы, которые имеют направленность на другого человека в ходе учения. Это мотивы,  понимания необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц. Они являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более обусловлены внешними моментами такие мотивы, как:    учеба как вынужденное поведение;  процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания.
Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Отметка младшим школьникам кажется важной, если она поставлена за четверть, так как «она не за один какой-нибудь урок, а за все прилежание ставится». Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.
Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины' младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом.
Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу.
Таким образом, выдвинем цели, задачи и гипотезы эмпирического исследования.
Цель: провести анализ мотивации у первоклассников.
Задачи: 
 * Выделить виды мотивов учения у первоклассников;
 * Проанализировать особенности учебной мотивации первоклассников с точки зрения возрастных особенностей и социального положения.
Гипотеза: у первоклассников доминируют социальные мотивы учения.
Для изучения мотивации учения младших школьников было проведено исследование, которое проводилось на базе средней школы с.Приют, Неклиновского района. Исследование проводилось среди учащихся 1 клас.......................