Исследование духовно-нравственных качеств личности младшего школьника

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет»
(ФГБОУ ВО «ЮУрГГПУ»)

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ
КАФЕДРА ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ И ПРИКЛАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ


Исследование духовно-нравственных качеств личности младшего школьника

Курсовая работа
по направлению 44.03.02 – «Психолого-педагогическое образование»
Направленность программы бакалавриата
«Психология образования»

      
      
      
      
      
      
      

     Работа допущена к защите
      « ___ » ___________ 20__ г.
      Зав. кафедрой ТиПП кандидат  психологических наук, доцент
      Кондратьева Ольга Александровна
      
      
      




Выполнила:
      Студентка группы ЗФ-310-099-5-1 
      Киселева Тамара Геннадьевна
      
      
Научный руководитель:
      кандидат психологических наук, 
      доцент кафедры ТиПП
      Шаяхметова Валерия Каусаровна

      
      
      
      Челябинск 
      2017

Оглавление
Введение………………………………………………………………………..… 3 
Глава 1. Духовно-нравственные качества личности школьника как психолого-педагогическая проблема…………………………………………… 6 1.1. Феномен духовно-нравственных качеств личности в психолого-педагогических исследованиях…………………………………………………. 6 
1.2. Возрастные особенности психического развития младших школьников……………………………………………………………………... 13 
1.3. Особенности содержания и проявления духовно-нравственных качеств младших школьников…………………………………………………………... 21 
Вывод по главе 1………………………………………………………………... 31
Глава 2. Презентация исследования…………………………………………... 33 
2.1. Этапы, методы и методики исследования……………………………...… 33 
2.2. Характеристика выборки и анализ результатов исследования……………………………………………………………………. 37 
2.3. Психолого-педагогические рекомендации для педагогов и психологов по формированию духовно-нравственных качеств личности младших школьников……………………………………………………………………... 45 
Вывод по главе 2……………………………………………………………...… 49
Заключение……………………………………………………………………… 51
Список литературы……………………………………………………………... 54
Приложение……………………………………………………………………... 58








Введение

	Социальные и экономические преобразования, происходящие в современном российском обществе, значительно изменили его социокультурную жизнь, сказались на уровне жизни населения, отразились на особенностях формирования подрастающего поколения, девальвации нравственного воспитания, отчуждения молодежи от институтов воспитания. 	В этой связи становится значимой педагогическая проблема формирования духовно-нравственных качеств личности подрастающего поколения.
	Как бы ни был современен наш мир, как бы технический прогресс не влиял на развитие общества, вопросы воспитания нравственности были, есть и будут самыми важными и актуальными для становления человека и превращения его в полноценного представителя общества. 
	В воспитании человека важно добиваться, чтобы духовно-нравственные истины были не просто понятны, но и стали бы целью жизни каждого человека, предметом собственных стремлений и личного счастья. 
	Нравственное воспитание есть процесс формирования духовно-нравственных качеств личности.  
	Нравственность как качество личности –  способность следовать правилам поведения по отношению к самому себе, которые согласованы с совестью, с достоинством, долгом и честью, соответствуют законам мироздания, этическим нормам, основаны на проявлении положительных, самых лучших качеств личности. 
	Проблема формирования духовно-нравственных качеств личности нашла отражение в фундаментальных трудах многих ученых, в частности, В.А. Сухомлинского, А. Матвиенко, А.М. Архангельского, Н.М. Болдырева, А.С. Макаренко, И.Ф. Харламова, Б.Т. Лихачева, Ф.М. Достоевского, А.И. Ильина, И. Канта, Я.А. Коменского, А. Кунанбаева, И. Алтынсарина, А. Байтурсынова, В. И. Слободчикова, Е. И. Исаева, Д.А. Леонтьева, В.П. Зинченко, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, В. Франкла, Э. Фромма.
	Исследованиями формирования духовно-нравственных качеств личности младших школьников занимались А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков, Е.Е. Игнатьева, Е.В. Чердынцева, С.В.Астахов и другие.
	Актуальность проблемы формирования духовно-нравственных качеств подрастающего поколения рассматривают такие документы как: Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года, ФЗ РФ «Об образовании» № 273-ФЗ  от 1.09. 2013 (ст.4), Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761 "О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы".
	Цель исследования: выявить особенности духовно-нравственных качеств личности младших школьников.
	Объект исследования: духовно-нравственные качества личности. 
	Предмет исследования: духовно-нравственные качества личности младших школьников.
	Гипотеза исследования: преобладающими качествами являются: доброта, толерантность, вежливость, взаимопомощь, гуманность, трудолюбие, ответственность, честность, совесть, справедливость, щедрость, аккуратность. 
	Задачи исследования:
1. Рассмотреть феномен духовно-нравственных качеств личности в психолого-педагогических исследованиях.
2. Раскрыть возрастные особенности психического развития младших школьников.
3. Определить особенности содержания и проявления духовно-нравственных качеств младших школьников.
4. Показать этапы, методы и методики исследования.
5. Обосновать характеристику выборки и анализ результатов исследования.
6. Составить психолого-педагогические рекомендации для педагогов и психологов по формированию духовно-нравственных качеств личности младших школьников.
     Методы исследования: теоретические: изучение психолого-педагогической литературы, анализ, синтез; эмпирические: опрос, беседа, анкетирование, тестирование, проективный, математический.
	Методики исследования: тест «Размышляем о жизненном опыте», методика «Задание на выявление уровня моральной децентрации», методика «Какой Я?», методика «Диагностика нравственной самооценки», методика «Диагностика этики поведения».
	База исследования: ГУ «Средняя школа № 30 отдела образования акимата города Костаная», Казахстан.
	Апробация научного исследования: приняла участие в четырнадцатой открытой специализированной сессии LASHE Международного Научного Конгресса в области психологических наук. Сессия Конгресса проходила в рамках развития научных инноваций Международной академии наук и высшего образования (Лондон, Великобритания). Тема: Духовно-нравственное воспитание детей младшего школьного возраста». Дата: 10 октября 2016 г. 
	Структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.





Глава 1. Духовно-нравственные качества личности школьника как психолого-педагогическая проблема
1.1. Феномен духовно-нравственных качеств личности в психолого-педагогических исследованиях
	
	Процесс формирования представлений о нравственности начался в середине первого тысячелетия до нашей эры в Древней Греции, Индии, Китае. Проблемами нравственности  активно занимались Сократ (469-399 гг. до н.э.), Платон (428-348 гг. до н.э.), Аристотель (384-322 гг. до н.э.). Тогда о нравственном человеке говорилось: «Нравственно прекрасным называют человека совершенного достоинства ... Ведь о нравственной красоте говорят по поводу добродетели: нравственно прекрасным зовут справедливого, мужественного, благоразумного и вообще обладающего всеми добродетелями  человека» [13, с. 161]. 
	Словом, в V веке до нашей эры исследования нравственности начинают занимать важное место в духовной культуре. Разумеется, появление интереса к этим исследованиям было не случайно, а явилось следствием социально-экономического, духовного развития человечества. 	В предшествующий период на протяжении тысячелетий был накоплен первичный мыслительный материал, который закреплялся, главным образом, в устном народном творчестве – в мифах, сказках, религиозных представлениях первобытных людей. Много общества, в пословицах и поговорках и в котором делались первые попытки как-то отразить, осмыслить отношения между людьми, отношения человека и природы, как-то представить место человека в мире. Далее, началу процесса способствовала и крутая ломка общественной жизни, которая происходила в середине первого тысячелетия до нашей эры. Все более укреплявшаяся государственная власть вытесняла родоплеменные отношения, старые традиции, обычаи. Возникала потребность в формировании новых ориентиров, идеалов, новых механизмов регулирования отношений между людьми [13, с. 162].
	Т.И. Петракова считает, что между понятиями «духовность» и «нравственность» существует не только семантическая, но и онтологическая связь: «Нормы и принципы нравственности получают идейное обоснование и выражение в идеалах добра и зла, являющимися категориями духовности. Если духовность характеризует высшие, «вертикальные» устремления личности, то нравственность – это сфера «горизонтальных» устремлений: отношений с людьми и обществом». Классическая формула «дух творит себе формы», является выражением соотношения между духовным состоянием человека и его деятельностью.
	В психологической науке духовность рассматривается как высшая подструктура человека, регулирующая его поведение, деятельность и взаимоотношений с другими людьми, важнейшими психологическими характеристиками которой являются: ценности и ценностные ориентации, ответственность за свои поступки, нравственные свойства и мотивы поведения [25, с. 15].
	Русский писатель Владимир Иванович Даль считал: «Нравственный – противоположный телесному, плотскому, духовный, душевный. Нравственный быт человека важнее быта вещественного. Относящийся к одной половине духовного быта, противоположный умственному, но сопоставляющий общее с ним духовное начало, к умственному относится истина и ложь, к нравственному – добро и зло. Добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека с долгом честного и чистого сердцем гражданина. Это человек нравственный, чистой, безукоризненной нравственности. Всякое самоотвержение есть поступок нравственный, доброй нравственности, доблести» [7, с. 225]. 
	С годами понимание нравственности изменилось. Если судить о понятии «нравственность» по «Словарю русского языка» С.И. Ожегова, то она представляет собой внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек; этические нормы; правила поведения, определяемые этими качествами. Как видим, в этом определении понятия «духовность» и «нравственность» во многом перекликаются [22, с. 414]. 
	Примером нравственности может служить наследие В.А. Сухомлинского. Воспитание красотой стоит у Сухомлинского на первом месте. Василий Александрович учит детей чувствовать красоту природы, красоту искусства и постепенно приводит воспитанников к пониманию высшей красоты: красоты человека, его труда, его поступков и жизни.
	В.А.Сухомлинский был уверен, что успех воспитания во многом определяется развитием эмоционально-чувственной сферы. Вечный источник прекрасного – в природе, в мире, окружающем человека, с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой [29, с. 19-21]. 
	Чтобы ребенок вырос воспитанным нравственно, нужно сделать его сердце тревожным, отзывчивым, хрупким, потому что «подлинная душевная стойкость, мужество, верность принципам немыслимы именно без тонкости и хрупкости». Нужно, чтобы у ребенка была глубокая вера в человека, чтобы рядом с ним была яркая человеческая личность. И, наконец, считает Сухомлинский, нужно, чтобы ребенок жил в мире прекрасного, чувствовал, создавал и сохранял красоту в природе и в человеческих взаимоотношениях, потому что духовная жизнь в мире прекрасного рождает потребность быть красивым [32, c. 128].
	По И.Ф. Харламову  содержание нравственности заключается в следующем:
 - В отношении к Родине (патриотизм) – любовь к своей стране, истории, обычаям, языку, желание стать на ее защиту, если это потребуется.
- В отношении к труду (трудолюбие) – предполагает наличие потребности в созидательной трудовой деятельности и ее, понимание пользы труда для себя и общества, наличие трудовых умений и навыков и потребность в их совершенствовании.
- В отношении к обществу (коллективизм) – умение согласовывать свои желания с желаниями других, умение координировать свои усилия с усилиями других, умение подчинятся и умение руководить.
- В отношении к себе – уважение себя при уважении других, высокое сознание общественного долга, честность и правдивость, нравственная чистота, скромность.
- В человеколюбии или гуманности [36, с. 8].
	В.В. Знаков отмечает нравственность как характеристику психологической структуры личности, отвергающей или принимающей эти требования, осознающей их необходимость и испытывающей внутреннюю потребность в исполнении моральных норм, следовании им. 
	Л.А. Григорович дал следующее определение: «Нравственность – это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, дисциплинированность, коллективизм».
	Нравственные нормы – это правила, требования, определяющие, как человек должен поступить в той или иной конкретной ситуации. Нравственная норма может побуждать к определенным поступкам и действиям, а может и запрещать или предостерегать от них [33, с. 884-887].
	Духовно-нравственные качества личности – это совокупность принятых и хорошо усвоенных личностью моральных норм, принципов и правил, которые, под влиянием возникших гуманных чувств, применяются добровольно и правильно [15, c. 405]. 
	Лихачев Б.Т перечисляет духовно-нравственные качества в определении понятия духовно-нравственное воспитание, под которым он понимает процесс содействия духовно-нравственному становлению человека, формированию у него [14, с. 23]:
- нравственных чувств (совести, долга, веры, ответственности, гражданственности, патриотизма);
- нравственного облика (терпения, милосердия, кротости, незлобивости);
- нравственной позиции (способности к различению добра и зла, проявлению самоотверженной любви, готовности к преодолению жизненных испытаний);
- нравственного поведения (готовности служения людям и Отечеству, проявления духовной рассудительности, послушания, доброй воли).
	Как утверждал казахский педагог-просветитель Ибрай Алтынсарин, главными средствами формирования духовно-нравственных качеств является труд и пример родителей: «Воспитание трудолюбия у детей – главное средство борьбы против тунеядства и лени». По его мнению, основу нравственности составляет образование и воспитание: «Только постоянная забота и нравственное воспитание формирует в ребенке самые лучшие духовно-нравственные качества», «хорошо воспитанный ребенок впоследствии остается добропорядочным человеком» [13, 212].
	В формировании личности школьника, с точки зрения С. Л. Рубинштейна, особое место занимает вопрос развития духовно- нравственных качеств, составляющих основу поведения. Ребенок не только познает сущность нравственных категорий, но и учится оценивать их знание в поступках и действиях окружающих, собственных поступках [28, с 58].
	В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев связывают духовность и нравственность. «Говоря о духовности, – пишут исследователи, – мы имеем ввиду, прежде всего, его нравственный строй, способность руководствоваться в своем поведении высшими ценностями социальной, общественной жизни, следование идеалам истины, добра и красоты. Духовная жизнь человека всегда обращена к другому, к обществу, к роду человеческому. Человек духовен в той мере, в какой он действует согласно высшим нравственным ценностям человеческого сообщества, способен поступать в соответствии с ними. Нравственность есть одно из измерений духовности человека». Основой духовности являются высокие нравственные качества человека [30, с. 113-114]. 
	Доктор психологических наук, профессор Н.И. Козлов дал следующее определение: «Духовность – забота о том, чтобы после себя оставить людям полезное, добрый и нужный след».
	Нравственность – внутренняя оценка человеком норм своего поведения и своих поступков с точки зрения добра.
	Духовность – про жизненную вертикаль, нравственность – про  жизненную горизонталь. Не каждый нравственный человек – человек  духовный. Человек по-настоящему духовный – всегда  человек нравственный, хотя высокое развитие духовности может привести к тому, что поведение духовного человека может казаться окружающим не вполне нравственным [10, с 553-554].
	По мнению Н.В. Рыбаковой, важнейшим продуктом общественного развития является нравственность. Нравственность – сфера свободы личности, когда общественные и общечеловеческие требования совпадают с внутренними мотивами, областью творчества человека, внутреннего самопринуждения, благодаря личной сознательности [17, с.45-46]. 
	Нравственность – одна из важных и существенных факторов общественного и исторического прогресса. Она заключается в добровольном самодеятельном согласовании чувств, стремлений и действии каждого человека, их интересов и достоинства с интересами и достоинством всего общества в целом. Нравственность утверждает обязанность того или иного поведения, ориентируя его на нравственные идеалы, обеспечивает взаимопонимание, сплоченность, прочность общения в общности. Нравственные отношения, выраженные в форме нравственных потребностей, регулируют все сферы человеческой деятельности независимо от ее предметного содержания и определяют нравственную деятельность и нравственное сознание [17, с. 45]. 
	Нравственность, по мнению ученых, представляет собой сложный, и многогранный процесс, включающий в себя ряд психологических, педагогических и социальных явлений. В процессе формирования нравственности ребенок должен усвоить нравственные нормы, правила, систему убеждений, а также усвоить знания, которые должны найти свое воплощение в его поведении. Кроме того свое развитие должны получить нравственные чувства и духовно-нравственные качества личности, которые составляют стержень нравственности личности [17, с. 46].
	Говоря о формировании духовно-нравственных качеств у младших школьников, ученые и исследователи выделяют тесную связь этого процесса с духовно-нравственным воспитанием, как одним из аспектов воспитания, направленным на усвоение подрастающими поколениями и претворение в практическое действие и поведение высших духовных ценностей [4, с. 1-3].
	Для формирования духовно-нравственных качеств, нравственного сознания, усвоения моральных норм и правил как образцов и построения действия в соответствии с ними недостаточно лишь просто рассказать или издали показать прекрасные образцы ранее происшедшего или ныне происходящего события, необходимо так построить взаимоотношение ребенка с социальной средой, чтобы он реально жил в такой системе ориентаций, которые будут соответствовать нравственным требованиям [17, с. 46].
	Духовно-нравственные качества – это по своей сути  человеческие принципы и моральные нормы, которые вошли в миропонимание и стали духовными мотивами поведения,  и определили этим настающую форму личности. Содержание данной личности, её суть заключается в специфике выбора жизненной позиции. Ряд подобных выборов определяет судьбу человека. О таком формировании духовно-нравственных качеств человека писали А. Матвиенко и В.А. Сухомлинский. 
	Качества духовно-нравственного человека – процесс развития, процесс, формирования личности, в котором происходит выработка человеческих этических норм, социальной адаптации, осознания себя в обществе людей. 

1.2. Возрастные особенности психического развития младших школьников

	Поступление в школу подводит итог дошкольному детству и становится стартовой площадкой младшего школьного возраста. Младший школьный возраст – очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах [37, с. 386]. 
	Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к семи годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. 	Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования, вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему – опережают мальчиков [26, с. 274-275].  
	Поступление ребенка в школу знаменует собой начало нового периода его жизни. С полным правом можно сказать, что с приходом в школу начинается социальная жизнь человека. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка изменяется эмоциональное состояние, повышается психическая напряженность, что отражается как на физическом здоровье, так и на поведении [35, с. 95].
	Школьник – первый социальный статус ребенка. Этот статус связан с новой системой требований, предъявляемых к нему, с совокупностью его социальных обязанностей и прав. Ребенок должен ходить в школу, заниматься учебными предметами, делать на уроке то, что требует учитель, следовать школьному режиму, подчиняться правилам поведения. Дети начинают новую, общественную по своему содержанию и по своей функции деятельность – деятельность учения. Их взаимоотношения со взрослыми и сверстниками определяются теперь тем, как он выполняет свои новые, общественно значимые обязанности. 	Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее характер его поведения, открывающее новые возможности развития его познания и сознания, его способностей, личности [24, с. 149].
	В школе возникает новая структура связей и отношений с действительностью, складывается новая форма событийности. Центральное место в новой событийности несомненно принадлежит учителю. Позиция учителя принципиально отличается от позиции воспитателя и родителя. В глазах ребенка учитель выступает как полномочный представитель общества, вооруженный всеми средствами контроля и оценки, действующий от имени и по поручению общества. 
	С приходом в школу отношения «ребенок-взрослый» разделяются на две системы отношений: «ребенок-учитель» и «ребенок-родители». Ведущая роль принадлежит структуре «ребенок-учитель», которая определяет все остальные отношения ребенка со взрослыми и сверстниками, в семье и вне школы, отношение к самому себе. Система «ребенок-учитель» становится центром его жизни, от нее во многом зависят и благоприятные и неблагоприятные условия жизни ребенка. Учитель выступает для учащихся носителем общественного мнения, его требования и оценки принимаются и усваиваются учащимися. Школа выполняет функцию обособления ребенка. 	Это обособление происходит в контексте социального содержания, где ребенок обретает свою социальную определенность. Иная функция и логика развития отношений в системе «ребенок-родитель». В новой жизни отец и мать, все близкие призваны помочь сыну или дочери успешно войти в школьную обстановку, освоить новые правила, овладеть новыми умениями и навыками. Ребенок нуждается в любви и поддержке родителей. Он ждет уважение к его новым обязанностям [5, с. 176-177].
	Свою линию развития имеют взаимоотношения младших школьников между собой. Первоначально дружба среди детей основана на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме, имеют общие увлечения). Мнения и оценки сверстников не выступают еще критерием оценки самого себя. Главным для них является оценка их дел и поступков учителем. 
	Учебная деятельность постепенно становится той формой совместности, на основе которой завязываются детские взаимоотношения: среди школьников возникают интересы, связанные с делами класса, с внеклассной работой, с общественной жизнью школы. Впервые возникает подражание сверстникам. Отношения между детьми в классе строятся преимущественно через учителя. Учитель выделяет кого-то из учеников как образец для подражания, он комментирует их суждения друг о друге, он организует их совместную деятельность и общение [21, с. 80-81].
	Учебная деятельность в младшем школьном возрасте определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе [26, с. 275-276]. 
	Формирование учебной деятельности является самостоятельной задачей школьного обучения, не менее важной и ответственной, чем приобретение детьми знаний и умений. Овладение учебной деятельностью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. И это умение остается с ним на всю жизнь. Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями [26, с. 280]. 
	Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, восприятием, мышлением, памятью.
	Внимание – состояние психологической концентрации, сосредоточенности на каком-либо объекте [10, с. 30].
	Восприятие – процесс приема и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств. Завершается формированием образа.
	Мышление – психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности [10, с. 47].
	Память – процессы запоминания, сохранения, воспроизводства и переработки человеком разнообразной информации [19, с. 670].
	 На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается. Все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества [26, с. 276].
	Центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:
	1) качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
	2) рефлексия, анализ, внутренний план действий;
	3) развитие нового познавательного отношения к действительности;
	4) ориентация на группу сверстников [12, с. 80]. 
	Ведущие потребности этого возраста – потребности в общении с людьми, во взаимопонимании и сопереживании, которые порождают целую группу личностных мотивов. Они выступают как сообщения ребенка о своем эмоциональном состоянии, рассчитанные на сопереживание взрослого, обращения за одобрением, сообщения о чувствах симпатии, расположения и антипатии, интимные сообщения ребенка, попытки расспросить взрослого о нем самом. Cпецифическими чертами общения младших школьников со взрослыми являются подчинение поведения и действий ребенка определенным нормам и правилам [24, с. 154].
	По-прежнему в этом возрасте сильна потребность в игровой деятельности, хотя содержание игры меняется. Младшие школьники, играя, могут часами рисовать, писать, считать, читать. Эта потребность учитывается при организации учебной деятельности ребенка – ей придается форма игры.
	Познавательные потребности, как и потребности в общении – ведущие в младшем школьном возрасте. Развитие потребностей младшего школьника в целом идет в сторону доминирования духовных потребностей над материальными, социальных над личными, хотя процесс этот длительный и неравномерный в отношении разных потребностей. Детей характеризует и потребность в движениях, активности, и потребность в общении со сверстниками. Все они укрепляют ребенка в его позиции школьника – личностного новообразования, связанного с качественно новым уровнем самосознания и являющегося элементом психологической готовности к школе [21, с. 84]. 
	Новый уровень самосознания ребенка обнаруживает себя в самопознании ребенка и формировании «Я-концепции», в самооценке и системе притязаний, в самоконтроле и саморегуляции. Поступление в школу расширяет круг социальных контактов ребенка. Школа способствует нарастанию самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей. В школе приобретают более важное значение его собственные действия, поступки и проявления. Младший школьник вынужден отвечать за себя сам, одновременно становясь объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Все это толкает вперед развитие самооценки ребенка, основанной на представлениях о себе и оценках окружающих [21, с. 84].
	Для младшего школьника одним из центральных моментов характеристики самого себя становится школьная оценка успеваемости. В школе стало традицией делать успеваемость предметом конкурентной борьбы. Это значит, что в самой системе образования заложено формирование потенциально заниженной самооценки у неуспешных детей, поскольку оценка, высказываемая другими, тем более учителем, имеет тенденцию превращаться в самооценку. На основе самооценки формируется и уровень притязаний, то есть уровень достижений, которые, по мнению ребенка, ему по силам. Чем адекватнее самооценка, тем, как правило, адекватнее и уровень притязаний ребенка.
	На протяжении младшего школьного возраста развивается также рефлексия – способность ребенка взглянуть на себя чужими глазами, со стороны, а также самонаблюдение и соотнесение своих действий и поступков в общечеловеческими нормами. Если в первом классе неудачи в учении ребенок приписывает внешним обстоятельствам, полагая, что в принципе он мог бы учиться лучше, то к третьему классу приходит осознание, что причина неудач может скрываться во внутренних особенностях личности его самого [37, с. 401].
	Наблюдаются изменения и в эмоционально-волевой сфере. Общая ориентация эмоций младшего школьника связана с нарастанием осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий. Достаточно редки случаи безразличного отношения к учению, большинство детей очень
эмоционально реагируют на оценки, мнения учителя. Но возможности полного осознания своих чувств и понимания чужих переживаний еще ограничены. Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств, и этим
младшие школьники часто напоминают родителей и учителя по стилю общения с людьми [37, с. 402].
	В младшем школьном возрасте эмоциональная жизнь усложняется и дифференцируется – появляются сложные высшие чувства: нравственные (чувство долга, любовь к Родине, товарищество, а также гордость, ревность, сопереживание), интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие, разочарование), эстетические (чувство прекрасного, красивого и безобразного, чувство гармонии), праксические чувства (при изготовлении поделок, на занятиях физкультурой или танцами). Тем не менее для младшего школьника неустойчивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отношений вполне характерны [37, с. 403].
	Воля обнаруживает себя в умении совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия, в формировании дополнительных мотивов-стимулов к слабомотивированной деятельности. Волевое поведение в первом классе во многом зависит от инструкций и контроля взрослых, но уже ко второму-третьему классу направляется собственными потребностями, интересами и мотивами ребенка. Однако его все равно еще рано именовать волевым субъектом. Однако именно в этом возрасте могут быть сформированы такие волевые качества, как самостоятельность, настойчивость, выдержка, уверенность в своих силах [21, с. 84].
	В младшем школьном возрасте складывается новая детская общность. Взаимоотношения детей в классе имеют свою логику изменения и развития. Совместная учебная деятельность рождает общую устремленность, ставит общие задачи, дает возможность выделять разные точки зрения и договариваться. Со временем отношения школьников выходят за рамки учебной деятельности. У них возникают интересы, связанные с внеклассной и внешкольной работой, с общественными делами. К концу обучения в начальных классах у детей возникает стремление занять определенное место среди товарищей. Теперь уже не только мнение взрослого, но и отношение со стороны одноклассников определяет положение ребенка среди других. Мнение и оценки сверстников становятся постепенно основными мотивами школьника [21, с. 85]. 
	Следовательно, возраст, приходящийся на начало обучения в школе (I-IV классы), можно рассматривать как период возникновения и закрепления очень важной личностной характеристики ребенка, которая, становясь достаточно устойчивой, определяет его успехи в различных видах деятельности [20, с. 179].
	Возраст, о котором идет речь, редко привлекает специальное внимание исследователей. Его традиционно считают одним из самых стабильных периодов жизни человека. Это возраст, когда дети радикально меняют образ жизни, приступая к новой обязательной деятельности, более полно развивают ранее сложившиеся формы поведения. Это период приобретения новых и усовершенствования старых навыков – от чтения и письма до игры в баскетбол, танцев или катания на роликах. Центром средоточия усилий становится испытание себя, принятие и разрешение сложных задач, встающих перед ребенком как в результате вызова самому себе, так и вследствие вызова со стороны его окружения. Те, кому удается справиться с этими задачами, вероятно, становятся более умелыми и уверенными в себе, а у тех, чьи попытки заканчиваются неудачей, вполне вероятно развитие чувства неполноценности или более слабого чувства Я [21, с. 85].
	Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, педагогов, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка [26, с. 278].
	В младшем школьном возрасте нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно отчетливо осознает и понимает.......................