Индивидуализация и персонализация как психолого – педагогический подход к проблеме самодетерминации личности в образовании

                                       Содержание дипломной работы 

Введение 
Открытость как феномен современного образования
Глава 1
Самодетерминация это……………………………………………………………8
1.1. Самодетерминация педагога как фактор субъективности обучающегося……………………………………………………………………11
1.2. Персонификация профессионально – педагогического образования: на пути к самоуправляемому обучению…………………………………………..18
1.3. Проблема персонификации современного высшего образования……………………………………………………………………....27
1.4. Самодетерминация личности – востребованность времени  …………………………………………………………………………………….46
Глава 2
Индивидуализация и персонализация как психолого – педагогический подход к проблеме  самодетерминации личности в образовании………………………………………………………………………49
2.1. Психолого – педагогические условия формирования субъективности  обучающихся…………………………………………………………………….63
2.2 Интерпретация как индивидуализированный способ освоения социокультурного опыта………………………………………………………..71
2.3. Персонификация процесса обучения как основа формирования профессиональнальной компетентности специалиста.…………………………………………………………………...…75
2.4. Самодетерменация педагога как фактор субъективности обучающегося……………………………………………………………………77
Глава 3
Организация и методы исследования
3.1. Личностная природа субъектности…………………………………….......85
3.2. Экспериментальное исследование субъектности педагогов……………..92
3.3. Развитие субъектности учителя…………………………………….....….100
Заключение……………………………………………………………………..104
Список литературы …………………………………………………………….106

























ТЕМА: Самодетерминация профессиональной деятельности педагогов в условиях открытости образовательного процесса.

Введение 
Открытость как феномен современного образования.
     Идеи открытости образовательного пространства и открытости в самом образовательном пространстве являются сегодня достаточно популярными и обсуждаемыми на самых разных уровнях. Однако сама «открытость» до сих пор трактуется неоднозначно и интерпретируется достаточно широко в зависимости от сферы научного знания, в рамках которой она рассматривается. Появления термина «открытость» связано с концепцией А. Бергсона, который впервые ввёл в научный оборот понятие «открытое общество» в 1932 г. и теорией открытого общества К. Поппера. Описывая общество, они использовали социальные и биологические метафоры, сравнения его одновременно и с живым организмом, и с особым типом социальной системы. Уже тогда оба мыслителя пришли к пониманию различий «открытости» и «закрытости»: закрытое общество, по А. Бергсону, представляет собой систему, члены которой живут в соответствии с навязываемыми сверху моральными нормами и религиозным табу. Ограничивающие устои  закрепляются из поколения в поколения через обычаи и традиции; как живой организм, где все подчиняется приказам центральной нервной системы, закрытое общество функционирует по непреложным социобиологическим законам. 
     Бергсон видел в идее открытости общества, в морали, которая провозглашает в качестве главных принципов любовь к человечеству, «дух простоты», отказ от искусственных потребностей, вызванных преимущественных развитием «тела» человечества в ущерб его духовной культуре [1].
     В итоге более двух десятков лет отечественная система образования находится в непрерывной череде реформаций, модернизации и т.д. Это обусловлено не только внутренними причинами, но и стремлением вписать отечественную систему обучения в мировой образовательный процесс.
     Особым путём шли к исследованию открытости как явления и как понятия в психологических науках. Как отмечает А.А. Рахкошкин, впервые социально – педагогические трактовки понятия « открытость» в странах Западной Европе относится к началу ХIХ политического, экономического и социального влияния буржуазии, у которой появились новые, альтернативные морально этические нормы и принципы. «Открытость» провозглашалась этической нормой и тем самым целью воспитания, в основе которой лежит позиция доверия по отношению  к другим людям, критическая оценка ситуации» [8]. 
     В зарубежной психологии открытость, наряду с экстраверсией, доброжелательностью, невротизмом, входит в факторно – аналитическую модель личности,  часто упоминаемую как «большая пятёрка»(P.T.Costa, L. R. Goldberg, O. P. John, R.R.McCrae, J.Palmer, L. Palmer и др.), и трактуется как личностная характеристика, описывающая способность адекватно принимать идеи, ситуации и людей, даже если они принципиально новые или необычные [11], как глобальная черта индивидуальности, состоявшая из ряда обретённых черт, привычек, и тенденции, которая обеспечивает функционирование механизма вовлечения активного воображения, эстетической чувствительности, внимательности к внутренним чувствам, предпочтения разнообразию и интеллектуальному любопытству [12].
     В связи с этим предлагается типизация индивидов на тех, кто имеет «низкую открытость», связанную с установкой быть обычными и традиционными в поведении, предпочитать знакомые рутины новым событиям, с узким диапазоном интересов. В противовес им люди с « высокой открытостью» обычно интеллектуально  любопытны, имеют установку думать и действовать обособленно, нетрадиционными, индивидуалистическими способами, хотя их действия могут соответствовать определённым нормам.
     Особенность по мнению психологов состоит в том, что она является средством для того, чтобы думать в символах и абстракциях,  далеко удалённых от конкретного опыта. В зависимости от определённых интеллектуальных способностей человека это символическое познания может принять форму метаматематических, логических и геометрических взглядов, проявляются в артистическом и метафорическом использовании языка, воплотиться в изобразительных или исполнительных видах искусства и д.р.
     Открытость часто воспринимается как более здоровая или более зрелая характеристика. Ряд исследований показал, что существует профессии, в которых открытость человека может по способствовать карьерным достижениям. К числу относится и профессия педагога.
     Сегодня « открытость» в отечественной психологии трактуется  как характеристика индивида, способного принимать нечто новое, непривычное или даже нелицеприятное, и являются качеством зрелой личности, позволяющему человеку легко общаться, искренне выражать своё личное отношение, мнение и давать оценки.
     Открытые люди, как правило, более коммуникабельны, эффективны в общении, способны к пониманию, поддержке и другим позитивным формам воздействия[3].
     С конца прошлого столетия термин « открытость» приобретает новое значение. Он становится и выступает одним из признаков многочисленных педагогических концепций, направленных на гуманизацию образования, приближения его содержания к реальной жизни, гибкость образовательных программ, преодоления замкнутости школы как социального института  и т.д.
     Последующий этап развития термина « открытость» в образовании был связан  с становлении информационного общества, возникновением массовых потребностей в непрерывном образовании на  протяжении всей жизни, задачей создания высококачественной информационно – образовательной среды, которая позволила бы системе образования коренным образом модернизировать свой технологический базис, перейти к открытым информационно – педагогическим технологиям (сетевые информационные технологии, дистанционные формы обучения и т.п.). 
     Сегодня образования рассматривается как одна из подсистем общества, как открытая система. В соответствии с синергетической концепцией, «открытая модель» образования предполагает открытость образования будущему, развитие и включение в процессы образования представлений об открытости мира, целостности и взаимосвязанности человека, природы и общества.
     Система открытого образования нацелена главным образом на решение следующих проблем:
     - организация такого доступа к образованию, который  бы удовлетворял образовательные потребности людей в ХХI.в. ( образование должно быть доступным с раннего детства в течении всей жизни человека);
     - обеспечить равенство доступа к образованию для всех людей на всех уровня образования;
     - повышения качества образования и достижение его соответствия с запросам общества;
     - резкое повышение эффективности, производительности образовательной системы.
     М.Н. Певзнер и другие считают, что сущностными характеристиками образования как открытой системы являются незавершённость и способность к взаимообмену со средой. Незавершённость обеспечивает динамику развития системы, постоянное стремление к совершенствованию, наличие ситуативно меняющихся перспективных линий, быстрое, мобильное реагирования   на происходящие изменения условий индивидуального и социального развития. Способность к интенсивному взаимообмену со средой обеспечивает, с одной стороны, использование внешних ресурсов: информационных (общенаучные, педагогические и другие идеи), человеческих, материально – технических, с другой  - обогащение среды за счёт продуктов и  достижений самой системы.[5].
     В открытой системе образования устанавливается новые взаимоотношения   общегосударственных, региональных, муниципальных органов управления образования между собой, а также с образовательными учреждениями и обучаемыми. Развивается и реализуется принцип децентрализации управления образованием, разграничения компетенции, полномочий и ответственности между его различными уровнями. Для эффективного функционирования данной системы государство способствует развитию в сфере образования рыночной ситуации, конкуренции и на стороне производителей,  и на стороне потребителей образовательных услуг. Принцип конкурентной образовательной среды, создания насыщенного рынка образовательных услуг является важнейшим принципом управления современным открытым образованием[2].
     Школа может рассматриваться как открытая образовательная система, если в осознанно реализуются следующие направления деятельности: школа как двигатель системы образования; сотрудничество школы с методическими центрами;  взаимосвязь результатов школьного обучения с социальным заказом общества; сотрудничества школы с другими образовательными  учреждениями; заинтересовать педагогов в работе с родителями; взаимопомощь (профессионального и личного характера) между сотрудниками  школы; оптимальное распределение педагогической работы между учителями; учёт преемственности  в преподавании учебных дисциплин; наличие в школе детских общественных организаций.
Открытость образовательного процесса можно определить как особую характеристику этого процесса, отражающую его способность максимально полно воспринимать   и учитывать  актуальные изменения индивида и окружающей его действительности с целью дальнейшего саморазвития [9].
К числу показателей открытости образовательного процесса относят нормативную, дидактическую,  тематическую открытость, планирования и т.д.
В практике на уровне образовательного   процесса идеи открытости воплощается в предоставлении самостоятельности учебным заведениям, возможностей самим определять основные характеристики образовательного процесса, в частности методы и технологии, структуру кадрового потенциала, источники финансирования, контингент обучающихся  и д.р.
     Переход от нормативного к открытому обучению обострил проблемы готовности к этому преподавателей, поиска адекватных методов и технологий образования.
      Изменяются отношения между педагогом и обучающимся: обучение, обращению к неизвестному будущему, предполагает изменение типа взаимоотношений между поколениями, между обучающими и обучаемыми: переход от авторитарного управления, наставнического подчинения и принуждения к сотрудничеству с обучаемым, взаимопониманию, взаимопомощи и партнёрству. Эффективность процесса образования зависит от формы взаимодействия обучаемого и обучающего. При деструктивном взаимодействии упускается из виду то, что усвоение материала связанно с его осмыслением, а между тем под воздействием изменяющихся условий традиционные представления неизбежно подвергаются интерпретации, что ведёт к их дальнейшему развитию, порождению новых смыслов, вопросов, привлечению новой информации.
     Перед профессиональным образованием сегодня стоит задача подготовки профессионально « открытых» специалистов, психологически  и инструментально подготовленных, готовых реализовать как «горизонтальный», так и «вертикальный» смысл открытости в социально – профессиональной структуре образовательного сообщества.
     Несмотря на многолетний зарубежный и отечественный опыт по теории и практике изучения открытости в образовании на различных уровнях (открытость системы образования, открытость образовательного учреждения, открытость образовательного процесса), ещё отсутствует общепринятые определения данного понятия. Такое положение дел можно считать естественным для достаточно нового направления, подтверждает в целом актуальность и новизну данного направления исследований.    

     Цель исследования: изучение сущности и закономерностей развития субъектности человека, выявление специфики субъектности педагога и разработка научно-практических основ развития этого свойства в контексте практической психологии образования.
     Объект исследования: субъектность педагога.
     Предмет исследования: внутренние предпосылки и внешние проявления субъектности педагогов общеобразовательных школ.
     Гипотеза исследования. Основываясь на идее о том, что специфика человеческого существования заключается в его общественном характере, в его активно-преобразующей деятельности, в его сознательности (С.Л. Рубинштейн), мы предположили, что условием исполнения этого является развитие у человека особого личностного свойства — субъектности.
     Далее мы предположили, что субъектность является интегратором профессиональных способностей человека и обеспечивает возможность выполнения им профессиональных требований на высоком уровне качества.
     Также мы предположили, что субъектность педагога выражается не только в отношении учителя к себе как к субъекту собственной деятельности, но и в отношении к учащимся как к субъектам их собственной деятельности.
     Для проверки гипотезы были определены следующие основные задачи исследования:


Глава 1
Самодетерминация 
     
     Самодетерминация - способность человека выбирать и иметь собственный выбор. Самодетерминация противопоставляется детерминации - влиянию на поведение человека других, внешних для человека сил.
     
     Самодетерминация - способность самостоятельного выбора направления саморазвития. Постулируется наличие у человека способностей и возможностей для здоровой и полноценной жизни. И если с самого детства условия существования ребёнка способствуют предоставлению ему свободы выбора активности, области интересов, если они предоставляют широкий диапазон возможностей без наложения ненужных ограничений, то все это способствует тому, что ребёнок, а впоследствии и взрослый, является здоровой и полноценной личностью. “Теория самодетерминации нацелена на определение факторов, которые питают врождённой человеческий потенциал, определяющий рост, интеграцию и здоровье, и на исследование процессов и условий, которые способствуют здоровому развитию и эффективному функционированию индивидов, групп и сообществ” (Ryan, Deci, 2000, р.74).
     
     Самодетерминация - основная врождённая склонность, которая ведёт организм к вовлеченности в интересующее поведение, которое обычно имеет преимущества для развития умений осуществлять гибкое взаимодействие с социальной средой.
     
     Эмпирическими критериями самодетерминации являются такие её проявления как спонтанность, креативность, интерес и личностная значимость как причины действия, чувство, ощущение себя свободным и такие психолингвистические индикаторы, как преобладание в речи глаголов “хочу” над “должен” (Deci, Ryan, 1991).
     
     Развитие потребности в самодетерминации начинается с первых дней жизни ребёнка. С момента рождения у ребёнка присутствуют естественные тенденции к исследованию, манипуляции и любопытству, которые проявляются к концу 6-го месяца в виде свободного “Я”. К 9-и месяцам они выражаются в виде абсолютного предпочтения новизны, в год приводят к устойчивым попыткам уметь что-либо, в более старшем, возрасте дифференцируются в более специфические интересы. В таких тенденциях проявляется внутренняя мотивация, поэтому они не требуют внешней стимуляции или давления и возникают спонтанно, если этому не препятствует социальный контекст (Ryan, Deci, and Grolnic, 1995). Такая внутренне мотивированная форма активности обеспечивает свою собственную награду в виде возбуждения, интереса и наслаждения, которые ей сопутствуют. Она является самоцелью и не представляет собой средства для достижения более отдалённых последствий.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
Глава 1.1 
     Самодетерминация педагога как фактор субъективности обучающегося
     Проблема становления субъективности личности в образовании актуальна в связи с переходом к новой гуманистической образовательной парадигме, утверждающей идеи ценности и уникальности каждой личности. Приоритет личностно – ориентированной направленности деятельности педагога утверждает аксиологические ориентиры субъект – субъектного подхода в образовании, которые требуют от педагога готовности к инновационной деятельности, к успешному освоению новых технологий, умения быстро адаптироваться в условиях постоянно развевающегося мира, оптимизации своей деятельности, максимальной реализации собственных творческих способностей.
     Одним из вариантов, по нашему мнению, является развитие внутренних психологических ресурсов обучающихся как возможности проявлять собственную активную позицию вне зависимости от окружения.
     Психологический ресурс личности связан, прежде всего, с воплощением субъективности обучающегося как результата, процесса и стратегической цели образования. Субъективность – это сущностная характеристика человека, определяющая его взаимоотношения с окружающим миром и позволяющая познавать и преобразовывать как окружающий мир, так и самого себя. Субъективность – целостная характеристика человека, определяющая его способность быть активным и самостоятельным, уметь ставить цели, осознавать мотивы, прогнозировать, анализировать и корректировать свою деятельность. ( С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков,  Е.И. Исаев).  
     В этих условиях становится актуальным исследование особого вида педагогической деятельности - деятельности как самосозидания, творения человеком самого себя, когда на первый план выходит способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, т.е. способность к самодвижению самосовершенствованию.
     (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Л.М. Митина, А.Г. Асмолов, Д.И. Фельдштейн,   В.Д. Шадриков и др.).
     В качестве ключевой характеристики, определяющей эффективность образовательного процесса, мы выделяем самодетерминацию педагога. Деятельностные основания самодетерминации педагогической деятельности обуславливают субъективное становление обучающихся. Психолого - педагогическое содержание самодетерминации в контексте образования раскрывается процессами становления субъективности личности как педагога, что именно самодетерминация  педагога выступает фактором становления субъективности личности обучающегося, определяя ценностно - смысловые основания развития и формирования личности ребёнка.
     Авторы теории самодетерминациии Э. Десси и Р. Райна определяют понятия самодетерминации как «способность выбирать и иметь выбор, в отличии от подкрепляемой реакцией, удовлетворения влечений и действий под влиянием других сил, которые тоже могут рассматриваться как детерминанты поведения человека» [5,с 70]. По мысли авторов данное понятие даёт возможность учитывать как собственный внутренний выбор человека, так и объективно существующие ограничения для свободы выбора (физические, физиологические, социально – исторические и д.р.), то есть позволяет избежать абсолютизации и того, и другого, приводящие к развитию любой теории.
     Психологическим критериям самодетерминации является гибкость человека в управлении собственными взаимодействиями со средой. Самодетерминация включает в себя управления своей средой или своими действиями, направленными на результат, но может также включить в себя и отказ от контроля.
     В концепции Э. Десси, Р. Райна самодетерминация является не только способностью, но и также потребностью, основной врождённой склонностью, которая ведёт организм к вовлеченности в интересующее поведение, которое обычно имеет преимущества для развития умений осуществлять гибкое  взаимодействия с окружающей средой.
     В русле культурно – исторического подхода Е.Р. Калитеевская, Д.А. Леонтьев определяют самодетерминацию как качественную характеристику как качественную характеристику поведения, определяющую «способность действовать непрогнозируемым с точки зрения внешнего наблюдателя образом, но внутренне осмысленно и последовательно, опираясь в принятии решения и управления поведением на высшие осознанные критерии [2]. Самодетерминация, таким образом, не является врождённой потребностью. Её становления происходит в процессе развития личностного потенциала  человека  на основе   стремления к свободе (как готовности человека к активным действиям) и ответственности (как высшей формы саморегуляции) в его поведении.
     Различные стадии этого процесса и степень автономности могут быть представлены в виде континуума: от внешней регуляции через интроекцию (по форме это внутренняя регуляция, но регуляторный процесс не включён в личность и является источником напряжения и конфликта) и идентификацию (предполагает отождествления человека с ценностями и регуляторным процессами и принятие как своих собственных) к интеграции (регуляторные процессы ассимилированы в личность человека целиком).
     Самодетерминация в образовании открывает широкие возможности для раскрытия потенциалов, как педагогов, так и обучающихся. Подтверждением этому служат набирающие обороты исследования самодетерминации в контексте образования, включение в практику образованию форм педагогические деятельности, на развитие субъективности.
     Идея становления как динамическая характеристика личности разработана в научных трудах К. Роджерса, которая заключается в том, все поведение человека вдохновляется и регулируется неким объединяющим мотивом, который он назвал тенденцией   актуализации. Это стремление сохранить и развить себя, максимально выявить свои лучшие  качества, заложенные от природы, стать полноценно функционирующей личностью. Одним из важнейших условий
     для её развития он считал стратегию безусловного позитивного внимания личности. Эта стратегия подразумевает создания психологической атмосферы, в которой  человека (особенно растущего) ценят и любят толь за то, что он есть, не допуская выхода за рамки разумной дисциплины. [3].
     Такое отношение позволяет ребёнку  развить свои собственные ценности, независимо от «одобрения» других. Роджерс ввёл понятия «полноценно функционирующий человек» для обозначения людей, которые используют свои способности и таланты, реализуют свой потенциал и движутся к полноценному познанию себя и сферы своих переживаний. Исследователь утверждал, что люди могут делать свободный выбор и играть активную роль  в формировании своей жизни, выстраивании собственного поведения.
     По мысли В.И. Слободчикова, процесс становления представляет собой созревания и рост личности, которое наряду с формированием, понимаемым как «двуединый процесс формообразованием субъективности и морфогенеза в культуре» (В.И. Слободчиков), а также преобразованием, понимаемым как саморазвитие, образуют развитие личности как субъекта, которое выступает для человека как «причина. Цель и ценность, а иногда – и смысл его жизни».
     Согласно Л.Е. Балашову, становление является более фундаментальной категорией, чем развитие. По отношению к развитию большей степени сложности, которое воплощается в самодвижении личности, обретении новых смыслов жизни и деятельности. Становление необходимо предлагает развитие, но не всякое развитие предполагает становление, то есть не всегда развитие личности является моментом становления человека как субъекта.
     Введение субъект - субъектной парадигмы образования предъявляет новый требования к профессионально – личностным характеристикам педагога. Сегодня она видится как личность, способная к работе с детьми с позиции диалоговых оснований педагогической деятельности, которая направлена на реализацию сотрудничества как со-творчества педагога и обучающегося. 
     Особо актуальной идея взаимного личностного влияния становится в психолого-педагогическом контексте. Общение как обмен значимой информацией и смыслами играет важную роль в становлении мировосприятия обучающегося. Характер отношений, коммуникации задаёт пространство развития личности. Одни отношения обезличивают людей – открывают возможность развития индивидуальности каждого. 
     Например, коммуникация в концепции К. Ясперса выступает родовым основанием существования экзотеции человека. Экзистенциональная коммуникация, таким образом, является  условием развития ценностно-смысловой сферы личности. Это подлинная коммуникация, которая проявляет себя как «путь к обнаружению истины»[4,c 233]. Автор подчёркивает активное начало в человеке, активность выступает как условие воплощения экзотеции, изначально потенциально возможной, являющейся результатом собственных усилий человека. В результате взаимовлияния людей друг на друга в процессе коммуникации осуществляются смылопорождение по своей сути коммуникативное, которое выражает сущностные характеристики диалектической взаимообусловленности экзотеции и трансценденции личности.
     М. Бубер рассматривает  диалоговое взаимодействие как момент особой «встречи», когда люди вовлечены в процесс со – знания, со – переживания, со – действия. С этой точки зрения становление субъективности личности обучающегося – это сложная, многослойная «ткань» межличностного общения её участников: педагогов, учащихся, родителей, администрации, в процессе, которого осуществляется взаимный обмен деятельностями, идеями, интересами, чувствами и т.д.[1].
     В этих условиях акцент в образовательном процессе переносится на фасилитацию учения, которая, предусматривает активное включение обучающихся в деятельность и создаёт тем самым предпосылки самоорганизации и саморазвития личности. Мы считаем, что педагогическая фасилитация является базовым условием и выражением самодетерминации личности в образовании.
     В качестве концептуальных основ, лежащих в основе педагогической фасилитации, мы рассматриваем гуманистические воззрения К. Роджерса и А. Маслоу,  основанные на идеях свободы и безграничных возможностей реализации потенциала каждой личности. В самом широком толковании фасилитация понимается как « облегчение», помощь группе или отдельному человеку в организации собственной деятельности (Е.Г. Врублевская, В.Н. Перов, К. Роджерс, С.А. Смирнов, В.Е. Сумина и др.), что позволяет нам определить педагогическую фасилитацию как функцию стимулирования, инициирования и поощрения саморазвития  и взаимодействия педагога и обучающегося, их особого стиля общения и особенностей личности педагога.
     Педагогическая фасилитация, с точки зрения К. Роджерса, характеризуется психолого-педагогическими характеристиками педагога, которые обуславливают заинтересованность обучающегося в образовательном процессе, определяющий личностный смысл деятельности – это личная вовлеченность, самоинциируемая вовлеченность, проникающая способность, самооценка событий. Психолого-педагогическими условиями фасилитации выступает профессиональная психолого-педагогическая рефлексия, которая, по мысли К. Роджерса, находят своё  осуществление в следующих особенностях педагогической деятельности: профессионально – педагогическое взаимодействие педагога на основе подлинных чувств  и установок, принятие, одобрение и поддержка,  эмпатическое понимание, «в чувствование» во внутренний мир ребёнка [3].
     Однако даже сам Роджерс отмечал, что всегда существуют люди, как педагоги и родители, так и дети, которые ориентированы  на авторитарные подходы, поэтому для таких людей нужно выбирать способы поведения, деятельности, общения, в основе которых лежит выстраивание отношений по доминантному типу. Тем самым он подчёркивал необходимость ситуационной вариативной деятельности педагога.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     Вывод 
     Исходя из этого, можно выделить основную направленность самодетерминации педагога:
     - развитие индивидуальности и творческих проявлений обучающихся;
     - стимулирование, оказание педагогической поддержки;
     - инициирование разнообразных форм активности обучающихся на всех этапах педагогического процесса, внутри которых осуществляется субъективное становление и развитие как обучающихся, так и педагогов.
     Таким образом, самодетерминация педагога представляет собой психологический феномен, органически выстраиваемый в образовательный процесс и нацеливающий его на создание благоприятных условий обучающего сотрудничества как условия становления субъективности обучающихся. 
     Самодетерминация педагога обусловливает формирование личностного опыта субъектов образовательного процесса, обеспечивает развитие личностных функций самосозидания и самоорганизации.  При осуществлении совместной смыло поисковой  деятельности, создаются  оптимальные условия творческого проявления и реализация возможностей обучающихся.      
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     

Глава 1.2.
     Персонификация профессионально – педагогического образования: на пути к самоуправляемому обучению
     
     Понятие персонифицированного обучения.
     Персонифицированное обучение  это специально организованная совместная деятельность педагога и учащихся в рамках учебного процесса, предполагающую формирование субъективного опыта учащихся, а также интеллектуально - нравственное развитие личности от эгоцентризма к альтруизму с опорой на психологические содержания социального индивида, формируемого на метаэтническом уровне.
     Исходными положениями персонифицированное обучение являются:
создание таких условий взаимодействия педагога и учащихся, когда целенаправленное педагогическое воздействие является востребованным учащимися, т.к. имеет для последних значимость (социальную, личностную и др.);
в отличие от личностно - ориентированных концепций обучения в персонифицированном обучении опора делается не только на индивидуальность учащихся, но и на типические особенности педагога и учащихся, что затрагивает психологические содержания их социального индивида (в данном случае наблюдается целостность в становлении социальной сущности учащегося в единстве духовно-социального и социально-биологического феноменов);
оно всегда направлено не только на формирование «субъективного опыта» учащегося, но и на развитие его личности от уровня эгоцентризма к альтруизму, а также формирование социального индивида на метаэтническом уровне.
его общей целью выступает интеллектуально - нравственное развитие учащихся, заключающееся в развитии интеллектуальных способностей (особенно конвергентности и креативности) и формировании социальных установок, социальных аттитюдов и нравственно - смысловых конструктов (это согласуется с социально-психологическими сферами интегративной субъектности человека);
организация персонифицированного обучения осуществляется в коллективных формах, благодаря которым обеспечивается не только личностный рост учащихся от эгоцентризма к альтруизму, но и в какой-то степени решается проблема амбивалентности инстинктивного и разумного в человеке за счёт установления «компромисса» между личностью и социальным индивидом в процессе их становления.
     Данные положения детерминируют построение персонифицированного обучения как системы целенаправленного становления интегративной субъектности человека. При этом составляющие эту систему компоненты сопоставимы с компонентами структурной организации интегративной субъектности человека и определяют динамику развития последних, в соответствии с личностными уровнями. В целом можно построить некую психологическую модель обучения, ориентируемую на социально - психологические сферы интегративной субъектности человека и структурную организацию совместной деятельности педагога и учащихся. Функционирование такой модели определяется психологическими закономерностями, детерминирующими связь обучения со становлением социальной сущности учащихся. В качестве таковых можно представить социально - психологические и психолого-педагогические закономерности. Последние и позволяют рассмотреть персонифицированное обучение как систему.
     Формирование компонентов социально–психологических сфер в персонифицированном обучении должно подчиняться универсальным, существенным, повторяющимся связям между обучением и становлением интегративной субъектности учащихся. Эти связи определяют взаимоотношения между сущностью и существованием в возникновении субъективной реальности в результате действия на неё реальности объективной. Последняя в этом случае выражается в виде культивирования социальной среды. Другими словами, имеют место закономерности экзистенционального характера, детерминирующие целенаправленное формирование компонентов социально - психологических сфер личности и социализированного индивида. В качестве таковых можно рассмотреть закономерности определяющие формирование компонентов ценностно-ориентационной, интеллектуальной и коммуникативной сфер интегративной субъектности. Наряду с этим имеет смысл говорить о закономерных связях между обучением как специально организованным процессом и характерологическими особенностями социализированного индивида. Наиболее целостно такие особенности проявляются в типическом. В данном случае ценностно - ориентационная, интеллектуальная и коммуникативная сферы социализированного индивида представлены во взаимосвязи. Таким образом, можно выделить социально - психологические закономерности, детерминирующие формирование компонентов ценностно-ориентационной сферы учащихся в персонифицированном обучении, построение типов педагогов и учащихся, определение этапов персонифицированного обучения в зависимости от ведущей интеллектуальной активности учащихся, эффективность педагогического взаимодействия в зависимости от реализации вербальных и невербальных средств коммуникаций.. В целом социально - психологические закономерности персонифицированного обучения могут быть сформулированы следующим образом:
Формирование компонентов ценностно - ориентационной сферы личности и социального индивида закономерно связано с созданием условий, обеспечивающих нравственно ориентированное поведение учащихся.
     Данная закономерность затрагивает в первую очередь решение задач нравственного и морального воспитания в пе.......................