Формирование у детей интереса к обучению по программе дошкольного образования

На правах рукописи

Буданова Ольга Дмитриевна



ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ ИНТЕРЕСА К ОБУЧЕНИЮ ПО ПРОГРАММЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 (на примере дошкольной образовательной организации )

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (дошкольное образование)

Диссертация

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель -

доктор педагогических

наук, профессор

Казаренков Вячеслав Ильич

Москва - 2017 год





СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….3 ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО–ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

	1.1.	Сущность понятия «интерес» в зарубежных и отечественных
психолого – педагогических исследованиях ……………………………….14

	Значение и сущностные характеристики развития познавательного интереса детей дошкольного возраста ……………………………………..27

	Характеристика условий, средств и методов формирования познавательного интереса у детей дошкольного возраста ……………………..40

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

	Особенности проявления познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………….54

	Содержание и методика формирования познавательного интереса у старших дошкольников…………………………………………….…….. 98

	Результаты педагогической работы по формированию познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста……………..129 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………142 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ………………………...…………………….146 ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………162























ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время особую остроту вызывают вопросы формирования познавательного интереса в связи с изменениями в структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, представленные в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования в виде целевых ориентиров, среди которых имеются характеристики познавательного развития ребёнка на уровне завершения дошкольного образования: развитие любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности.

Решение этих вопросов без формирования познавательного интереса невозможно, он является основной для развития познавательной деятельности, являясь мотивом для ее возникновения, а также наивысшей формой проявления познавательной потребности у детей.

Познавательный интерес рассматривается как основной мотив умственной деятельности. Процессу познания характерно стремление проникать в суть явлений, отражать в сознании причинно-следственные связи, закономерности и противоречия. Низкий уровень его развития может послужить причиной неуспеваемости детей в школе, снижения их познавательной активности, отсутствия мотивации в обучении.

Исследования Б.Г. Ананьева, А.И. Анастасиева, Л.И. Божович, В.Б. Бондаревского, Л.А. Гордона, А.Г. Здравомыслова, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, Н.Г. Морозовой, В.Н. Мясищева, Л.М. Матюшкина, Н.К. Постниковой, С.Л. Рубинштейна, Е.Ф. Рыбалко, Г.И. Щукиной, И.М. Цветкова и др. выявили сущность интереса, как одну из потребностей индивида и избирательной направленности личности.

В работах Л.И. Божович, Н.Ц. Купарадзе, В.Г. Леонтьева, А.А. Люблинской, М.И. Махмутова, Н.Г. Морозовой, А.В. Петровского, Н.К. Постниковой, К.М. Рамоновой, Г.И. Щукиной была выявлена структура данно-

го образования. Она представлена, с одной стороны, как синтез сложных личностных процессов, а с другой, как синтетическое образование, включающее в себя интеллектуальные, эмоциональные и волевые факторы. Познавательный интерес рассматривали в аспекте активной умственной деятельности.

В исследованиях Л.И. Божович, Л.С. Славиной, Н.Г. Морозовой, Г.И. Щукиной, А.К. Марковой, В.Ф. Башарина, Н.Н. Поддьякова и др. познавательный интерес был выделен как основной мотив учебно-познавательной деятельности.

В работах Е.С. Бабуновой, Л.Н. Вахрушевой, А.Ю. Дейкиной, Е.И. Кригер, В.И. Мишаниной, Н.К. Постниковой, рассматривается проблема создания условий для формирования познавательного интереса в дошкольной образовательной организации и семье.

В исследованиях Э.Л. Барановой, Т.И. Ерофеевой, Т.А. Куликовой, Н.Н. Поддьякова, О.В. Прозоровой, А.И. Сорокиной, Т.А. Серебряковой показаны проявления познавательного интереса, выраженные в эмоциональном предпочтении, в детских вопросах, в поисковых действиях, а также раскрыты факторы, влияющие на его развитие. Выявлены критерии оценки познавательного интереса в дошкольном возрасте.

Наиболее значимыми для изучения процесса формирования познавательного интереса дошкольников являются исследования Л.И. Божович, Т.И. Ерофеевой, Н.Г. Морозовой, С.Н. Николаевой, Н.Н. Поддьякова, Г.И. Щукиной, в которых обоснованы предпосылки познавательного развития дошкольников. Представлены характеристики познавательного интереса, уточнены уровни его развития: от возникновения ситуативной заинтересованности до установления глубокого устойчивого внимания к практической деятельности и включение в нее.

В работах А.Н. Ганичевой, Т.И. Гризик, О.В. Дыбиной, Т.И. Ерофеевой проанализированы средства, методы и формы познавательного развития дошкольников в детском саду и в семье. Однако недостаточно

изучен процесс стимулирования познавательного интереса на основе взаимодействия всех участников образовательных отношений, особенно в предшкольный период, когда происходит смена мотивов деятельности у детей, и приобретаются важные черты будущего школьника.

В настоящее время в связи с проникновением в жизнь дошкольника информационных технологий происходит замещение истинного познавательного интереса мнимым интересом скорее к средству передачи информации, чем к ее содержанию и процессу поиска решения познавательных задач.

Проведенный поисковый эксперимент по изучению предпосылок формирования познавательного интереса у детей в дошкольном возрасте показал, что педагоги осознают необходимость изменения подходов к развитию ребенка, но часто предпочитают дисциплинарные приемы в работе, что значительно снижает возможности дошкольников в накоплении самостоятельного позитивного познавательного опыта. Объектная позиция, в которую попадает ребенок, приводит к снижению его мотивации и самостоятельности в познавательной деятельности. Ожидания родителей относительно познавательных достижений детей остаются при этом неудовлетворенными.

Изученные материалы свидетельствует об обострении противоречия между повышением требований к средствам поддержки детской инициативы, самостоятельности в познавательной деятельности, обеспечивающие развитие познавательного интереса, и недостаточной разработанностью комплексного методического сопровождения процесса формирования познавательного интереса в старшем дошкольном возрасте.

Названное противоречие обусловило проблему исследования: каковы педагогические условия формирования познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста в условиях обучения по образовательно программе дошкольного образования.

Решение проблемы определило выбор темы исследования: «Формирование познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста».

Целью исследования являлось: выявление условий формирования познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования – познавательное развитие детей дошкольного возраста.

Предмет исследования – процесс формирования познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста.

В исследовании мы исходили из гипотезы о том, что процесс формирования познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста будет наиболее эффективным при создании определенных условий:

	расширения познавательных форм общения с ребенком в дошкольной образовательной организации и семье;

	развития мотивации детей к познавательной деятельности;

	обогащения поисковых способов познания окружающего, их актуализация и перенос в разные виды деятельности детей.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

	1.	Охарактеризовать теоретическое состояние проблемы формирования познавательного интереса в дошкольном возрасте.

	Выявить особенности проявления познавательного интереса в старшем дошкольном возрасте, а также готовность взрослых в дошкольной образовательной организации и семье к формированию познавательного интереса у детей.

	Разработать условия формирования познавательного интереса, средства и методы для их реализации.

	Выявить эффективность условий формирования познавательного интереса детей в дошкольной образовательной организации и семье.

5. Разработать комплекс методического сопровождения процесса формирования познавательного интереса в старшем дошкольном возрасте и программу его реализации.

Методологическую основу исследования составили концептуальные положения философских, психолого-педагогических теорий:

	теория познания, раскрывающая проблемы сути знания для современной личности (В.А. Лекторский, Л.А. Микешина);

	теории системного изучения психолого-педагогического явления, позволяющего выявлять интегративные системные свойства и качественные характеристики познавательного интереса (Ю.К. Бабанский, В.А. Сласте-нин и др.);

	теории деятельностного подхода, позволяющего рассматривать деятельность, как средство становления и развития субъектности ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

	фундаментальные положения личностно-ориентированного подхода в образовании (О.С. Газман, В.В. Сериков, В.А. Петровский).

Теоретическую основу исследования составили:

	культурно-историческая теория развития психики ребенка (Л.С. Выготский);

	теоретические положения отечественных педагогов и психологов о развитии личности в онтогенезе (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.И. Лисина, А.А. Люблинская);

	теоретические положения развития познавательного интереса (Г.И. Щукина, Н.Г. Морозова).

Теоретико-практическая направленность диссертационного исследования обусловила выбор методов:

	теоретические: теоретико-методологический и системно-структурный анализ, обобщение, синтез, сравнение, прогнозирование результатов;

	эмпирические: наблюдение; мониторинг детских вопросов, беседы с детьми, педагогами дошкольного образования, родителями; опрос родителей и педагогов; педагогический эксперимент; методы математической статистики и качественной обработки результатов.

Этапы исследования:

Исследование проводилось в течение 4 лет с 2014 по 2017 г.г.

Первый этап (2013 – 2014 г.г.), подготовительный. Велась проблемно-поисковая работа, проходило изучение и теоретическое обобщение педагогической, психологической, философской литературы по исследуемой проблеме. Анализировался и обобщался теоретический опыт развития познавательного интереса у детей; уточнялись объект и предмет исследования. В рамках пилотного исследования, определялась степень его новизны и актуальности, разрабатывались исходные положения гипотезы.

Второй этап (2015 – 2016 г.г.), экспериментальный. Изучались особенности проявления познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста, проводилась систематизация, количественная и качественная обработка, обобщение результатов проведенного исследования. Разрабатывались педагогические условия формирования познавательного интереса у старших дошкольников, средства и методы для их реализации, апробировалась программа педагогического руководства процессом формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста.

Третий этап (до 2017 г.), заключительный. Внедрение материалов диссертационного исследования в практику работы дошкольных образовательных организаций  г. Подольска Московской области.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем:

- уточнена характеристика структурных компонентов познавательного интереса детей дошкольного возраста, состоящего из интеллектуального, реализуемого через обогащение содержания; эмоционально-волевого, обеспечивающего привлекательность познавательной деятельности и эмо-

ционально окрашивающего ее; процессуального, нацеливающего  на овладение способами поисковой деятельности;

	обнаружена ключевая особенность познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста, выражающаяся в стадиальности развития отдельных его компонентов у индивида: каждый структурный компонент познавательного интереса имеет определенные стадии в развитии, которые осваиваются ребенком в индивидуальном темпе, их освоение зависит от развития внутренних процессов личности и от создания специальных педагогических условий;

	обоснованы показатели проявления познавательного интереса и установлена взаимосвязь с их стадиальными характеристиками;

	-	разработаны и апробированы педагогические условия формирования
познавательного интереса, направленные на расширение форм общения с
ребенком в дошкольной образовательной организации и семье; развитие
мотивации детей к познавательной деятельности; обогащение поисковых
способов познания окружающего, их актуализацию и перенос в разные виды деятельности;

	-	создана и поэтапно реализована программа педагогического руководства процессом формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

	-	получены экспериментальные данные о показателях проявлений
познавательного интереса в старшем дошкольном возрасте, о способах
поддержки познавательного интереса педагогами дошкольных образовательных организаций и взрослыми в семье на современном этапе развития общества;

	-	определена специфика проявлений познавательного интереса на
разных стадиях познавательного развития детей старшего дошкольного
возраста, которая заключается в неравномерности их возникновения, что

свидетельствует о необходимости индивидуального подхода к формированию познавательного интереса у ребенка дошкольного возраста;

	-	доказана необходимость комплексного методического сопровождения процесса развития познавательного интереса в старшем дошкольном
возрасте, реализуемого на основе взаимодействия всех участников педагогических отношений.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

	-	обоснованы компоненты и показатели проявлений познавательного интереса в дошкольном возрасте: интеллектуальный (возникновение познавательных вопросов, обращенность к способам познания изучаемого объекта), эмоционально-волевой (проявление эмоций, связанных с познанием, активность и настойчивость в преодолении трудностей, устойчивость внимания к познавательной информации), процессуальный (в решении проблемно - поисковых задач и стремление к использованию вариативных способов в решении поисковой (познавательной) задачи, стремление к вербализации познавательной деятельности и аргументации ее процесса и результатов);

	определены педагогические условия, качественно меняющие процесс формирования познавательного интереса: стимулирование познавательной деятельности при использовании проблемно-поисковых и эвристических форм общения с ребенком, овладение поисковыми способами познания и расширение сферы их применения в разных видах детской деятельности;

	обоснован комплекс методического сопровождения процесса формирования познавательного интереса у детей, включающий определенные педагогические условия, формы, средства и методы организации познавательной деятельности старших дошкольников.

Практическая значимость исследования состоит в разработке программы педагогического руководства процессом формирования познавательного интереса, определении этапов этой работы, использование проблемно-поисковых, исследовательских форм, средств и методов, направленных на развитие активной познавательной позиции всех участников образовательных отношений. Материалы исследования внедрены в образовательный процесс дошкольных образовательных организаций и используются ими в проектах и конкурсах, которые организуются городскими и районными управлениями образования и редакциями педагогических изданий. Также результаты исследования включены и используются в содержании спецкурса «Формирование познавательного интереса у детей дошкольного возраста» для студентов отделения психологии и педагогики Российского университета дружбы народов. По итогам курса выполнены и защищены курсовые проекты и выпускные квалификационные работы студентов, получившие высокую оценку и призовые места в конкурсе студенческих работ РУДН. 

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью поставленной в работе проблемы; теоретическими подходами; опорой на современные научные концепции в области педагогики, в частности, дошкольной педагогики; применением взаимодополняющих методов научного исследования адекватных объекту, предмету и задачам исследования; соотношением количественного и качественного анализа материалов; взаимосвязанностью результатов, полученных автором на разных этапах исследования; личным опытом работы диссертанта, приобретенным в педагогической деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Структурными компонентами познавательного интереса выступают: интеллектуальный  (наличие познавательных вопросов прогнозирующего характера, обращенность к изучаемому объекту и его свойствам и назначению), эмоционально-волевой (проявление эмоций, сопровождающих процесс и результат познания, сохранение устойчивого внимания к познавательной информации) и процессуальный (использование вариативных способов решения поисковой задачи, вербализация целей познавательной деятельности, аргументации ее процесса и результатов).

2. Особенность познавательного интереса в старшем дошкольном возрасте состоит в стадиальности его развития, которая выражается в постепенном качественном изменении его проявлений в период старшего дошкольного возраста, тем самым обеспечивая переход индивида к более высокому уровню познавательного развития.

	Педагогическими условиями формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста выступают: расширение познавательных форм общения с ребенком в дошкольной образовательной организации и семье за счет обогащения содержания информации; развитие мотивации детей к познавательной деятельности через эмоциональное отношение к предмету изучения; обогащение поисковых способов познания окружающего путем закрепления исследовательских умений, их актуализация и перенос из исследовательской в игровую, трудовую, продуктивную деятельность детей, а также в общение.

	Программа педагогического руководства процессом формирования познавательного интереса строится на основе комплексного методического сопровождения взаимодействия всех участников педагогических отношений: педагогов, детей, родителей с учетом субъектной позиции ребенка в познании окружающего.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на заседаниях кафедры педагогики и психологии РУДН, обсуждалось на научно-практических конференциях: «Высшая школа: опыт, проблемы и перспективы. РУДН. 2016г.). 

Результаты исследования использованы в материалах спецкурса «Формирование познавательного интереса у детей дошкольного возраста» в РУДН. По данной проблематике проведены семинары-практикумы с практическими работниками дошкольного образования г. Подольска и г. Серпухова Московской области.

Основные идеи и научные результаты исследования отражены в 7 публикациях общим объемом 6 п.л., из них 5 работ опубликованы в ведущих рецензируемых научных журналах по перечню ВАК РФ.

База исследования. Эмпирической базой явились: личный опыт исследовательской работы диссертанта в МБДОУ детский сад общеразвивающего вида №24 "Русалочка" г. Подольска Московской области и МБДОУ детский сад.. Всего в работе участвовали 670 человек, из них: 220 детей шести-семи лет (экспериментальной и контрольной группы), 200 родителей и 250 педагогов.















































ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО–ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА В

ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 . Сущность понятия «интерес» в зарубежных и отечественных психолого – педагогических исследованиях

Понятие «интерес» определяется исследователями с позиций философской, социологической и психолого-педагогической науки.

В философии понятие «интерес» рассматривается в связи с потребностями и ценностями, которые проникают в разные сферы жизни общества и деятельности личности. Чем разнообразнее интересы человека, утверждает философская наука, тем шире представлена в них жизнь общества, выраженная в науке, искусстве, технике, культуре.

Область интереса в социологии распространяется на социальную, этическую и эстетическую жизнь общества и человека. С точки зрения социологической науки и, по мнению А.Г. Здравомыслова, Г.И. Гак, - интерес – «это единство выражения, проявления внутренней сущности субъекта и отражения объективного мира, совокупности материальных и духовных ценностей человеческой культуры в сознании субъекта. Интерес способствует объединению личных и общественных ценностей – это объект человеческих устремлений и желаний» [71, с. 18-34].

В Большой Советской энциклопедии «интерес (в социальном понимании) рассматривается как реальная причина социальных действий, событий, свершений, стоящая за непосредственными побуждениями, мотивами, помыслами, идеями и т.д., участвующих в этих действиях индивидов, социальных групп, классов» [120, с. 45]. Отсюда, по мнению Г.Е. Гле-зермана [117], одним из центральных вопросов социологии XX века являлся объективно - субъективный характер интереса, разграничение реальных интересов людей и их представлений об этих интересах.

В ряде энциклопедических изданий [116; 120; 138] приводятся различные определения интереса в контексте педагогической науки. Анализ дефиниций подвел нас к выделению наиболее существенных сторон интереса. С одной стороны, интерес - это форма проявления познавательной потребности, способствующая более глубокому отражению действительности. С другой - познавательная направленность человека на тот или иной предмет или явление действительности, связанная с положительным эмоционально - окрашенным отношением к познанию объекта или к овладению той или иной деятельностью, один из наиболее существенных стимулов приобретения знаний и расширения кругозора.

Определение «интереса» с точки зрения психологической науки объединяет несколько позиций. И одна из центральных – трактовка интереса как особое избирательное отношение личности к предмету, направленность личности. Наряду с этим, интересу свойственна связь с эмоциональной и интеллектуальной сферами личности.

В «Психологических исследованиях развития познавательной деятельности» [72] проанализированы взгляды Д. Фрейера, Ш. Бюллера, Э. Торндайка, в которых понятие «интереса» представлено как активатор разнообразных чувств, как структура, состоящая из потребностей и своеобразная чувственность человека, как чувство подъёма, умственного возбуждения, притяжения к предмету.

В работе А.И. Анастасиева [4] интерес раскрывается как особый сплав эмоционально - волевых и интеллектуальных процессов, повышающих активность сознания и деятельности личности.

Аналогичные представления об интересе личности мы так же находим в исследованиях В.Н. Мясищева [111] и А.Г. Ковалева [78], в которых он характеризуется как активное познавательное отношение к действительности и специфическое отношение личности к объекту, вызванное осознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью.

Наряду с различиями в данных трактовках очевидна общность некоторых аспектов. Например, связь интереса с различными психическими процессами (эмоциональными, интеллектуальными, регулятивными). Его включенность в личностные образования, отношения, потребности, направленность личности, процессы сознания и деятельности.

В различных исследованиях, связанных с раскрытием сущности интереса, выдвигались предположения относительно природы его возникновения. В их основе содержалась мысль о ведущей роли различных психических процессов: эмоционально – регулятивных и интеллектуальных.

В психологии выделение интереса в отдельную исследовательскую проблему относится к XVII веку, когда в изучении человека стали обращаться к его личности. Придавая большое значение интересу в воспитании личности ребенка, зарубежные психологи, в разное время, высказали ряд предположений о взаимосвязи интереса с интеллектом, эмоциями, волей.

В тех же «Психологических исследованиях развития познавательной деятельности» [72] мы находим оценку интереса представителем, так называемой, интеллектуалистической теории И.Ф. Гербарта. Он сравнил интерес личности с состоянием «духовной активности», понимая под ним умственную деятельность и отожествляя его с непроизвольным вниманием. Носителями самосознания и самодеятельности в этой теории являются представления, которые получает и теряет сознание. Интерес назван Гер-бартом «самодеятельностью» [72, с. 18], это следует понимать как самостоятельность представлений. То состояние, когда интересы поднимаются за порог сознания, становятся интенсивными, ясными, раздельными. Однако, как считает С.А. Ананьин, - эта теория «атомистична и безсубъек-тивна» [3, с. 27].

Далее у С.А. Ананьина [3] мы находим высказывания сторонников волюнтаристической теории интереса П. Наторпа, А. Вальземана, О.Вильмана, П. Каптерева, в которых они оценивали интерес как особое состояние воли, которое возникает в процессе сосредоточенного занятия делом.

Там же [3] представлены идеи мыслителей II половины XIX – начала XX в.в. В. Иерузалема, А. Шопенгауэра, Ф. Паульсена, Т. Липпса. В своих взглядах они связывали интерес с эмоциями, чувствами и волей. «Интерес - это чувство удовольствия, это особая склонность чувств», - писал В. Ие-рузалем [3, с. 12].

Примерно в одно время, ряд психологических исследований У. Джемса, С. Холла, Д. Селли, А. Бине, Э. Меймана, В. Прейера, О. Декро-ли, Э. Клапареда и др. были направлены на изучение наследственных биологических причин возникновения интереса.

В работе «Актуальные вопросы формирования интересов в обучении» под редакцией Г.И. Щукиной [1, с. 67] описываются взгляды У. Джемса из книги «Беседы с учителями о психологии», в которой он писал об интересе, связывая его с инстинктами, усматривал в нем врожденные реакции на определенные стимулы. Одаренность и способность, как основы интереса, являются, по его мнению, прирожденными, а воспитание способно только развивать то, что заложено в ребенке от природы.

В книге Дж. Брунера «Психология познания» [38, с. 27] представлены взгляды ученика У. Джемса С. Холла, который полагал, что детская любознательность обусловлена врожденными способностями. А также охарактеризованы исследования А. Бине, Э. Меймана, В. Прейера, в которых раскрывается связь интереса с инстинктами и потребностями. В этой же работе [38], мы обратили внимание и на оценки интереса Э. Клапаре-дом, который сводил их к потребностям. По его мнению, они могут носить как низший - животный, или инстинктивный характер так и высший - духовный, а все, что способно удовлетворить эти потребности, представляет для ребенка интерес. Согласно учению Э. Клапареда, существуют постоянные возрастные периоды в развитии интересов, которые проявляются в определенное время и сменяются, переходя в другую стадию. Имея врожденную основу, они возникают и развиваются независимо от воспитания. Воспитатель является организатором в упражнении той деятельности ребенка, которая соответствует его интересам, а также играет роль возбудителя у ребенка потребностей к деятельности, которая не заложена в нем в виде инстинктов.

Однако в данной теории очевидно игнорирование роли обучения и воспитания, под влиянием которых развиваются все психические процессы, состояния, свойства личности и интересы.

В «Очерках психологии детей» [117, с. 56] мы находим взгляды Ж.О. Декроли, который разработал теорию интересов, ставшую основой оригинальной воспитательной системы. Определяя содержание этой системы, как удовлетворение интересов, ученый разработал «центры интересов», которые использовались в практической работе образовательных учреждений многих стран. По замыслу О. Декроли, каждый «центр» - это совокупность тем, которые наиболее соответствовали детским интересам и обеспечивали их реализацию.

В этой же работе [117] показаны и другие представления об интересе, в частности Э. Торндайка, Р. Вудвортса и У. Макдауголла.

Э. Торндайк представлял интересы как врожденные и приобретенные. Отношение между влечением и интересом он отожествлял с отношением между врожденными и приобретенными реакциями.

Механистическое представление о развитии интересов отразилось во взглядах Р. Вудвортса, который полагал, что способность человеческой психики приобретать новые механизмы и стремления. Это механическое представление о развитии интересов, сопровождающих развитие навыков, возникающих как тенденция к повторению многократно совершаемых действий, простая инерция поведения.

У. Макдауголл, напротив, не отождествлял интерес с механизмом в действии. Он считал, что в основе всякого стремления, интереса лежит врожденное инстинктивное влечение, которое обслуживается разными механизмами поведения. Сам по себе навык не содержит интереса, но является подчиненным моментом в развертывании психического процесса.

Однако ряд буржуазных психологов: В.А. Лай, Э. Мейман считали природу интереса сложной и пытались раскрыть его своеобразие, рассматривая как механическое сочетание чувства, воли и интеллекта.

Итак, в данных теориях, развитие интересов личности рассматривалось изолировано от социально - общественных условий, вне исторического развития и вне процесса взаимодействия личности с окружающим миром. Интересы отождествлялись с каким-то одним психологическим механизмом, что приводило к утрате их своеобразия и специфики. Мотивы поведения детей рассматривались как врожденные, что приводило к снижению роли воспитания и обучения и игнорированию собственной активности детей и целенаправленного, систематического педагогического руководства ею.

В рамках отечественной науки пытались осмыслить проблему развития интереса. Представители отечественной психолого-педагогической науки рассматривали интерес, как отражение реальной, конкретно - исторической действительности, в которой воспитывается ребенок. Это иной, отличный от зарубежного, подход в изучении сущности интереса.

В «Антологии педагогической мысли России второй половины XIX-начала XX века» [5] представлены взгляды К.Д. Ушинского. Рассматривая интерес как средство успешного обучения и как средство нравственного воспитания, он отмечал следующее: «Возбудите в человеке искренний интерес ко всему полезному, высшему и нравственному, - и вы сможете быть спокойны, что он сохранит всегда человеческое достоинство…Если ваш воспитанник знает много, но интересуется пустыми интересами, если он ведёт себя отлично, но в нем не пробуждено живое внимание к прекрасному и нравственному, то вы не достигли цели воспитания» [5, с. 429]. В дальнейшем анализе проблемы интереса важны взгляды А.И. Ана-стасиева. Обращаясь к вопросу об интересах детей, он писал о необходимости развития этого феномена. Интерес он определял как «живое, возбуждаемое чувство ожидания, стремление человека познать предметы и явления» [4, с. 11]. В «Дидактическом катехизисе» [1902 г.] он писал: «…интерес есть сложный психологический акт, в состав его непременно входит, во-первых, деятельность сил рассудочных или познавательных; во-вторых, в тех случаях, когда необходимо бывает так называемое активное внимание, интерес обусловливается деятельностью воли, и, в-третьих, он требует постоянного участия чувства и невозможен при отсутствии у человека расположения или симпатии к предмету мысли; чувство в интересе составляет силу преобладающую, ум занимает второе место, а воля последнее» [4, с. 12].

Особая роль в освещении проблемы интереса, с новых позиций, принадлежала Н.К. Крупской. Обсуждая вопросы воспитания, она касалась и интересов детей, которые определяла как – «пробуждение под влиянием сильного впечатления, эмоционально окрашенного желания, увлечения, воодушевления, захватывающего внимание, побуждающего активность, направленную на овладение предметом или явлением» [73, с. 26].

Аналогичные акценты относительно сущности интереса были расставлены в работе А.Г. Ковалева [79]. Он утверждал, что основным признаком интереса личности является устойчивое, положительно-эмоциональное отношение к объекту. Эмоции – это движущая сила, которая может активизировать или затормозить процесс познания. Влияя на ум и волю, эмоции придают умственным и волевым актам подкрепление или, наоборот гасят их. А в исследовании М.Ф. Добрынина [60] выявлена связь интереса с развитием внимания.

Таким образом, отечественные исследователи, обращая внимание на сущностные характеристики, отождествляют возникновение интереса с эмоциональной стороной личности и привлекательностью того объекта, на который направлен интерес. Однако ряд исследователей представляют интерес как синтетическое образование.

С.Л. Рубинштейн [139], В.Н. Мясищев [111], А.Н. Леонтьев [91] и другие исследователи, характеризовали интерес как личностное образование, связанное с потребностями. Ими было установлено, что интерес является не обособленным процессом, а синтетическим образованием, которое содержит интеллектуальные, эмоциональные и волевые особенности. Но они образуют интерес только в совокупности. Эмоциональный фактор определяет привлекательность предмета, а интеллектуальные и волевые особенности - познавательную направленность.

С этих же позиций Л.А. Гордон [52] рассматривал интерес как сложное динамическое явление, отражающее объективную действительность и выражающее наше отношение к ней. «Специфичность интереса состоит в том, - пишет Л.А. Гордон, - что он является синтетическим психологическим процессом, в состав которого входят различные психические процессы. Только переплетением интеллектуальных, эмоциональных и волевых элементов создается интерес, как специфический психический процесс» [52, с. 140].

Высказываясь об интересе Г.И. Щукина [168] предположила, что это синтетическое образование, включающее в себя несколько компонентов:

	1.	Интеллектуальный компонент, который выражается в направлен
ности на познание объекта с разных сторон.

	Эмоциональный компонент, для которого характерно проявление положительного эмоционального отношения к объекту.

	Волевой компонент связан со степенью сосредоточенности на объекте, применении усилий для достижения поставленной цели.

Таким образом, интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты интереса составляют не отдельные его части, а единое взаимосвязанное целое. Отсюда интерес это сложное полиструктурное образование, связанное с развитием внутренних психических процессов личности: интеллектуальных и эмоционально – волевых. Он отражает объективные отношения личности и складывается в процессе ее жизни.

Однако понимание пр.......................