Формирование связной речи у детей дошкольного возраста с ЗПР

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МАГНИТОГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Г.И. НОСОВА»

Институт	гуманитарного
образования
Кафедра	дошкольного	и

специального образования
Направление подготовки 44.03.03
Специальное	(дефектологическое)

образование

Допустить к защите
Заведующий кафедрой

________/Л.Н. Санникова/
«	»	2018 г.


ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Обучающегося Лесняк Олеси Александровны


На тему: Формирование связной речи у детей дошкольного возраста с ЗПР посредством приёмов мнемотехники


ВКР выполнена на 88 страницах

Руководитель ____________2018 г. доцент кафедры СОиМБД, кандидат пед.наук, доцент Чигинцева Елена Геннадьевна







Нормоконтроль и проверка	Обучающийся__________
на антиплагиат выполнены	(подпись)
Оригинальность текста___%	2018 г.
2018/_____________
(Ф.И.О., подпись)












Магнитогорск, 2018

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

              УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «МАГНИТОГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМ. Г.И. НОСОВА»

Кафедра	дошкольного	и
специального образования


УТВЕРЖДАЮ:

Заведующий кафедрой
___________/Л.Н.Санникова/
«	»	2018 г.


ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ЗАДАНИЕ

      Тема: Формирование связной речи у детей дошкольного возраста с ЗПР посредством приёмов мнемотехники

Обучающемуся Лесняк Олеси Александровне

Тема утверждена приказом № от 2018 г.

Срок выполнения	2018 г. в графике

      Исходные данные к работе: 1. Изучить и проанализировать степень разработанности проблемы в теории и практике; 2. Разработать диагностический инструментарий и определить состояние связной речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития; 3. Разработать и апробировать содержание коррекционной работы по развитию связной речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития посредством использования мнемотехники.

Перечень вопросов, подлежащих разработке в выпускной квалификационной  работе:
1. Понятие связной речи и ее значение для развития ребенка
2. Особенности состояния связной речи у детей дошкольного возраста с ЗПР

3. Использование приемов мнемотехники в развитии связной речи детей дошкольного возраста с ЗПР

4. Организация и содержание экспериментальной работы по формированию связной речи у детей дошкольного возраста с ЗПР

5. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста с ЗПР посредством приёмов мнемотехники

6. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию связной речи у детей дошкольного возраста с ЗПР

Руководитель:	_____________________________2018 /__________________/

(подпись)
Задание получил: ___________________________2018 /__________________/

(подпись)


3

ОТЗЫВ








































































4

РЕФЕРАТ

Объем работы: стр. 88
Количество приложений: 5
Количество иллюстраций: 2
Количество таблиц: 14
Количество использованных источников: 62

     Ключевые слова: речь, связная речь, задержка психического развития (ЗПР), приемы мнемотехники, мнемотаблицы, коррекционная работа.

     Объект исследования – процесс формирования связной речи у старших дошкольников с ЗПР.

     Предмет исследования – коррекционная работа по формированию связной речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития посредством приёмов мнемотехники.

     Цель исследования – определить содержание коррекционной работы по преодолению нарушений связной речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития посредством приёмов мнемотехники.

     Методологическую основу исследования составляют психологические основы речевой функции (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Р.А. Лурия, С.Л. Рубинштейн, и др.); положение об особенностях развития речи детей

старшего дошкольного возраста (М.М. Алексеева, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев и т.д.); теоретические основы формирования связной речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (Ю.М. Жукова, Р.Е. Левина, A.M. Леушина, Т.А. Сидорчук и др.); использование приёмов мнемотехники как средства развития связной речи у детей дошкольного возраста (Н.В. Байгулова, О.С. Васильева, Н.В. Коровкина, Т.И. Кудрова, Л.В. Омельченко и др.).

     Теоретическая значимость: исследования. Расширен научный аппарат об особенностях состояния связной речи у детей дошкольного возраста с ЗПР, выявлены приёмы мнемотехники в развитии связной речи детей дошкольного возраста с ЗПР.

     Практическая значимость состоит в возможности учета дефектологами выявленных специфических особенностей коррекционного обучения детей с задержкой психического развития и применение разработок коррекционного воздействия в работе с данной категорией детей.

     Рекомендации по внедрению: разработанная коррекционная работа по развитию связной речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития посредством использования мнемотехники может быть рекомендована в массовую практику дефектологической работы в дошкольной организации.

Область применения: дошкольное образование.

     Прогнозные предложения о развитии предмета исследования: использование приёмов мнемотехники позволит сформировать связную речь у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.


5

СОДЕРЖАНИЕ



ВВЕДЕНИЕ	7

1	ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ	АСПЕКТЫ	ФОРМИРОВАНИЯ	СВЯЗНОЙ	РЕЧИ	У

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР	12

1.1 Понятие связной речи и ее значение для развития ребенка	12

1.2 Особенности состояния связной речи у детей дошкольного возраста с ЗПР21

1.3  Использование  приемов  мнемотехники  в  развитии  связной  речи  детей

дошкольного возраста с ЗПР	31

2	ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ	РАБОТА	ПО	ФОРМИРОВАНИЮ	СВЯЗНОЙ

РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР	40

2.1 Организация и содержание экспериментальной работы по формированию

связной речи у детей дошкольного возраста с ЗПР	40

2.2	Формирование	связной	речи	у	детей	дошкольного	возраста	с	ЗПР

посредством приёмов мнемотехники	56

2.3 Анализ результатов экспериментальной работы по формированию связной

речи у детей дошкольного возраста с ЗПР	63

ЗАКЛЮЧЕНИЕ	70

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ	73

ПРИЛОЖЕНИЕ А	79

ПРИЛОЖЕНИЕ Б	80

ПРИЛОЖЕНИЕ В	85

ПРИЛОЖЕНИЕ Г	86

ПРИЛОЖЕНИЕ Д	89















6

ВВЕДЕНИЕ



     Актуальность исследования. Современное школьное обучение требует, чтобы ребенок в совершенстве владел своей речью, умел правильно и точно выразить свои мысли, четко отвечал на поставленные вопросы. В связи с этим развитие речи в период дошкольного детства является одной из важнейших задач умственного воспитания.

     Высшая форма речи и мыслительной деятельности, определяющая уровень речевого и умственного развития ребенка является связная речь, которая представляет собой межпредметное понятие, заключающееся в умении выражать свои мысли, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями обучения.

     Данное понятие рассматривали учёные из таких научных областей, как психология, лингвистика, психолингвистика, нейропсихология, методика развития речи, специальная педагогика и психология. Характеристика связной речи представлена в трудах: Е.А. Бариновой, В.К. Воробъевой, В.П. Глухова, И.А. Зимней, А. А. Леонтьева, О.С. Павловой.

     В отличие от детей без речевой патологии, дети с задержкой психического развития сталкиваются с большими трудностями при овладении связной речью. Психолого-педагогические исследования свидетельствуют о том, что задержка психического развития сопровождается низким уровнем восприятия, недостаточной психической активностью. У детей с ЗПР снижена вербальная память, продуктивность запоминания. Значительно отставание у дошкольников с ЗПР от нормы по всем характеристикам произвольного внимания, характерна склонность к репродуктивному типу деятельности,

несформированность всех видов контроля. Недостаточность процессов воображения и снижение их продуктивности негативно сказывается на связной речи детей.

     Эффективным приёмом, способствующим развитию связной речи у дошкольников, выступает мнемотехника.

7

     По мнению психологов, педагогов и логопедов, использование предметно-схематических моделей (мнемотаблиц) облегчает процесс освоения связной речи (О.М. Дьяченко, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко).

Данные	схемы	помогают	детям	выстраивать:	строение	рассказа,

последовательность рассказа, лексико-грамматическую наполняемость рассказа, поэтому они успешно используются в практике.

     Изучением мнемотехники активно занимался А.Р. Лурия. Он впервые ввел разделение на мнемотехнику (методы, основанные на вербально-логическом мышлении) и эйдотехнику (методы, основанные на конкретно-образном мышлении).

     Как установлено исследованиями психологов Л. Венгера, А. Запорожца, Ж. Пиаже и других, главное направление развития образного мышления, воображения, памяти состоит в овладении ребенком способности к замещению

и пространственному моделированию. Использование мнемотехнологии является весьма эффективным приемом формирования данной способности.

Все сказанное позволяет обнаружить противоречие между:

1. Признанием значимости формирования связной речи для ребенка с ЗПР

и не разработанностью методического инструментария формирования связной речи.

     2. Достаточной теоретической разработанностью методики обучения детей связной речи и недостаточной разработанностью мнемотехнологий в специальной литературе.

     3. Необходимостью формирования у старших дошкольников с ЗПР связной речи как одной из задач коррекционного обучения и большими трудностями, с которыми сталкиваются дети с ЗПР при овладении связной речью, ввиду своих психических особенностей.










8

     Таким образом, выпускная квалификационная работа на тему: «Формирование связной речи у детей дошкольного возраста с ЗПР посредством приёмов мнемотехники» является актуальной.

     Цель исследования – теоретическое и практическое обоснование использования методов и приемов мнемотехники для формирования связной речи у старших дошкольников с ЗПР.

     Объект исследования – процесс формирования связной речи у старших дошкольников с ЗПР.

     Предмет исследования – коррекционная работа по формированию связной речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития посредством приёмов мнемотехники.

     Гипотеза исследования: формирование связной речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития может протекать успешнее, если:

     1) будет стимулироваться речевая активность детей посредством использования мнемотаблиц;

     2) работа по обогащению словарного запаса, обучению составлению пересказа и придумыванию рассказов будет вестись с опорой на приемы мнемотехники.

     В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

     1. Изучить и проанализировать степень разработанности проблемы в теории и практике;

     2. Разработать диагностический инструментарий и определить состояние связной речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

     3. Разработать и апробировать содержание коррекционной работы по развитию связной речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития посредством использования мнемотехники.



9

Методологическую основу исследования составляют психологические

основы	речевой	функции	(Л.С.	Выготский,	А.Н.	Леонтьев,	Р.А. Лурия,

С.Л. Рубинштейн,  и  др.);  положение  об  особенностях  развития  речи  детей

старшего	дошкольного	возраста	(М.М. Алексеева,	Л.А. Венгер,

Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев и т.д.); теоретические основы формирования связной речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (Ю.М. Жукова, Р.Е. Левина, A.M. Леушина, Т.А. Сидорчук и др.); использование приёмов мнемотехники как средства развития связной речи у детей дошкольного возраста (Н.В. Байгулова, О.С. Васильева, Н.В. Коровкина, Т.И. Кудрова, Л.В. Омельченко и др.).

     При рассмотрении состояния исследуемой проблемы на практике использовались такие методы, как: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных, обобщение.

     Теоретическая значимость исследования. Расширен научный аппарат об особенностях состояния связной речи у детей дошкольного возраста с ЗПР, выявлены приёмы мнемотехники в развитии связной речи детей дошкольного возраста с ЗПР.

     Практическая значимость данного исследования состоит в возможности учета дефектологами выявленных специфических особенностей коррекционного обучения детей с задержкой психического развития и применение разработок коррекционного воздействия в работе с данной категорией детей.

     Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается анализом научной психолого-педагогической литературы по обозначенной проблеме; соотнесенностью методик теоретического и экспериментального исследования, адекватных целям и задачам изыскания, воспроизводимостью результатов исследования при наличии установленных условий, репрезентативностью полученных экспериментальных данных; количественным и качественным их анализом.

10

     Экспериментальная база: исследование проходило в МДОУ «Д/с Улыбка» п. Сурменевский с детьми 5 – 6 лет.

     Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав с обобщёнными выводами после каждой, заключения, списка литературы и приложения.





























































11

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР

1.1 Понятие связной речи и ее значение для развития ребенка



     В первом параграфе первой главы раскрывается содержание понятий «речь», «связная речь», показано значение речи для развития ребенка.

     Определим значение понятия «речь» в словарях. С точки зрения психологии, речь выступает как исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. В качестве процесса общения, речь способствует объединению людей, передаче опыта и накопленных знаний [6].

С точки   зрения   философии,   понятие   «речь»   определяется   как

«деятельность человека, заключающаяся в общении с другими людьми, в выражении и передаче им мыслей посредством того или иного языка» [62].

     В педагогической науке понятие «речь» показана как «форма общения (коммуникации) людей посредством языка. Речевое общение организует совместную деятельность людей, способствует познанию друг друга, является существенным фактором в формировании и развитии межличностных отношений [52].

     Таким образом, понятие «речь» с точки зрения психологии и педагогики имеет одинаковое значение и трактуется, прежде всего, как форма общения людей.

     В качестве физиологической составляющей речи выступает деятельность второй сигнальной системы, которая имеет тесную связь с первой сигнальной системой и является основой непосредственного восприятия предметов и явлений действительности. Речь просто не может существовать без активного участия сигнальной системы. Так, известный биолог И.П. Павлов отмечал, что

«вторая сигнальная система имеет значение только через первую сигнальную систему и в связи с последней [46, с. 203].

     Восприятие речи основано на взаимодействии слухового, зрительного и двигательного анализаторов. Оно предполагает анализ и синтез материальных

12

средств языка, т. е. речевых звуков или фонем, ритмической структуры слова, речевой интонации (пауз, фразового ударения, мелодии и темпа речи). Восприятие речи тесно связано и взаимодействует с пониманием содержания речи; понимание невозможно без восприятия материальных средств языка; без понимания мысли восприятие речи также невозможно [2, с. 49].

     Понимание речи предполагает анализ и синтез элементов мысли, т.е. понятий и суждений, фиксированных в материальных средствах языка и отражающих предметные отношения действительности. Понимание содержания речи необходимо для общения людей и усвоения накопленных ими знаний.

     Рассмотрим психолингвистическую теорию порождения речи, разработанную в Московской психолингвистической школе. Взгляды данной школы восходят к работам Л.С. Выготского и к концепции деятельности, выдвинутой в 1950-1970-х гг. А.Н. Леонтьевым. Однако у нее есть два непосредственных предшественника: это А.Р. Лурия и Н.И. Жинкин, не принадлежавший к школе Л.С. Выготского, но во многом развивавший сходные идеи.

     А.Р. Лурия выдвигает идею, согласно которой происходит различение «коммуникации события», т.е. сообщения о внешнем факте, доступном наглядно-образному представлению и «коммуникации отношения», – сообщения о логических отношениях между вещами. Это касается как актуальной предикативности, непосредственно образующей коммуникативное высказывание, так и структуры исходной единицы построения высказывания или предложения, а именно синтагмы (сочетания слов) [35].

      Процесс порождения или, как говорит А.Р. Лурия, «формулирования» речевого высказывания представляется им в виде следующих этапов. В начале процесса находится мотив, следующим моментом является возникновение мысли или общей схемы того содержания, которое в дальнейшем должно быть воплощено в высказывании. Другим термином для обозначения данной схемы у А.Р. Лурии является «замысел». Далее в действие вступает «внутренняя речь»,

13

имеющая решающее значение для перешифровки замысла в развернутую речь и для создания порождающей схемы развернутого речевого высказывания. Она имеет свернутый, сокращенный характер и в то же время является предикативной. Было подчеркнуто, что внутренняя речь является механизмом, превращающим внутренние субъективные смыслы в систему внешних развернутых речевых значений [35].

     Н.И. Жинкин вводит понятие замысла целого текста и порождения текста как развертывания его замысла. С его точки зрения, содержательный аспект текста в виде иерархии подтем и субподтем предполагает при своей реализации ориентацию на адресата коммуникации и, в частности, наличие у этого последнего некоторых знаний, общих с говорящим, не выраженных в тексте и «домысливаемых» адресатом [14, с. 62]. Далее этот подход к тексту был развит рядом прямых и косвенных учеников Н.И. Жинкина, в особенности В.Д. Тункель, И.А. Зимней и Т.М. Дридзе.

     А.Н. Леонтьевым была описана схема порождения речевого высказывания, которая в наиболее полном виде выступает в спонтанной устной монологической речи: в других видах речи она может редуцироваться или существенно изменяться. Первым этапом порождения является собственно

внутреннее программирование высказывания. Кодом внутреннего программирования является предметно – схемный код. Иначе говоря, в основу программирования ложится образ, которому предписывается некоторая смысловая характеристика [32]. Следующими этапами являются грамматико – семантическая реализация (С.К. Шаумян, П.А. Соболева) и синтаксическое программирование. Что касается слов в порождении речи, то здесь действуют несколько факторов, одним из которых является ассоциативно – семантическая характеристика слова. (А.А. Леонтьев).

     А.А. Леонтьев высказал некоторое предположение о синтаксическом строении данного высказывания. Здесь включается механизм синтаксического контроля. Мы соотносим наш прогноз с разными имеющимися у нас данными: с программой, контекстом, ситуацией (ситуацией общения) и т.п. Возможны

14

два случая: либо противоречия нет: тогда мы движемся дальше слева направо, выбирая очередное слово на основании различных признаков, приписывая ему полную характеристику и снова производя проверку на соответствие программе и другим факторам; либо возникает несоответствие. Оно может в свою очередь происходить из разных источников [32].

     Таким образом, синтаксическая структура высказывания отнюдь не задана с самого начала или задана лишь частично и достраивается в самом процессе порождения. На «входе» блока реализации мы имеем сведения о программе, контексте, ситуации: кроме того, нам заданы классы прогнозов, сами прогнозы и их вероятность, правила соотнесения прогноза и «грамматических обязательств» и некоторая другая информация. На этой основе и происходит конструирование высказывания.

     В целом структура механизма порождения речи у всех авторов практически совпадает, а описанная здесь теория А.А. Леонтьева не только учитывает в своей структуре целый ряд выдвинутых другими авторами концепций, но и допускает в различных «точках» процесса порождения выбор различных моделей.

     Основной целью работы по развитию речи в дошкольном учреждении является формирование устной речи и навыков речевого общения на основе овладения литературным языком своего народа. Каждый ребенок должен научиться содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной. В связи с этим ведущей задачей обучения родному языку становится развитие связной речи [46, с. 108].

      «Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки» [2, с. 246].

     Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Важно, чтобы дети научились подобрать слова, нужные по смыслу, планировать свое высказывание, обеспечивать связность текста [53].

15

     Связность, считал С.Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника [46, с. 148].

     Согласно А.А. Леонтьеву, в любом речевом высказывании проявляется целый ряд умений: быстрая ориентировка в условиях общения, умение спланировать свою речь и выбрать содержание, найти языковые средства для его передачи и уметь обеспечить обратную связь, иначе общение будет неэффективным и не даст ожидаемых результатов. При этом необходимо подчеркнуть, что важнейшее средство речевых навыков – это легкость перенесения единиц языка на новые, еще не встречавшиеся сочетания [32].

Речь считается связной, если для нее характерны:

- содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится);

- точность   (правильное  изображение  окружающей  действительности,

подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию;

- логичность (последовательность изложения мыслей);

- ясность (понятность для окружающих);

- правильность, чистота, богатство (разнообразие) [32, с. 171].

     Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи [57].

     В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст» [2].

Различают также две формы речи: внешнюю и внутреннюю. Во внешней

речи, в свою очередь, различают два вида: устную и письменную речь.

     Устная речь может быть диалогической и монологической. Устная диалогическая речь – непосредственное общение двух или нескольких людей в

16

форме разговора или обмена репликами. Это наиболее простой вид речи. В ходе диалога собеседник ставит уточняющие вопросы, подает реплики и т. п. Это превращает диалогическую речь в речь поддерживаемую. Диалогическая речь обычно сопровождается жестами, мимикой, пантомимой, а также той или иной интонацией, что упрощает взаимопонимание собеседников. Часто говорящие совместно наблюдают за обсуждаемым предметом, что создает определенную ситуацию и превращает речь в ситуативную. В структурном отношении диалогическая речь характеризуется недостаточной развернутостью, для нее типичны неполные предложения.

     Монологическая речь – последовательное связное изложение системы мыслей одним лицом. Монологическая речь имеет форму доклада, рассказа, лекции и т. п. Она развивалась на основе диалогической речи и также имеет ситуацию общения, но характер общения здесь иной, так как монолог непрерываем. Монологическая речь – контекстная, развернутая, для нее характерны грамматически полносоставные предложения. Обычно такая речь бывает заранее подготовленной [33, с. 179].

     Внутренняя речь – это речь про себя, беззвучная. В этой форме речи осуществляется словесное мышление. Эта форма речи существует как кинестезический, слуховой или зрительный образ слова. Это речь максимально свернутая, она характеризуется так называемым «телеграфным стилем». Во внутренней речи изменяется и структура слова: в словах русского языка иногда выпадают некоторые гласные звуки, как несущие меньшую смысловую нагрузку. Внутренняя речь не является средством общения [38, с . 27].

     Генезис внутренней речи недостаточно изучен. По предположению Я.С. Выготского, она возникает из эгоцентрической речи – разговора ребенка с самим собой вслух во время игры и других занятий, который постепенно обеззвучивается и синтаксически редуцируется, становится все более сокращенным, идиоматическим и предикативным, с преобладанием в нем глагольных форм и, в конце концов, на пороге школьного возраста превращается во внутреннюю речь – речь «про себя и для себя», причем ее

17

осознание и совершенствование происходит под влиянием письменной речи, развивающейся уже в школьном возрасте [10, с. 36].

     По предположению Я.Я. Блонского, внутренняя речь возникает одновременно с внешней речью в результате беззвучного повторения ребенком обращенных к нему слов взрослых, что наблюдается уже в конце 1-го года жизни.

     В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях:

совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

     К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение,

что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

     По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «она (девочка) пошла», «она (корова) забодала», «он (волк) напал», «он (шар) покатился» и т.д. [40, c. 152]. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе», при котором происходит как бы разговор с самим собой.

     З.М. Истомина считает, что ситуативность речи у старших дошкольников заметно снижается. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части



18

речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании [22, с. 154].

     Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.

     По данным А.М. Леушиной, у одних и тех же детей их речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Контекстной речью ребенок овладевает по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов. Данной речью ребёнок дошкольного возраста приобретает в процессе обучения, когда ребёнок в процессе занятия приходиться излагать отвлечённое содержание, при этом используя отвлеченные средства и приёмы, которые он, в свою очередь, подчерпнул из речи взрослых [333,с. 153].

     В дошкольном детстве ребёнок начинает только познавать азы данного направления, особенно активно развитие связной речи будет осуществляться в школьном возрасте. Постепенно ребёнок научиться правильно пользоваться и ситуативной, и контекстной речью в зависимости от ситации, в которой он находиться, от характера общения.

     Большую роль для формирования связной речи оказывает умение овладеть языком как средством общения, которое в дошкольном детстве, с точки зрения Д.Б. Эльконина, носит непосредственный характер [61, с. 195].

      Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание – рассказ, сообщение и т.п. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь [4].

19

     С точки зрения А.М. Леушиной, становление связной речи у детей дошкольного возраста оказывает влияние на общее развитие речи, прежде всего обогащение словарного запаса ребёнка и развитие грамматически правильной речи [33].

     К старшему дошкольному возрасту многие дети могут достигнуть высокого уровня развития связной речи. При диалоге со взрослым они спокойно могут отвечать на вопросы, используя при этом развёрнутые ответы,

при необходимости пользуясь краткими, но точными ответами. В этом возрасте дети уже умеют дополнять ответы других детей, исправлять неточности, оценивать.

     К концу дошкольного возраста дети должны уметь составлять описательные или сюжетные рассказы, использовать в речи этитеты и сравнения. Но в большинстве случаев дети при составлении рассказа пользуются помощью воспитателя, либо рассказывают по готовому образцу,

который озвучил воспитатель ранее. Рассказ получается невыразительным, переживания, либо эмоциональное отношение к происходящему и героям рассказа, выражено недостаточно.

     Таким образом, связной речью считается такая речь, которая организована по законам логики, грамматики и композиции, представляет собой единое целое, имеет тему, выполняет определенную функцию (обычно

коммуникативную) обладает определенной самостоятельностью и законченностью, расчленяется на более или менее значительные структурные компоненты.


















20

1.2 Особенности состояния связной речи у детей дошкольного возраста с ЗПР

     В данном параграфе дадим психолого-педагогическую и клиническую характеристику детей с ЗПР, покажем состояния связной речи у детей дошкольного возраста с ЗПР.

     Понятие «задержка психического развития (ЗПР)» представляется собой замедленный темп психического развития ребёнка. Данный термин был предложен Г.Е. Сухаревой [54].

     Дети с данным отклонением характеризуются личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию.

     Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях – произвольность в организации деятельности, в третьих – мотивация к различным видам познавательной деятельности и т.д. [34].

     Н.В. Новосёлова определяет задержку психического развития как «нарушение нормального темпа психического развития, проявляющаяся в

замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, в интеллектуальной недостаточности (умственные способности ребенка не соответствует его возрасту)». Психолог В.В. Лебединский также в первую очередь отмечает задержку развития эмоциональной сферы у дошкольников [31].

     Другие учёные при определении данного термина опираются на замедленное развитие интеллектуальной сферы. Так, Л.Г. Мустаева в общий термин ЗПР включает «состояние легкой интеллектуальной недостаточности, характеризующиеся замедленным темпом психического развития, личностной

21

незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы» [39].

     Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Комплексное и системное изучение задержки психического развития началось в отечественной дефектологии в 60-е годы ХХ века и продолжается до сих пор [16].

     Опираясь на особенности возникновения ЗПР, Г.Е. Сухарева выделяла следующие ее формы:

     1) интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;

     2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) интеллектуальные нарушения при различных формах инфантилизма;

     4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражениями слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

     5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы 56 .

В. В. Ковалев выделяет четыре основных формы ЗПР [25]:

     1) дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;

     2) энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

     3) ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и пр.), обусловленная действием механизма сенсорной депривации;



22

     4) ЗПР, вызванная дефектами воспитания и информационным дефицитом с раннего детства (педагогической запущенностью).

     Кла.......................