Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

БИРСКИЙ ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО  ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»



БИРСКИЙ ФИЛИАЛ

ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ



ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА ПО ПРОГРАММЕ БАКАЛАВРИАТА

МАЙЕР ОЛЬГИ ЛЕОНИДОВНЫ

Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи



Выполнила

Студентка 5 курса ОЗО формы обучения

Направление подготовки

(специальность)_____________________

Направленность        (профиль)_________________



Допущено к защите в ГЭК и проверено 

на объем заимствования:



Заведующий кафедрой

к. псих. и.доцент 



  ________ ./К.В.Сапегин



«_____» ___________________ 2017 г.



Руководитель 

к.п.н., доцент 

_______ ./ Г.Ф. Ахмедзянова 





БИРСК -2017

ОГЛАВЛЕНИЕ



Введение                                                                                                                  3

1. Теоретические аспекты изучения пространственных представлений у дошкольников                                                                                                            6

1.1 Проблема развития пространственных представлений дошкольников в научно – методической литературе                                                                          6

1.2 Развитие  пространственных представлений у детей дошкольного

	 возраста                          	10

1.3 Специфика формирования пространственных представлений детей с общим недоразвитием речи                                                                                                13

2.Опытно-экспериментальная организация работы по развитию пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи                                                                                                                           19 

2.1 Диагностика выявления уровня сформированности пространственных представлений у дошкольников                                                                               19                    

2.2 Коррекционно-логопедическая работа по проблеме исследования пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи                                                                                                                             25

2.3 Результаты эксперимента                                                                                 32

Заключение                                                                                                            38

Список использованных источников и литературы                                               40

Приложение                                                                                                               44























ВВЕДЕНИЕ



	Актуальность исследования. Пространственные представления обладают универсальным значением для всех сторон жизнедеятельности человека, охватывая при этом самые различные стороны его взаимодействия с окружающей действительностью. В многочисленных психолого-педагогических и философских исследованиях была раскрыта исключительная роль освоения предметного и социального пространства при построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем. Гармоничное развитие личности ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в окружающем пространстве. Исследователи, занимающиеся изучением пространственных представлений и ориентировки индивида в пространстве, установили, что их не сформированность к окончанию дошкольного возраста является одной из основных причин, приводящих к затруднениям при овладении ребенком необходимым школьными навыками. В связи с этим особенно актуальным считается развитие у дошкольников адекватных способов восприятия окружающего пространства, а также формирование полноценных пространственных представлений и прочных умений и навыков при ориентировании в пространстве.

	Проблемой формирования у дошкольников представлений о времени и занимались многие отечественные и зарубежные психологи (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, П.Г. Гальперин, О.М. Дьяченко, А.Н. Леонтьев, А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн и др.) и педагоги (Ф.С. Блехер, Т.И. Ерофеева, А.Н. Леушина, Т.Н. Мусейибова, З.А. Михайлова, Б. Никитин, П. Новикова, Т.Д. Рихтерман, Е.В. Сербина, А.А. Смоленцева, Т.В. Тарунтаева, Е.И. Тихеева и др.)

	В своих исследованиях педагоги и психологи особое внимание уделяли следующим аспектам данной проблемы: изучению особенностей представлений детей о пространстве и времени, генезисе их развития, а также исследованию особенностей восприятия пространства и времени, рассмотрению психологических функций, обусловливающих восприятие пространства и времени, роли сенсорного опыта при восприятии пространства и времени.

	Анализ педагогических работ позволил нам обнаружить, что исследования осуществлялись по направлениям: формирование системы представлений о времени и пространстве, роль дидактических игр и занятий в формировании пространственно - временных отношений, взаимозависимость речевой активности ребенка и понимания пространственно - временных категорий, педагогические условия дошкольных учреждений, обеспечивающие становление пространственно - временных представлений.

	Актуальность рассмотрения вопроса о формировании пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи обусловлена рядом причин психолого-педагогического характера. В современных методических и психологических исследованиях отмечается, что не сформированность всех компонентов речи у детей с общим недоразвитием речи ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует усвоению знаний.

	Изучением особенностей формирования речи детей с общим недоразвитием речи и разработкой методик обучения занимались такие ученые как В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко, Н.С. Жгутова, Е.М. Мастюкова. Т.Б. Филичева и др. Авторы подчеркивают не только необходимость коррекционной логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи, но и говорят о важности проблемы обучения детей с общим речевым недоразвитием в целом. Таким образом, процесс формирования пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи осложняется специфическим характером их речевого недостатка.

	Объект исследования: пространственные представления у  детей дошкольного возраста.

	Предмет исследования: процесс формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

	Цель исследования: теоретическое изучение и определение путей коррекционно-педагогической работы по формированию пространственных представлений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

	Гипотеза исследования: развитие пространственных представлений дошкольников с ОНР будет эффективным, если:-

	         Задачи исследования:

	изучить психолого-педагогическую, методическую и специальную литературу по проблеме исследования;

	изучить особенности пространственных представлений дошкольников;

	раскрыть особенности и закономерности формирования пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

	Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, анализ полученных данных исследования.

	Методологическая основа исследования базируется на работах по проблеме формирования и развития пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи В.К. Воробьевой, В.П. Глухова, Т.А. Ткаченко, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой. Т.Б. Филичевой.

	Теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии особенностей формирования пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в практической работе воспитателями подготовительных к школе групп, учителями начальных классов, а также студентами педагогических вузов и колледжей.

	База исследования: МДОУ ЦРР№7 «Улыбка» г. Бирска РБ.

      Апробация работы: по результатам проведенного исследования была опубликована статья «Формирование пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи»

	         Структура работы: работа состоит из оглавления, введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованных источников литературы и приложения.

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ 



1.1 Проблема развития пространственных представлений дошкольников в научно – методической литературе



	В психологии под представлениями принято понимать образы событий, предметов либо явлений действительности, которые возникают на основе их припоминания или активного воображения. Согласно «Словарю практического психолога» под ред. А.П. Петровского, представление — наглядные образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе припоминания или продуктивного воображения. В отличие от восприятий, могут носить обобщенный характер. Если восприятия относятся только к настоящему, то представления — к прошлому и возможному будущему.

	Пространственные представления - это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях, а также представления о форме, величине и относительном расположении различных объектов.

	Б. Г. Ананьев считал, что пространственные представления являются образом явления или предмета, который имеет пространственные свойства и находится в пространственных отношениях: форме, величине, относительном расположении объектов, их вращательном и поступательном движении. 

	А.Р. Лурия отмечал, что пространственные представления - это деятельность, которая включает в себя определение величины, формы,  местоположения и перемещения различных предметов относительно друг друга, а также собственного тела, относительно окружающих его предметов. Пространственные представления играют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека.

	По мнению А.В. Запорожца, пространственные представления это представления, в которых находят свое отражение пространственные отношения предметов (форма, величина, месторасположение, движение). При этом уровень схематизации и обобщения пространственного образа существенно зависит как от самих предметов, так и от задач той деятельности, которая непосредственно реализуется индивидом и в которой применяются общественно выработанные средства пространственного анализа (схемы, рисунки, карты и т.п.).

	А.М. Пышкало отмечает, что «пространственные представления являются базой для развития пространственного мышления, они отражают соотношения и свойства реальных предметов, т.е. свойства трехмерного видимого или воспринимаемого пространства».

	Т.В. Кабанова считает, что «пространственные представления - это образы, которые отражают пространственные свойства и отношения предметов. Эти представления подразделяются на образы памяти и воображения. Они различаются по тем путям, которыми создаются. Первые являются результатом деятельности пространственной памяти, вторые создаются процессами воображения, которые в свою очередь делятся на процессы воссоздающего и творческого воображения. Процесс воссоздающего воображения характеризуется созданием новых образов на основе заданного наглядного материала».

	Современные методисты-исследователи Т.В. Андрюшина, С.И. Мещерякова, С.Я. Каплунович,  Н.С. Подходова и др. склонны считать, что содержание понятия «пространственные представления» носит синтетический характер, поскольку в него входят представления не только о форме предмета и о его расположении в окружающем пространстве, но и расстоянии, величине, направлении и других существенных пространственных связях и соотношениях.

	И.Я. Каплунович дает следующее определение данного термина: «Пространственное представление есть воссоздание или актуализация образов пространственных тел (фигур), их свойств и отношений по памяти или путем восприятия реальных объектов, их графических изображений». 

	Это определение является по сути логическим продолжением исследовательской линии И.С. Якиманской, которая считает, что « в образе в отличие от понятия воспроизводятся не отдельные, изолированные признаки и свойства объектов, а обязательно их пространственная размеренность, характерная для реального объекта, обладающего этими свойствами». 

	Данное обстоятельство особенно отчетливо проявляется при описании различных объектов. Переход к формированию образа по представлению характеризуется как общим усложнением самих форм перцептивной деятельности, так и непосредственным изменением условий ее протекания. Продуктивность процесса в таком случае приобретает новые характерные черты. Это обусловлено тем, что создание образа по представлению осуществляется в основном при отсутствии объекта и обеспечивается за счет преобразующей деятельности, которая направлена на мысленное видоизменение объекта восприятия (либо данных прошлого сенсорного опыта). Выполнение данных мысленных преобразований достигается специальной деятельностью представления, которое состоит в преднамеренном и произвольном воспроизведении данного образа и мысленном оперировании им при решении поставленных задач. 

	Деятельность представления можно рассматривать, как особый психологический механизм пространственного мышления, которые обеспечивает перекодирование образов, использование различных систем отсчета, оперирование в процессе решения поставленных задач различными свойствами и признаками: величиной, формой, пространственными отношениями объектов. Вся данная деятельность осуществляется преимущественно в образной форме.

	Как более самостоятельная, деятельность представления выступает в процессе создания образа путем мыслительного преобразования его наглядной основы. Она обладает четкой структурой, выраженной в определенной последовательной системе действий. Результатом такой деятельности является создание представления.

	Данная деятельность характеризуется:

	- характерными  условиями создания данного образа (его отвлечением от наглядной основы);

	- содержанием деятельности представления (преобразованием имеющегося образа);

	- уровнем сложности ее выполнения (преобразования непосредственно осуществляются в уме по представлению и представляют собой неоднократные преобразования, образующие целую систему). 

	Данные положения согласно представлениям И.С. Якиманской определяют деятельность представления как «основу взаимосвязанных процессов - создания пространственных образов и оперирования ими, однако структура этой деятельности, условия ее осуществления, в обоих случаях различны. В первом случае эта деятельность направлена на создание пространственного образа. В другом - на его переработку (мысленное видоизменение, преобразование) в соответствии с поставленной задачей (здесь не рассматриваются случаи простого оперирования образом, не приводящие к его изменению)».

	Таким образом, пространственное мышление является специфическим видом мыслительной деятельности, которое направлено на решение задач, требующих ориентации в практическом и теоретическом пространстве (как видимом, так и воображаемом). В своих наиболее развитых формах это есть оперирование обобщенными образами и отношениями как между ними, так и между отдельными элементами внутри их, фиксирующими пространственные отношения и свойства. Оперируя исходными образами, которые созданы на разной графической основе, мышление обеспечивает их качественное преобразование и создание новых образов, которые отличаются от исходных не только формой и величиной, но и пространственными соотношениями.

	В образе, как основной оперативной единице пространственного мышления, представляются все пространственные характеристики данного объекта (форма, величина, взаимоположение составляющих элементов и т.д.) Пространственное мышление по своей структуре относится к многоуровневому образованию, куда  входят элементы различного содержания и уровня развития. Структура пространственного мышления зависит от содержания наглядного (графического) материала, специфики рассматриваемой задачи, характера  и деятельности представления (способов создания пространственных образов и оперирования ими). Структура пространственного мышления определяется функцией образов в системе познавательной (учебной) деятельности и характеризуется полнотой, динамичностью,  степенью новизны пространственных образов.

	В психолого-педагогической литературе достаточно много исследователей занимались проблемой развития пространственной ориентации у детей старшего дошкольного и дошкольного возраста (В.Е. Ботурова, М.Н. Волокитена, Н.И. Голубева, А.В. Запорожец, Е.И. Игнатьев, А.Я. Колодная, А.Н. Знаменская, А.М. Леушина и др.). В данных работах было показано, что элементарная форма ориентировании в пространстве формируется у большинства детей еще в младенческом возрасте, в данный период образовываются системы связей между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами. К трём годам жизни у детей уже складывается системный механизм пространственной ориентации. Основы базовых представлений и элементарных знаний о пространстве, которые необходимы для начальных пространственных представлений приобретаются и закладываются еще в дошкольном возрасте. Новый, весьма ответственный процесс развития системного механизма восприятия пространства связан с обучением детей в начальной школе.

	Особенности представления и восприятия пространства обучающимися начальных классов представлены в работах Б.Г. Ананьева, Р.А. Вороновой, А.А. Думиной, О.И. Галкиной, Г.П. Поздновой, М.А. Гузеевой, М.Н. Шарданова и многих других. Однако, не смотря на обширность проведенных исследований и достигнутых значительных успехов, до настоящего времени в психолого-педагогической литературе еще недостаточно хорошо изучен сам процесс формирования пространственных представлений, а также не представлены обоснованные критерии для выявления и оценки сформированности их у обучающихся, недостаточно разработана и методика целенаправленного формирования пространственного мышления у школьников в процессе обучения. Кроме этого, введение новых школьных программ в значительной степени изменили содержание, роль и место пространственного мышления в процессе воспитания и обучения.



1.2 Развитие  пространственных представлений у детей дошкольного возраста



Пространственные представления - это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях, величине, форме и относительном расположении объектов.

Пространственная организация существующего мира представлена людям в трех основных составляющих: реальном пространстве окружающей среды, аналогичном ему представлении о пространстве во внутреннем плане и так называемом квазипространстве, у которого не существует аналогов в реальном мире.

Сложнейший механизм развития пространственных представлений начинает работать еще в самом раннем детстве и постепенно формируется во времени. Формирование пространственных представлений непосредственно связано с использованием различных систем ориентации в окружающем пространстве (видимом и воображаемом). К базовой и наиболее естественной, онтогенетически ранней системе ориентации в пространстве относится схема тела человека. Освоение пространственных характеристик окружающей среды осуществляется согласно представлениям о схеме собственного тела и двигательной активности в реально заданном пространстве. Развитие начинается от головы, переходит к рукам и в дальнейшем — к туловищу и к ногам. Вначале у человека анализируются представления по отношению к собственному лицу, затем - по отношению к телу в целом и только после этого - относительно собственных рук.

Человек не обладает специальными органами чувств, которые бы отвечали за ориентацию в пространстве. Мы воспринимаем окружающее пространство благодаря своей двигательной активности, а также взаимодействию зрения, слуха и осязания. В связи с этим пространственное восприятие формируется постепенно, по мере того, как происходит обогащение чувственного опыта ребенка, углубляются его знания и  представления об окружающей действительности, расширяется сфера его направленной практической деятельности.

У человека на первоначальном этапе начинает формироваться представление о собственном теле (так называемые соматотопические представления) и о расположении внешних объектов действительности относительно собственного тела, которое происходит через ощущение расслабления и напряжения мышц, а также в результате ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством и от взаимодействия ребенка со взрослыми. Дети начинают понимать, что значит быть быстрее, тише, вверху, внизу, рядом, только после того, как это начнет понимать их собственное тело, то есть в результате превращения телесно-гностического пространства в зрительно-гностическое. Когда ребенок еще только начинает тянуть ручки к погремушкам, у него начинает формироваться представление о своем собственном теле и о расположении внешних объектов относительно него.

Между тремя и четырьмя годами у детей складывается представление о правом и левом, т. е. продолжает созревать и формироваться телесная схема. Окончательно процесс формирования различения ребенком правой и левой сторон собственного тела завершается примерно к шестилетнему возрасту. Плохо сформированные представления о правых и левых частях тела достаточно часто становятся причиной расстройств письменной речи.

С появлением у детей речи становится возможным вербальное обозначение пространственных отношений, а также понимание слов «вверху», «дальше», «сзади» и т. п. сначала только по отношению к себе, а затем по отношению ко всем остальным объектам. С появлением в активном словаре ребенка слов «вправо», «влево», «назад», «вперед», «далеко», «близко», восприятие окружающего пространства занимает новый, качественно более высокий уровень, при этом существенным образом углубляются и расширяются пространственные представления.

На следующем этапе своего развития дети учатся не только ориентироваться в окружающей среде, но и в схематично созданном пространстве, например, в пространстве листа бумаги. Ребенок в этот период начинает понимать, что «верх» это не только там где расположены солнце, голова, потолок, но «верх» может быть и у бумажного листа, расположенного определенным возрастом.

Последний этапом формирования пространственных представлений является включение в себе ориентации в так называемом квази­пространстве, которое понимается как некоторая упорядоченность в системах знаков и символов, например нотная запись, представления о времени, понимание логико-грамматических конструкций («собака хозяина» или «хозяин собаки»; правильный ответ на вопрос «Мальчик спасен девочкой. Кто кого спас?»).

Представленные  уровни не просто надстраиваются один над другим, но и тесно взаимодействуют между собой.

Пространственные представления имеют важное значение для формирования многих высших психических функций: праксиса (адекватно координированное действие, сопровождающееся развернутым контролем), гнозиса (процесс опознания стимулов разной модальности), устной и письменной речи, зрительно-пространственной памяти и мышления.

Рассмотрим, какую роль играет пространственный фактор при развитии памяти детей. Говоря об информации, хранящейся в нашей памяти, мы, так или иначе, отдаем себе отчет в том, что она не хранится там, как попало, и извлекаем мы ее из своей памяти совсем не так, как извлекаются вслепую бочонки из мешочка при игре в лото. Выбирая необходимую информацию, мы должны попасть в определенную точку пространства собственной памяти.

Важное место занимает пространственный фактор и при развитии восприятия. Не секрет, что для получения более полной картины восприятия лучше бывает потрогать воспринимаемый предмет действительности, потрогать его или даже просто прикоснуться к нему. У большинства детей тактильно-пространственное восприятие представлено в жизни достаточно интенсивно. Например, из логопедической практики известно, что при формировании образа буквы эффективным приемом является ощупывание и лепка обучающимся изучаемых букв.

Для того чтобы ребенок мог успешно учиться в школе, он должен  уметь свободно ориентироваться в окружающем пространстве, а также владеть основополагающими пространственными представлениями. Пространственные представления необходимы для обучения ребенка счету, рисованию, письму, чтению, а также и всем другим дисциплинам, основанным на установлении соотношений между предметами и явлениями, их последовательностью, а, следовательно, их пространственных взаимосвязей.



1.3 Специфика формирования пространственных представлений детей с общим недоразвитием речи



Общее недоразвитие речи (ОНР) представляет собой различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Речевая деятельность формируется тесной связи с психикой в целом, с различными ее сторонами и процессами. Поэтому речевое недоразвитие рассматривается в единстве с особенностями психического развития.

Наряду с нарушением речевой деятельности у детей с ОНР могут происходить отклонения в их психическом развитии, темп которого может замедляться, протекать аномально. Нарушается развитие мыслительной, гностической, мнестической деятельности, эмоционально-волевой сферы, личности.

Большинство высших психических функций имеют сложное комплексное строение, основанное на взаимодействии нескольких функциональных систем. Формирование такого рода взаимодействия у детей с ОНР не только замедленно, но и в значительной мере изменено.

Э.Л. Фигередо провел исследования и сделал вывод, что у детей с ОНР наблюдаются определенные качественные особенности развития психических функций по сравнению с нормально говорящими дошкольниками. Автор отмечает, что внимание у детей с нарушением речи недостаточно устойчивое и плохо распределяется, что особенно проявляется в невозможности сочетать речевую и какую-нибудь другую деятельность. Объем внимания недостаточный, а продуктивность намного ниже, чем у нормально говорящих. Также отмечается недостаточность развития произвольных форм внимания. У большинства детей с ОНР выявлена неполноценность слухового восприятия, замедленность, фрагментарность, непостоянство, неустойчивость порогов восприятия. Имеются нарушения и тонких форм зрительного гнозиса, пространственные и временные нарушения. Детям требуется больше времени для приема, переработки зрительных, слуховых и других видов впечатлений.

В исследованиях отмечается, что мнестическая деятельность детей с ОНР также имеет особенности. Страдают все виды памяти, в особенности те, которые требуют мыслительных процессов (опосредованное запоминание). Снижены продуктивность, переключение, распределение и устойчивость процесса запоминания.

Особенности протекания познавательной предметно-практической деятельности дошкольников с ОНР рассматриваются в работе Л.Э. Царгуш. Для детей с ОНР характерно:

использование способов проб и ошибок;

трудности в выборе из известных способов действий способа, адекватного ситуации;

применение дополнительных практических опор.

Соотношение характера высказываний с уровнем действий позволило сделать вывод о том, что усложнение характера речи связано с преобразованием содержательной стороны предметно-практической деятельности.

У детей с ОНР нарушено словесно-логическое мышление, значительно отстает наглядно-образное и несколько — наглядно-действенное. Наблюдается неравномерное развитие мышления с недостаточностью тех его сторон, которые связаны с речевой деятельностью (понятийное мышление). Исследования показывают, что для детей с ОНР характерны поверхностность мышления, проявляющаяся в абстрагировании и обобщении несущественных признаков, недостаточная гибкость мышления, склонность к шаблонным, стереотипным решениям, избирательная инертность мыслительных действий. Особенно трудно таким детям даются задания, требующие привлечения словесно-логического мышления.

У детей с ОНР не сформирована готовность к школьному обучению. Дошкольники с трудом обучаются навыками чтения и письма: смешивают буквы, сходные по написанию и т.д.

В исследовании Л. Э. Царгуш было обнаружено, что у детей с ОНР среди множества особенностей в познавательной сфере имеются особенности личности: эмоциональная незрелость, несформированность основных предпосылок ведущей деятельности, а также недостаточная способность к произвольной деятельности.

	К типичным недоразвитиям дошкольников с ОНР Е.В. Мальцева, Р. Д. Тригер, Н.А. Никашина, А.В. Ястребова относят несформированность у них элементарных процессов восприятия и структурирования информации, а также недоразвитие достаточно широкого круга пространственных представлений. Исследователи считают данную особенность препятствием для дальнейшего развития у данной категории детей высших психических функций и относят ее к основной причине неготовности дошкольников к их успешному включению в школьную учебную деятельность. 

	В своих работах А.В. Семенович и С.О. Умрихин отмечали, что несформированность пространственных представлений относится к общим качествам, которые являются характерными для всех вариантов психического дизонтогенеза. На недостаточность сформированности пространственных представлений и зрительного гнозиса как основополагающую причину трудностей чтения у дошкольников с ОНР указывает и О.А. Семенова. 

	На эти же самые причины, как на важнейшие при формировании навыков письма и чтению указывают Н.М. Пылаева, Т.В. Ахутина, Н.Г. Манелис. А.В. Семенович в своих работах особо отмечала недостаточность сформированности пространственных представлений (структурно-топологических, метрических, и координатных) как важнейшую причину типичных сложностей при будущем обучении дошкольников с ОНР в школе. 

	Дети, у которых не были сформированы пространственные представления, практически не используют в своей речи различные предлоги, которые обозначают пространственные взаимоотношения людей, предметов и животных. В их речи достаточно часто отсутствует использование предлоаг над. В устной речи дошкольники с ОНР затрудняются в дифференциации предлогов у - к, на – в (у дома — к дому, на столе — в столе). Достаточно часто дети данной категории не различают предлоги после — перед - за, что в свою очередь является следствием несформированности у них пространственных отношений, к примеру: «Шкаф стоит после стола» вместо «Шкаф стоит за столом». Дошкольники испытывают и сложности при использовании прилагательных широкий — узкий, толстый — тонкий. Эти прилагательные заменяются обозначениями большой или маленький, например: широкая река — большая река, тонкий стебелёк — маленький стебелёк. 

	В дальнейшем при овладении навыком письма перечисленные трудности приводят к нарушениям письменной речи, патологическую основу которой составляют недостаточность или запаздывание формирования пространственных представлений. Впоследствии это найдет своё проявление в затруднениях при ориентировке в схеме тетрадного листа. Например, при оформлении письменных работ дети долгое время не могут принять и добиться автоматизма при выполнении стандартных требований к их оформлению: пропуск определённого количества строчек или клеточек между работами, выделение «красной строки», соблюдение «полей» тетрадного листа, оформления работы «в два — три столбика», равномерного заполнения тетрадного листа текстом. 

	Считающиеся закономерными на ранних этапах обучения письму ошибки, которые проявляются при зеркальном написании букв, у детей в норме исчезают по мере формирования навыка письма, оказываются у детей с недостаточностью пространственных представлений достаточно стойкими и резистентными к логопедической коррекции. Часто проблемы появляются при различении сходных в понимании дошкольников и младших школьников описаний (птица прилетела — птица улетела, листья прорастают — листья опадают, день убывает — день прибывает, солнце заходит — солнце всходит и т.п.). Все это связано с трудностью при выделении в структуре слова и дифференциации приставок, которые имеют пространственное значение. Детям становится сложно понять, к примеру, куда улетели птицы. Им ясно только то, что они переместились. 

	Таким образом, дети к моменту их поступления в школу должны уметь свободно ориентироваться в направлении движения в пространственных отношениях между ними и отдельными предметами, а также непосредственно между предметами. Пространственные представления должны быть отражены в речи дошкольников с помощью соответствующих наречий и предлогов: на, в, под, над, за, перед, впереди, сзади, внизу, вверху,  выше, ниже, друг за другом, рядом, напротив, между, левая, правая, нижняя, верхняя  и др. Недостаточное развитие пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи в большинстве случаев приводит к нарушениям письменной речи при их дальнейшем поступлении в школу.



ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ



Пространственные представления - это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях, а также и величине, форме и относительном расположении объектов действительности. Пространственная организация мира представлена человеку в трех основных составляющих: реальном пространстве окружающей среды, аналогичных ему представлений о пространстве во внутреннем плане и так называемом квазипространстве, не имеющему аналогов в реальной действительности.

Сложнейший механизм развития пространственных представлений начинает работать еще в самом раннем детстве и постепенно формируется во времени. Формирование пространственных представлений непосредственно связано с использованием различных систем ориентации в окружающем пространстве (видимом и воображаемом). К базовой и наиболее естественной, онтогенетически ранней системе ориентации в пространстве относится схема тела человека. Освоение пространственных характеристик окружающей среды осуществляется согласно представлениям о схеме собственного тела и двигательной активности в реально заданном пространстве.

	К типичным недоразвитиям дошкольников с ОНР относятся не сформированность у них элементарных процессов восприятия и структурирования информации, а также недоразвитие достаточно широкого круга пространственных представлений. Исследователи считают данную особенность препятствием для дальнейшего развития у данной категории детей высших психических функций и относят ее к основной причине неготовности дошкольников к их успешному включению в школьную учебную деятельность. 

	Дети к моменту их поступления в школу должны уметь св.......................