Формирование предсталений о форме и величине у детей четвертого года жизни

     Министерство образования и науки Российской Федерации
     федеральное государственное бюджетное 
     образовательное учреждение высшего образования
    «Московский педагогический государственный университет»
     Факультет дошкольной педагогики и психологии
     Кафедра теории и методики дошкольного образования
    Сухорукова Татьяна Анатольевна


    
    ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВЕЛИЧИНЕ И ФОРМЕ ПРЕДМЕТОВ У ДЕТЕЙ ЧЕТВЁРТОГО ГОДА ЖИЗНИ 
    Код и направление подготовки: 44.03.02
    Психолого - педагогическое образование
    Направленность (профиль) образовательной программы:
    «Психология и педагогика дошкольного образования»
    
    
    Выпускная квалификационная работа 
    бакалавра
    
    
    
    
    Научный руководитель–
    канд. пед. наук, доцент, профессор кафедры теории и методики 
    дошкольного образования, 
    Павлова Людмила Ивановна
     ММацкевич Жанна Владимировна,
     доцент кафедры эстетического
     воспитания детей дошкольного
     возраста, канд. пед. наук
     ацкевич Жанна Владимировна,
     доцент кафедры эстетического
     воспитания детей дошкольного
     возраста, канд. пед. наук
    

    Заведующий кафедрой 
    Кандидат педагогических наук, 
    профессор Яшина 
    Валентина Ивановна
    _______________________
    
     Проверка на объем заимствований:
     _______% авторского текста
    
    
    
    
    
    
    
    Москва – 2018 год

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                              3
ГЛАВА I.	ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВЕЛИЧИНЕ И ФОРМЕ ПРЕДМЕТОВ У ДЕТЕЙ ЧЕТВЁРТОГО ГОДА ЖИЗНИ
1.1. Особенности развития представлений о форме и величине предметов у детей дошкольного возраста                                                                                   8
1.2.	Анализ методики формирования представлений о размерах предметов у детей дошкольного возраста                                                                                 16
1.3.	Анализ средств и методов развития представлений о геометрических фигурах и форме предметов у дошкольников                                                    24
ГЛАВА 2.	ОПЫТНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВЕЛИЧИНЕ И ФОРМЕ ПРЕДМЕТОВ У ДЕТЕЙ ЧЕТВЁРТОГО ГОДА ЖИЗНИ
2.1.	Изучение уровня представлений о величине и форме предметов у детей………………………………………………………………………………34
2.2.	Организация и методика экспериментальной работы по формированию представлений о величине и форме предметов у детей……………………….41 
2.3.	Анализ результатов опытной работы…………………………………….51
Заключение…………………………………………………………………….....57
Список литературы………………………………………………………………60
Приложение………………………………………………………………………65
     

     ВВЕДЕНИЕ
     
     Актуальность исследования. Основными признаками предметов являются их форма и размер. Предмет невозможно узнать, если не выделить эти характеристики. 
     В процессе формирования элементарных математических представлений у дошкольников происходит развитие представлений о величине и форме предметов.
     Отсутствие именно этих знаний, часто оказывается помехой в дальнейшей образовательной деятельности ребенка при обучении в школе.
     В. В. Давыдов и другие учёные указывают, что одна из важных причин слабого усвоения детьми этих представлений связанна с несовершенством форм и методов их обучения. «Но к возможностям усвоения детьми тех или иных знаний нельзя подходить абстрактно. Для каждого, конкретного случая, и возраста необходимо найти надлежащие формы преподавания». [14,c.144] 
     Многие отечественные педагоги и психологи (П.Я.Гальперин, 
В. В. Давыдов, А.М. Леушина, Г. С. Костюк и др.) в своих исследованиях отмечают, что существует возможность повышения программных требований к обучению детей дошкольного возраста, в том случае если будет правильно организован педагогический процесс, соответствующий возрастным возможностям детей [52 ].
     В. Сохина в своих трудах указывает, на то, что очень рано становятся возможны для детей простейшие виды различения предметов по форме, уже в возрасте нескольких месяцев. Но на протяжении детства восприятие формы претерпевает ряд существенных изменений. «Действия ребенка с реальными вещами окружающего мира начинаются еще в младенческом возрасте, но в течение детства они существенным образом меняются и усложняются, становятся осмысленными и целенаправленными. С возрастом ребенок переходит от примитивных действий типа манипуляций с предметом к более сложным». [45 с.41]
     Восприятие таких свойств предметов, как форма, величина, цвет, положение в пространстве, формируется в процессе осмысленной деятельности ребенка с самими предметами. Практические действия с предметами ведут к появлению, а в дальнейшем к постепенному развитию зрительного анализа формы у дошкольников. В процессе постепенного перехода ребенка от примитивных форм анализа фигуры, состоящих в вычленении в ней отдельных составляющих частей, к более сложному анализу объектов, заключающемуся в сравнении, сопоставлении воспринимаемого объекта (целиком или отдельных его частей) с другими объектами или с предложенным образцом происходят глубокие качественные изменения в зрительном восприятии формы на протяжении всего детства [44].
     Многие дети понимают значение измерения, осознают действия, которые совершают, - поэтому и выполняют их достаточно точно. Обучение дошкольников должно опираться на чувственно- предметную деятельность указывают исследования учёных в процессе изучения вопросов формирования и развития математических представлений у дошкольников (П.Я. Гальперин, Л.С. Георгиев, В.В. Давыдов, А.И. Кирилова, А.М. Леушина, Н.А. Менчинская, Т.В. Тарунтаева и др.) 
     Для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины и формы имеет не меньшую значимость, чем оценка других его признаков. Умение выделить величину и форму как свойства предмета и дать им название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности. Данной проблеме уделялось внимание многих учёные: Л.А. Венгер, А.М. Леушина, Л.С. Метлина, З.А. Михайлова, А.А. Столяр и другие. Рукописные материалы Леушиной А.М. в дальнейшем были использованы при написании учебных пособий такими специалистами, как Р.Л. Березина, З.А. Михайлова, Р.Л. Непомнящая, Т.Д. Рихтерман, А.А. Столяр.
     Но если методика специального обучения дошкольников математике разработана в настоящее время достаточно подробно, то средства, способствующих развитию у детей представлений о форме и величине, изучены гораздо меньше. В связи с этим возникает противоречие между необходимостью развития представлений о форме и величине у детей младшего дошкольного возраста и недостаточно разработанным методическим материалом по данному направлению. Это и определяет проблему исследования.
     Проблема исследования: каковы средства формирования представлений о величине и форме предметов у детей четвёртого года жизни. 
     Цель исследования: выявить наиболее эффективные средства формирования представлений о величине и форме предметов у детей четвёртого года жизни
     Объект исследования: представления о величине и форме предметов у дошкольников. 
     Предмет исследования: процесс формирования представлений о величине и форме предметов у детей четвёртого года жизни.
     Гипотеза исследования: формирование представлений о величине и форме предметов у детей четвёртого года жизни в дошкольной образовательной организации будет наиболее успешным при соблюдении следующих педагогических условий:
     – использовании игры в качестве основного метода формирования представлений,
     -подбора серии дидактических игр на основе научно-методических рекомендаций,
     - выстраивании игр в определенной последовательности
     Задачи исследования:
     * Изучить психолого – педагогические основы формирования представлений о величине и форме предметов у детей дошкольного возраста.
     * Выявить уровень развития представлений о величине и форме предметов у детей четвёртого года жизни;
     * Определить и апробировать педагогические условия формирования представлений о величине и форме предметов у детей четвёртого года жизни.
     Методы исследования: 
     Теоретические:
     * Изучение и анализ, педагогической, психологической, методической литературы по исследуемой проблеме.
     Практические (эмпирические): педагогический эксперимент, включающий в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы.
     * Методы количественной и качественной обработки экспериментальных данных с их последующей интерпретацией.
     Теоретической базой исследования являются труды Ф.Н. Блехер, 3.М. Богуславской, Л.А. Венгера Т.И. Ерофеевой, Г.С. Костюка, А.М. Леушиной, М. Монтессори, А.И. Сорокиной, А.А. Столяра, и др. 
     Практическая значимость работы заключается в том, что результаты проведённого исследования по формированию представлений о величине и форме предметов у детей четвёртого года жизни могут использоваться как в деятельности образовательных организаций в условиях дошкольного учреждения, так и в условиях домашнего воспитания.
Этапы исследования
     На первом этапе изучалась и анализировалась психолого-педагогическая, методическая и математическая литература по проблеме исследования. Выявлялась сущность   понятий “геометрические фигуры и форма предметов», «величина предметов», изучались особенности развития представлений о величине и форме предметов у детей дошкольного возраста, анализировались средства, приемы и методы по формированию представлений об эталонах формы и величины предметов у дошкольников.
     На втором этапе разрабатывалась методика педагогического эксперимента; проводилась апробация экспериментальной методики. Проведение констатирующего, формирующего, контрольного этапов эксперимента, обобщения результатов каждого этапа педагогического эксперимента.
      На третьем этапе Завершение контрольного этапа эксперимента, обработка и анализ полученных данных, их объяснение. Выявление эффективности выделенных педагогических условий по формированию представлений о величине и форме предметов у детей четвертого года жизни. Анализ итогов экспериментальной работы и оформление результатов исследования.
     Экспериментальная база исследования: Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы "Школа № 460 имени дважды Героев Советского Союза А.А. Головачёва и С.Ф. Шутова"
 ДГ №1, младшая группа №1 «Сказка».
     Апробация результатов исследования: проходила на студенческой научной конференции в МПГУ 19 апреля 2018г.
     Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. 


ГЛАВА I.	ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВЕЛИЧИНЕ И ФОРМЕ ПРЕДМЕТОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Особенности развития представлений о форме и величине предметов у детей дошкольного возраста 
     
     Учеными, исследовавшими проблемы восприятия  у взрослых и детей, была показана зависимость формирования различных сенсорных процессов от особенностей воспринимаемых объектов, а также от характера осуществляемой деятельности. (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец и др.)
     В отечественной психологии было выдвинуто положения о роли деятельности в формировании различных психических процессов (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и имеющихся экспериментальных данных относительно роли практической деятельности в формировании таких сложных видов «компарирующего» анализа, где ребенок должен расчленить воспринимаемое целое на части, сопоставляя их с заданными геометрическими фигурами (А.Р. Лурия, Н.Л. Агеносова) [46].
     Как показали исследования особенностей ориентировки у детей дошкольного возраста при зрительном и осязательном восприятии объектов и их отношений (3.М. Богуславская, Т.И. Данюшевская, В.П. Зинченко, А.Г. Рузская, и др.), ребенок не сразу овладевает теми способами сенсорной деятельности (соответствующего рассматривания, ощупывания предметов), которые позволяют ему «снять слепок» с этого предмета, получить адекватный его образ [5, 21].
     В своем формировании ориентировочная деятельность проходит ряд этапов, выступая вначале во внешней, развернутой форме, а затем «интериоризуясь», превращаясь во внутреннюю, совершаемую в «идеальном» плане. П.Я. Гальпериным с группой сотрудников был показан этот процесс на примере формирования умственных действий. Полученные данные исследователей (опыты 3.М. Богуславской, В.П. Зинченко, А.Г. Рузской, и др.), позволяют предположить, что формирование перцептивных действий также происходит на основе материальных практических действий с предметом и, следовательно, их прежде всего нужно соответствующим образом организовать для того, чтобы обеспечить эффективность сенсорного обучения [46]. Эти факты говорят о том, что тот высокий тип сравнивающего, «компарирующего» анализа, который необходим для конструктивной деятельности, по-видимому, формируется у ребенка на основе внешних действий с объектами (или их заместителями), с помощью которых производится моделирование последующего практического решения конструктивной задачи.
     Многочисленными исследованиями (Г.С. Костюк, А.М. Леушина, Н.А. Менчинская, и др.) доказано, что возрастные возможности детей дошкольного возраста позволяют формировать у них научные, хотя и элементарные, начальные математические знания. При этом подчеркивается, что в соответствии с возрастом ребенка необходимо подбирать и формы, и способ обучения. В связи с этим на конкретных возрастных этапах создаются наиболее благоприятные условия формирования определенных знаний и умений [3, 28, 58].
     Для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка других его признаков. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности.
     Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как связано с развитием способности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию величины как математического понятия и готовит к усвоению в школе соответствующего раздела математики.
     Отражение величины как пространственного признака предмета связано с восприятием - важнейшим сенсорным процессом, который направлен на опознание и обследование объекта, раскрытие его особенностей. В этом процессе участвуют различные анализаторы: зрительный, слуховой, осязательно-двигательный, причем двигательный анализатор играет ведущую роль во взаимной их работе, обеспечивая адекватное восприятие величины предметов. Восприятие величины (как и других свойств предметов) происходит путем установления сложных систем внутрианализаторных и межанализаторных связей.
     Проблему отражения величины нельзя рассматривать только как проблему восприятия. В равной степени она должна рассматриваться и как проблема мышления. Еще Ф. Энгельс высказал замечательную по своей глубине мысль о том, что «к нашему глазу присоединяются не только еще другие чувства, но и деятельность нашего мышления» [19].
     Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсорной основе, а с другой - опосредуется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практического оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слова, участия мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза и др.
     Механизм восприятия величины у взрослого и ребенка общий. Однако даже у самых маленьких детей могут быть выработаны реакции на отношения между объектами по признаку величины. Для образования самых элементарных знаний о величине необходимо сформировать конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт восприятия и оценки величины начинает складываться уже в раннем детстве в результате установления связей между зрительными, осязательными и двигательно-тактильными ощущениями от тех игрушек и предметов различных размеров, которыми оперирует малыш. Многократное восприятие объектов на разном расстоянии и в разном положении способствует развитию константности восприятия.
     Ориентировка детей в величине предметов во многом, определяется глазомером - важнейшей сенсорной способностью. Еще Руссо считал нужным учить Эмиля сравнивать размеры предметов на глаз, сопоставляя высоту здания с ростом человека, высоту дерева с высотой колокольни [28].
      Развитие глазомера непосредственно связано с овладением специальными способами сравнения предметов. Вначале сравнение предметов по длине, ширине, высоте маленькими детьми производится практически путем наложения или приложения, а затем на основе измерения. Глаз как бы обобщает практические действия руки.
     В условиях правильно организованного сенсорного воспитания и педагогического руководства способность воспринимать величину предмета начинает формироваться в раннем возрасте в процессе предметных действий. Но первичный опыт в умении различать величины долгое время носит локальный характер.
     Дошкольники прочно закрепляют признак величины за тем конкретным предметом, который им хорошо знаком: «Слон большой, а мышка маленькая». Они с трудом овладевают относительностью оценки величины. Если поставить перед ребенком 4-5 игрушек, постепенно уменьшающихся по размеру, например, матрешки, и попросить показать самую большую, то он сделает это правильно. Если затем убрать ее и снова попросить указать на большую игрушку, то дети 3-4 лет, как правило, отвечают: «Теперь нет большой» [28]. 
     Маленький ребенок довольно часто в своих играх вообще игнорирует признак величины: старается уложить большую куклу в маленькую кровать, посадить большого мишку на маленький стул и. т.д.
     Дети трехлетнего возраста воспринимают величину предметов недифференцированно, т.е. ориентируются лишь на общий объем предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту. Когда трехлетним детям - среди нескольких предметов надо найти самый высокий и самый длинный, они, как правило, останавливают свой выбор на самом большом [28, стр. 21]. 
     Четырехлетние дети более дифференцированно подходят к выбору предметов по высоте, длине или ширине, если эти признаки ярко выражены. Когда, например, высота значительно превосходит другие измерения, малыши легко замечают это. У низких же предметов они вообще не различают высоты. Большинство детей этого возраста упорно утверждают, что в «кубике», высота которого 2, ширина 4, а длина 16 см, «нет высоты». Для них он имеет высоту только в вертикальном положении, т.е. когда высота составляет 16 см и преобладает над другими измерениями. В таком положении «кубик» соответствует привычному представлению о высоком как «большом вверх». 
     Дети, чаще всего, характеризуют предметы по какой-либо одной протяженности, наиболее ярко выраженной, чем другие, а поскольку длина, как правило, является преобладающей у большинства предметов, то и выделение длины легче всего удается ребенку. Значительно большее число ошибок делают дети (в том числе и старшие) при показе ширины. Характер допускаемых ими ошибок говорит о недостаточно четкой дифференциации других измерений, так как дети показывают вместо ширины и длину, и всю верхнюю грань предмета (коробки, стола) [28, стр. 23].
     Наиболее «успешно детьми определяются в предметах конкретные измерения при непосредственном сравнении двух или более предметов.
     Само слово величина непонятно многим детям, так как они редко слышат его. Когда внимание детей обращается на размер предмета, воспитатели предпочитают пользоваться словами одинаковый, такой же, которые многозначны (например, одинаковый по цвету, форме, величине), поэтому их следует дополнять словом, обозначающим признак, по которому сопоставляются предметы (найди такой же по величине: длине, ширине, высоте и т.д.). Выделяя то или иное конкретное измерение, ребенок стремится показать его (проводит пальчиком по длине, разведенными руками показывает ширину и т.п.). Эти действия обследования очень важны для более дифференцированного восприятия величины предмета [3].
     Неумение дифференцированно воспринимать величину предметов существенно влияет на обозначение словом предметов различных размеров. Чаще всего дети 3 - 4 лет по отношению к любым предметам употребляют слова большой - маленький. Но это не означает, что в их словаре отсутствуют более конкретные определения. В отдельных случаях дети с разной степенью успешности употребляют их. Так, о шее жирафа говорят длинная, о матрешке - толстая. Довольно часто одни определения заменяются другими: вместо тонкая говорят узкая и т.п. Это связано с тем, что окружающие детей взрослые часто пользуются неточными словами для обозначения размера предметов [3]. 
     Общеизвестно, что в отношении целого ряда предметов правомерно говорить, как о больших или маленьких, поскольку изменяется весь объем предмета (большой - маленький стул, большой - маленький мяч, большой - маленький дом и т.д.), но когда в отношении этих же предметов мы хотим подчеркнуть лишь какую-либо существенную сторону, то говорим: купи высокую елку; ребенку нужен низкий стул и т.д. Основной недостаток этих стихийных представлений заключается в том, что дети не отличают измерительные приборы от общепринятых единиц измерения. Так, под метром они подразумевают деревянный метр, с помощью которого производится отмеривание тканей в магазине, не воспринимая метр как единицу измерения. Точно так же под словом «сантиметр» имеют в виду сантиметровую ленту, которая в быту так и называется [16, стр.34].
     Исследования показывают, что вначале дети 3-4-х лет воспринимают геометрические фигуры как обычные игрушки и по аналогии с хорошо знакомыми бытовыми предметами, называя их именами этих предметов: цилиндр – стакан, столбик; трехгранная призма – крыша; конус – башенка; два лежащих рядом круга – очки и т.д. (С. Н. Шабалин). Но под обучающим воздействием взрослых восприятие детьми геометрических фигур постепенно перестраивается. Дети уже не отождествляют их с предметами, а лишь сравнивают, отражая это в своей речи: цилиндр – как стакан, круг – как тарелка и т.д. И, наконец, геометрические фигуры начинают восприниматься детьми как эталоны, с которыми сравниваются жизненно-бытовые предметы (мячик, яблоко – это шар; морковь – это конус и др.).
     Во многих работах психологов и педагогов [10, 29] доказано, что познание структуры предметов, их формы и размера осуществляется не только в процессе восприятия той или иной формы зрением, но и путем активного осязания, ощупывания ее под контролем зрения и называния словом. Совместная работа этих анализаторов способствует более точному восприятию формы предметов. Зрительное восприятие предмета не удовлетворяет маленького ребенка. Чтобы лучше познать форму предмета и младшие и старшие дети стремятся коснуться его, взять в руки, потрогать, иногда повернуть, причем разглядывание и ощупывание различны в зависимости от формы и конструкции предмета. Поэтому весьма важную, а вернее, основную роль в восприятии предмета и определении его формы имеет обследование, осуществляемое зрительным и двигательно-осязательным анализаторами с последующим объяснением словом.
     Но как отмечают многие авторы, Леушина А.М., Петерсон Л.Г. и др., у детей дошкольного возраста наблюдается весьма низкий уровень обследования формы предметов: чаще всего они ограничиваются беглым зрительным  восприятием и поэтому неточно определяют форму, не различают полностью форм овала и круга, прямоугольника и квадрата.
     Кроме того, исследования показали [11, с. 56.], что самостоятельно дети не могут познать особенности предмета, вычленить его форму. Особенно в этом убеждает изобразительная деятельность детей.
     Таким образом, в опознании формы рука и глаза взаимодействуют, помогая друг другу, а в слове фиксируется познаваемое.
     Некоторые дети считают, что средства измерения, применяемые в одних условиях, не могут использоваться в других, так как имеющиеся у них знания не выходят за рамки индивидуального опыта ребенка дошкольного возраста.
     Исходя из особенностей детских представлений о величине предметов, педагогическая работа строится в определенной последовательности. Рассмотрим методические рекомендации по построению занятий, посвященных формированию представлений о величине у детей младшего дошкольного возраста в концепциях отечественных педагогов, таких как Леушина А.М., Столяр А.А., Е.Н.Щербакова


     1.2.	Анализ методики формирования представлений о размерах предметов у детей дошкольного возраста
     
     Способность ощущать дана всем живым существам, обладающим нервной системой с рождения. Способностью же воспринимать мир в виде образов, наделены только человек и высшие животные, она у них складывается и совершенствуется в жизненном опыте.
     Восприятие - психический процесс, приводящий к порождению чувственного образа, структурированного по определённым принципам и содержащего в качестве одного из исследуемых элементов самого наблюдателя. 
     С восприятием предметов и явлений окружающего мира начинается познание, поэтому развитие восприятия составляет фундамент умственного развития ребенка. Вклад в разработку теории восприятия внесли Л.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Н.Н. Ланге. А.Н. Леонтьев, И.М. Сеченов. Особенности развития детей дошкольного возраста изучены в работах Л.А. Венгера, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер [8], А.В. Запорожца [37] и др.
     Как отмечает А.В. Петровский, «восприятие качественно новая ступень чувственного познания с присущими ей особенностями» [34, стр.65].
     Восприятие - это непосредственное отражение предметов, явлений или процессов окружающего мира. Это субъективный образ предмета, процесса или явления, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов. Иногда термином восприятие обозначается так же система действий, направленных на органы чувств, т. е. чувственно-исследовательская деятельность наблюдения. 
     Процесс восприятия дошкольников включает в себя познавательную деятельность, "прощупывания", обследования. Познание детьми окружающего мира происходит через ощущения и восприятие, которые становятся материалом для мыслительных процессов. Специальные исследования М.И. Лисиной показали, что после двух с половиной месяцев ребенок осуществляет первоначальную познавательную деятельность. [12, стр.67]
     Однако эти качества восприятия выступают весьма различно, в зависимости от перцептивной задачи, которую решает ребенок [9, стр.43].
     Осознание чувственно данного предмета составляет основную, наиболее существенную отличительную черту восприятия. Возможность восприятия предполагает у субъекта способность не только реагировать на чувственный раздражитель, но и осознавать соответственно чувственное качество как свойство определенного предмета. Для этого предмет должен выделиться как относительно устойчивый источник исходящих от него на субъект воздействий и как возможный объект направленных на него действий субъекта. Восприятие предмета предполагает поэтому со стороны субъекта не только наличие образа, но и определенной действенной установки, возникающей лишь в результате довольно высоко развитой тонической деятельности (мозжечка и коры), регулирующей двигательный тонус и обеспечивающей состояние активного покоя, необходимого для наблюдения. Восприятие поэтому, как уже указывалось, предполагает довольно высокое развитие не только сенсорного, но и двигательного аппарата. Если координированное, направленное на предмет действие, с одной стороны, предполагает восприятие предмета, то в свою очередь и восприятие как осознание противостоящих субъекту предметов объективной действительности предполагает возможность не только автоматически реагировать на сенсорный раздражитель, но и оперировать предметами в координированных действиях. В частности, восприятие пространственного расположения вещей совершенно очевидно формируется в процессе реального двигательного овладения пространством – сначала посредством хватательных движений, а затем передвижения. (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский)
     Для образования самых элементарных знаний о сенсорном восприятии необходимо накопление большого количества конкретных представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Уже в раннем возрасте начинают закладываться сенсорные способности. Сенсорные способности - это функциональные возможности организма, обеспечивающие ощущение и восприятие человеком окружающего мира и самого себя. Ребенок различает не только резко контрастные по величине предметы, но и менее контрастные размеры, устанавливает правильную по размерам последовательность из 5-6 колец пирамидки, различает 4 цвета, может выбирать по слову один цвет из 8 предложенных.
     В дальнейшем развитие восприятия происходит в самой тесной связи с развитием различных видов деятельности детей (игровой, изобразительной, конструктивной и элементов трудовой и учебной). После достижения четырехлетнего возраста оно приобретает относительную самостоятельность. Таким образом, на протяжении всего детства ребенок все более точно начинает оценивать качества и свойства окружающих объектов, их величину, вес, температуру и др. Играя, рисуя, конструируя, выкладывая мозаику, делая аппликации, ребенок незаметно для себя усваивает сенсорные эталоны - представления об основных разновидностях свойств и отношений, которые возникли в ходе исторического развития человечества и используются людьми в качестве образцов, мерок [8, стр.52].
     Анализ научных исследований  и педагогического опыта убеждает в том, что рационально организованное обучение дошкольников формированию понятий о величине предметов обеспечивает общее умственное развитие детей. Дошкольников учат сравнивать предметы по величине (размеру) и результаты сравнения обозначать соответствующими словами-понятиями (больше - меньше, узкий - широкий и др.), строить ряды предметов по их размеру в порядке увеличения или уменьшения (большой, маленький, еще меньше, самый маленький). Однако для того, чтобы ребенок усвоил эти понятия, необходимо сформировать у него конкретные представления, научить его сравнивать предметы между собой сначала непосредственно, накладыванием, а потом опосредованно - с помощью измерения. (А.М. Леушина, Н.И. Непомнящая, А.А. Столяр и др.) Р. Л. Березина определила содержание  знаний и характер умений  в области измерения протяженностей предметов, массы и объема жидких и сыпучих веществ, Р.Л. Непомнящая уточнила особенности понимания детьми 6 – 7 лет отношений между измеряемой  величиной, мерой и результатом измерения.  В.К. Корытло изучала процесс  различия детьми разных параметров величины предметов.
     Величина - это особое свойство реальных объектов или явлений, которое можно измерить. Ребенок уже в дошкольном возрасте воспринимает тяжесть предмета, объем, размеры предметов, т.е у детей формируются представления о свойствах предметов.
     Для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка других его признаков. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности.
     Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как тесно связанно с развитием способности отождествления, распознания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию величины как математического понятия и готовит к усвоению в школе соответствующего раздела математики.
     Определение величины возможно только на основе сравнения (непосредственно или сопоставляя с неким образом). Измерение дает возможность характеризовать величину числом и перейти от сравнения непосредственно величин к сравнению чисел. Измерение — это сравнение величины с величиной того же рода, принятой за единицу. Цель измерения — дать численную характеристику величине. Изменчивость величин характеризуется тем, что их можно складывать, вычитать, умножать на число. Все эти свойства могут быть осмыслены дошкольниками в процессе их действий с предметами, выделении и сопоставлении величин, измерительной деятельности.
     У детей третьего года жизни константность восприятия предметов, многократно встречающихся в опыте, постепенно становится устойчивой, но носит локальный характер (признак размера закрепляется за конкретным предметом). Довольно часто в своих играх дети игнорируют признак величины (например, пытаются большую игрушку уложить в маленькую коробку). 
     Четвертый год жизни. Дети различают размеры многих знакомых предметов. В пассивной речи имеются слова, характеризующие размеры. Например, правильно выполняют задание: «Принеси большой мяч».
     Величина предметов воспринимается недифференцированно, дети ориентируются лишь на объем предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту. В словарном запасе обычно присутствуют слова «большой — маленький». Часто отсутствуют термины, характеризующие различные параметры величины: «длинный — короткий», «широкий — узкий», «высокий — низкий» и др. Обычно и слово «размер» не используется детьми.
     На пятом году жизни дети более дифференцированно подходят к выбору предметов по разным параметрам величины, если эти признаки ярко выражены. Наиболее успешно выделяют нужную величину при сравнении двух предметов. Длина и ширина воспринимаются легче, чем высота. При выделении того или иного измерения большое значение для ребенка имеет движение рукой, проведение пальчиком вдоль протяженности. Слова: «величина» и «размер» непонятны многим детям, так как они их редко слышат.
     На шестом году жизни дети могут дифференцировать разные параметры величины предметов, понимают трехмерность пространства. Развивается глазомер в процессе сравнения размеров предметов: на глаз; способами приложения и наложения; при помощи мерки, равной одному из сравниваемых предметов; измерения.
     Седьмой год жизни. Практическая и игровая деятельность детей, хозяйственная деятельность взрослых являются основой для ознакомления дошкольников с простейшими способами измерения. Складываются благоприятные условия для обучения измерению:
     •развитие сенсорики;
     •развитие мелкой моторики;
     •координация движений;
     •согласование движений и слов;
     • владение понятием величины и необходимыми терминами; 
     •владение счетом;
     • понимание отношения «часть-целое».
     Щербакова Е.Н. считала, что вначале у детей младшего дошкольного возраста формируется представление о величине как пространственном признаке предмета. Детей учат выделять данный признак наряду с другими, пользуясь специальными приемами обследов.......................