Формирование читательского интереса посредством сказок у детей 6-7 лет

2



















Формирование читательского интереса посредством сказок у детей 6-7 лет









































Оглавление

		Введение	3

		ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ ИНТЕРЕСА К КНИГЕ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА	7

			1.1.	Понятие интереса к книге и особенности его воспитания в дошкольном возрасте	7

			1.2.Проблема воспитания интереса к книге в теории дошкольного образования.	12

			1.3.Особенности методического сопровождения процесса воспитания интереса к книге у детей 6-7 лет	20

		ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ ИНТЕРЕСА К КНИГЕ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ	28

		2.1 Цели и содержание констатирующего эксперимента (диагностики, методики)	28

		2.2 Характеристика актуального уровня развития читательского интереса у детей старшего дошкольного возраста	30

		2.3 Характеристика программы формирующего эксперимента	42

		Заключение	48

Список литературы…………………………………………………………………50

Приложения…………………………………………………………………………56

	





















Введение



Актуальность исследования. 

В cовpеменныx уcловияx глобaльнoй инфоpмaтизaции книгa  и дeтcкая книгa, в чaстности, теряет свои исконные позиции. Не секрет, что дети сегодня быстрее приобщаются к видеопродукции и компьютерным играм, нежели  начинают говорить. Такая ??ситуация может быть объяснена рядом объективных и субъективных причин. Однако ни одна из этих причин не может поставить ее вне круга актуальных проблем современности, требующих своего решения.

Никто сегодня не станет возражать, что детство играет исключительно важную роль в формировании не только отдельной личности, но и человеческого сообщества в целом. 

Образовательные, мировоззренческие, культурные, нравственные приоритеты, которые формируются с детства, определяют жизненный путь целых поколений, влияя на общее развитие и состояние цивилизации. Поэтому взрослые - прежде всего родители и педагоги - все свои педагогические усилия должны направлять на становление богатого внутреннего мира ребенка, воспитание в нем творческого начала, положительного мировосприятия, желания саморазвития. 

Для этого чтение художественной литературы выступает действительно ценным средством.

Современные исследования  [4; 5; 19; 18; 23] убедительно свидетельствуют о том, что реализация развивающего потенциала художественной литературы зависит как от отбора текстов, так и от правильной организации чтения как совместной партнерской деятельности взрослого с детьми. 









Вполне понятно, что работа с книгой в условиях работы с детьми требует специфических подходов. Дети воспринимают книгу как опору, основу для получения или расширения новых знаний, проявляют живой интерес к ее содержанию, часто творчески перерабатывают и продолжают его [23; 34].

Проблема формирования ребенка, как активного, творческого читателя, неразрывно связана с проблемой изучения и развития его интересов. 

Над   проблемой   обучения чтению детей работали и работают многие известные отечественные ученые, психологи, методисты. Среди них Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева, М.Р. Львов, О.В.  Сосновская и др. 

Пробуждение и развитие интереса к чтению создают более полное представление детей об окружающем мире. 

Сформированность навыка чтения является одним из важнейших условий дальнейшего обучения в школе, самостоятельному познанию ими жизни из литературных источников. Именно потому чрезвычайно ответственным является определение направлений формирования интереса к чтению у детей, в том числе формирования интереса к занятиям по обучению чтению.

Итак, многоаспектность проблемы формирования интереса к чтению у детей говорит о необходимости взрослым (родителям и педагогам) быть грамотными читателями, уметь оценивать художественные произведения с точки зрения эстетической и педагогической ценности, знать критерии их отбора. 

Поскольку ребенок овладевает навыками чтения литературы при помощи взрослого. В данной связи главная задача взрослого состоит в умелом сочетании собственных литературных вкусов с желанием ребенка, его потребностями и интересами. 





Вся эта кропотливая работа поможет в накоплении читательского опыта ребенка, формировании общей и, в частности, читательской культуры личности. В свете этого тему нашего исследования можно рассматривать как актуальную.

Гипотеза исследования: работа  по формированию читательского интереса  будет эффективней в результате использования сказок у детей в возрасте 6 – 7 лет.

 Объект исследования: дети в возрасте 6 – 7 лет.

Предмет: особенности использования сказок при формировании читательского интереса.

Цель исследования: исследовать формирование читательского интереса посредством сказок у детей в возрасте 6 – 7 лет.

Задачи исследования:

- исследовать понятие интереса к книге и особенности его воспитания в дошкольном возрасте;

- изучить проблему воспитания интереса к книге в теории дошкольного образования;

- проанализировать особенности методического сопровождения процесса воспитания интереса к книге у детей 6-7 лет;

- провести исследование обеспечения процесса воспитания интереса к книге детей в возрасте 6-7 лет.

Методы исследования:

1. Анализ научно-методической литературы.

2. Педагогический констатирующий эксперимент, предполагающий проведение наблюдения и выполнение детьми экспериментальных заданий.

3. Педагогический формирующий эксперимент.

Теоретико-методическая база: 







В организации и содержании работы мы опирались на принцип единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), на разработки в области теории педагогических технологий (А.С. Белкин, В.П.Беспалько и др.), на управленческие принципы и психологию управления.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы и приложений. 







































ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ ИНТЕРЕСА К КНИГЕ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА



1.1.	Понятие интереса к книге и особенности его воспитания в дошкольном возрасте



Согласно концепции деятельностного подхода успешность любой деятельности зависит от наличия достаточной степени интереса к конкретной деятельности. Характеризуя понятие интереса, Г.И. Щукина отмечает, что «в этом сложном отношении человека к предметному миру в органическом единстве взаимодействуют интеллектуальные, эмоциональные и волевые процессы» [73]. 

Подобно трактовке И. Щукиной, раскрывает сущность интереса Н.Г. Морозова. 

Она выделяет в его характеристике три обязательных моменты:

1) положительные эмоции по отношению к деятельности;

2) наличие познавательного свойства этой эмоции;

3) наличие непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, то есть деятельность сама по себе захватывает и заставляет ею заниматься [54].

С точки зрения Р.Г. Хазанкиной, К.В. Маховой познавательный интерес необходимо рассматривать как явление многозначное, влияющее на процессы обучения и воспитания различными своими сторонами.

В педагогической практике познавательный интерес рассматривают часто лишь как внешний стимул этих процессов, как средство активизации познавательной деятельности детей, эффективный инструмент педагога, который  способен заставить активизировать мышление детей, волноваться и переживать, увлеченно работать над поставленной задачей [50].





В познавательном интересе находит свое выражение ряд значительных для обучения и развития моментов.

1. В нем выражено единство объективной и субъективной сторон познавательной деятельности.

Накопленный индивидуальный опыт, уровень знаний, умений, которыми располагает ребенок, широкая сфера общения с предметами и явлениями окружающего мира посредством впечатлений и средств массовых коммуникаций, а главное, общение с людьми, которые активно влияют на его стремления и интересы, позволяют  выделить то, что представляет именно для него особую ценность, «личностную значимость» [58].

Этот процесс превращения объективно интересного в личностно значимое и составляет главное в становлении интереса ребенка к чтению.

2. Другой важной стороной интереса для развития интереса к чтению, вытекающей из сказанного, является то, что в нем наиболее ощутимо проявляется закономерность перехода внешнего во внутреннее, что составляет суть развивающего обучения [1, с. 172].

3. В этой связи нужно обратить внимание еще на одну сторону ценности познавательного интереса, которая связана с психологической структурой самого феномена.

Анализ психологической структуры познавательного интереса привел советских психологов (С. Л. Рубинштейн, А. А. Гордом, А. Н. Леонтьев) к заключению, что это сугубо личностное образование, сопряженное с потребностями, в котором в слитном, органическом единстве представлены все важные для личности процессы: интеллектуальные, эмоциональные, волевые.

Познание невозможно без активной мысли, поэтому наиболее значительными для интереса к познанию являются процессы мышления, но такие, которые как бы вбирают в себя эмоциональные процессы, переживания, не оставляют места холодной рассудочности. 



Вместе с тем в познавательном интересе мысль ищет выхода из затруднения, она не имеет созерцательного характера, она активна, она устремлена на решение познавательных задач, она слита с волевыми процессами. В познавательном интересе находит свое выражение «мысль - воля, мысль-участие, мысль-переживание» (С. Л. Рубинштейн), и это представляет для учебного процесса большую ценность.

4.Утверждая    ценность    познавательного    интереса    как    фактора    процесса обучения, следует обратить внимание и на то, что под его влиянием активизируются не только указанные процессы, он активизирует всю познавательную деятельность, в целом и психические процессы, лежащие в основе творческой, поисковой, исследовательской деятельности [64].

Под его влиянием активней протекает восприятие, острее становится наблюдение, активизируется эмоциональная и логическая память, интенсивней работает воображение. Именно интерес движет поиском, догадкой.

Под влиянием познавательного интереса деятельность старших дошкольников становится продуктивней. Ее энергетические ресурсы, питаемые познавательным интересом, содействуют более длительному и интенсивному протеканию, а успешная познавательная деятельность в свою очередь, укрепляет познавательный интерес [63].

Познавательный интерес становится ценнейшим мотивом познавательной деятельности, если старший дошкольник проявляет готовность, стремление совершенствовать свое учение. Познавательный интерес имеет ряд преимуществ перед другими мотивами, которые могут существовать вместе и наряду с ним (коллективные, профессиональные, широкие социальные мотивы).

Познавательный интерес раньше других элементов деятельности осознается ребенком. 





«Интересно» - «неинтересно» - основные критерии его оценки. Познавательный интерес достаточно точно выражает мотивацию, ясно понимается.

Итак, познавательный интерес - важный компонент всестороннего развития личности, в котором оказываются ценностные ориентации. Невозможно рассматривать задачи образования и воспитания вне связи с развитием познавательных интересов, способствуют более эффективному овладению знаниями, накопленных человечеством.

Интересы являются источником активности личности, то есть ее стремление к деятельности с целью удовлетворения этих интересов.

В научной литературе как отечественной, так и зарубежной, изучению чтения уделено большое внимание. Вопросы, касающиеся данного навыка, обсуждались в работах психологов (Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.), нейропсихологов (А.К. Венедиктова, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.), психофизиологов (А.П. Бизюк, Н.И. Жинкин), педагогов (А.К. Аксенова, Н.Н. Светловская и др.), логопедов (Р.И. Лалаева, М.Е. Хватцев), философов (В.Г. Афанасьев). Поэтому целесообразно навык чтения рассматривать с учетом междисциплинарного подхода. 

Интерес исследователей к данной проблеме обусловлен огромной ролью чтения в образовании, воспитании и развитии человека. Известно, что формирование представленного навыка осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Наличие недостатков чтения в любом периоде его становления негативно отражается на изучении ребенком всех школьных предметов. В связи с этим, мы считаем необходимым остановиться на теоретическом анализе вопроса – особенности усвоения навыка чтения в онтогенезе. 

Чтение – это явление комплексное. 







В своем исследовании мы понимаем под ним сложный психофизиологический процесс, в акте которого принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, по мнению Б.Г. Ананьева, лежит взаимодействие анализаторов и временных связей двух сигнальных систем [3]. С психолингвистической позиции данный навык представляет собой, с одной стороны, процесс непосредственного чувственного познания, а с другой – опосредованное отражение действительности (В.П. Глухов, А.Н. Соколов и др.).

Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной и представляет собой более высокий этап речевого развития. Выделяют четыре важнейших качества навыка чтения: 

- правильность (плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого), 

- беглость (скорость чтения, обуславливающая понимание прочитанного), 

- сознательность (понимание замысла автора и осмысление своего собственного отношения к прочитанному), 

- выразительность (способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему). Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены.

















1.2.	Проблема воспитания интереса к книге в теории дошкольного образования

В научных исследованиях отмечается, что освоение чтения является очень трудным процессом. Подобная точка зрения представлена в исследованиях Д.Н. Богоявленского, Е.В. Гурьянова, Т.Г. Егорова, Д.Б. Эльконина. 

Для того, чтобы освоить навыки чтения, в первую очередь необходимо: 

- тонко различать звуки в слышимых словах (или в их частях – фонемах); 

- уметь соотнести слышимый звук речи с определенным знаком, напечатанным в книге; 

- научиться воспринимать не только каждую букву и по образовавшейся ассоциации воспроизводить соответствующий этому знаку «чистый звук»; 

- нужно увидеть сочетание одной буквы с другой и в соответствии с этим изменить произношение нужного звука; 

- все буквы в слове нужно произносить слитно, как целый звуковой комплекс; 

- слово должно быть понято, т.е. получившаяся комбинация звуков должна быть понята как обозначение какого-либо знакомого ребенку предмета, действия, признака [8]. 

Таким образом, можно сделать вывод о том, что освоение грамоты является очень сложной работой для ребенка в возрасте 6 – 7 лет. Данная деятельность, в первую очередь,  базируется на точном слухо-зрительно-артикуляционном анализе и синтезе, а также сочетании звуковой формы слова с его значением. 

В качестве способа действия, чтение в процессе собственного формирования проходит ряд качественных этапов, каждый из которых является тесно связанным с предыдущим и последующим. 



Т. Г. Егоровым [27] были выделены следующие ключевые «стадии» формирования деятельности чтения: 

- овладение звукобуквенными обозначениями; 

- послоговое чтение; 

- становление синтетических приемов чтения; 

- синтетическое чтение. 

Каждая из данных стадий может быть охарактеризована своеобразием, а также качественными особенностями, собственными задачами и трудностями, которые характерны именно для данного этапа. 

I. На ступени овладения звукобуквенными обозначениями, ребенок остается в течение всего добукварного и букварного периода. 

Детьми происходит анализ речевого потока, а также деление слов на слоги и звуки. Ребенком сначала выделяется звук, в дальнейшем он соотносится с графическим изображением (буквой), а далее в процессе чтения им осуществляется синтез букв в слоги и слова, соотносится прочитанное слово со словом устной речи.

Важно обратить внимание на то обстоятельство, что буква может быть правильно усвоена только в следующих случаях: 

- ребенком дифференцируются звуки речи; 

- у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, а также о фонеме. 

Для ребенка, который только начинает читать, буква не представляет собой графический элемент. Она является сложной по собственному графическому составу, состоит из нескольких (как правило, похожих друг на друга) элементов, которые различно расположены в пространстве по отношению друг к другу. 









Для того, чтобы отличить какую-либо букву, необходимо осуществить оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы, что возможно только при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка. 

В процессе усвоения буквы, он начинает читать слоги и слова с ней. Тем не менее, зрительно им воспринимается сразу не целое слово или слог, а только отдельная буква, т. е. зрительное восприятие является, прежде всего, побуквенным. 

Темп чтения, таким образом, является очень медленным, а осознание слова происходит только после того, как оно было произнесено вслух. Кроме того, являются, как правило, характерными следующие особенности и при чтении предложений – каждое слово на данном этапе читается изолированно, а смысловая догадка практически не используется. В данной связи их понимание чаще всего является затрудненной. 

II. Следующая ступень – слоговое чтение, на которой обычно не встречается трудностей в узнавании букв, а также слиянии звуков в слоги. Единицей чтения выступает слог, темп чтения по-прежнему медленный, однако для этого этапа является характерной смысловая догадка, особенно в процессе чтения конца слова. 

Также характерным для данной «стадии» выступает стремление повторить прочитанное слово, благодаря чему ребенок пытается узнать его. Для этого он соотносит его с определенным известным ему словом устной речи. Что касается процесса понимания текста, то он отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого. Таким образом, можно сделать вывод о том, что на данной ступени еще присутствует трудность синтеза, объединения слогов в слово, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении. 







III. Третья ступень представляет собой становление целостных приемов восприятия, которое является переходным этапом от аналитических к синтетическим приемам чтения. На данной ступени знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по звуко-слоговой структуре читаются по слогам. На этапе становления целостных приемов восприятия значительная роль принадлежит смысловой догадке, более зрелым становится синтез слов в предложении, а темп чтения неуклонно возрастает. 

IV. Последняя «стадия», которая выделяется Т.Г. Егоровым представляет собой ступень синтетического чтения. Для данной ступени является характерным целостное чтение. 

Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом рассказа, темп чтения достаточно быстрый. 

Дальнейшее совершенствование процесса чтения происходит в направлении развития беглости и выразительности. На последних ступенях формирования навыка все еще имеют место трудности синтеза слов в предложении, а также синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного возможно только при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи [26]. 

Рассмотрим другую научную интерпретацию формирования навыка чтения. Большинство педагогов выделяют в его становлении три ключевых этапа. Здесь, в первую очередь, следует сказать об аналитическом, синтетическом и автоматизированном этапах (выделяются А.К. Аксеновой С.Т. Безруких и др.) [8]. 

Для аналитического этапа характерным является то, что все компоненты процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и требуют отдельных усилий, направленных на произведение конкретных операций. 







Понимание смысла прочитанного слова в значительной степени отстает от его произношения, поскольку требуется время для того, чтобы присоединить один слог к другому, воспроизвести слово и только после этого «узнать» его. На данном этапе, уже освоив послоговое чтение, ребенок предпринимает попытки догадаться о слове в целом, основываясь на первом слоге. Следующий этап является синтетическим, который предполагает синтез всех компонентов чтения. Переходит к данному периоду ребенок только в том случае, «когда у него объединяются отдельные действия, например, когда ребенок уже не столь напряженно фиксирует свое внимание на определении того, какая эта буква» [4]. 

Единицей чтения выступает слово, а время прочтения предложения значительно сокращается и приближается к моменту произнесения последней речевой единицы в структуре синтагмы. 

Важным обстоятельство также выступает то, что продолжает развиваться и процесс прогнозирования – основываясь на прочитанном слове, он становится более успешным, тем не менее, возможность ошибок не исключается. Последний этап представляет собой автоматизацию. Данный этап может быть описан в качестве этапа, когда техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом, а единицей чтения выступает синтагма.

Понимание начинает опережать процесс произнесения читаемого, а вероятностное прогнозирование, которое теперь осуществляется на уровне синтагмы, оказывается почти безошибочным. Читательская деятельность детей на этапе автоматизации направлена уже на то, чтобы осознать содержание читаемого и его формы. Кроме того, характерным выступает стремление ребенка читать про себя. Главным же признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение. 

Помимо этого, дети полностью овладевают на этапе автоматизации навыком беглого чтения. 



Своеобразная точка зрения принадлежит Маrshetа1 (1981) и Frith (1985). Они предложили следующую модель развития навыка чтения (преимущественно его начального периода), в которой выделяются три стадии: логографическое чтение, альфабетическое чтение и орфографическое чтение. 

Представленность стадии логографического чтения зависит от возраста начала обучения и методики. Ребенок запоминает слова в виде целостного образа, а затем соотносит полученный образ с предметом или картинкой. На данной стадии он впервые начинает понимать, что ряды значков (буквы), что-то означают, а их цепочки, разделенные пробелами, называются словами. 

На этапе альфабетического чтения дети декодируют графическое слово побуквенно. 

Основным содержанием данного этапа является усвоение звукобуквенной символики и умение дифференцированно соотносить смыслоразличительные признаки знаков письменного языка, не всегда прямо и однозначно соответствующие дифференциальным признакам устного языка. 

Этап орфографического чтения характеризуется переходом от побуквенного декодирования к опознанию группы букв. Эта последняя стадия играет большую роль в овладении чтением, так как именно здесь ребенок преодолевает наиболее важный рубеж на пути к освоению чтения как способа извлечения смысла из графического сообщения. 

По мнению А.Н. Корнева, навык чтения формируется на основе уровневого принципа. Он состоит из серии отдельных операций: опознание буквы и ее связи с фонемой, слияние нескольких букв в слог, слияние нескольких слогов в слово, интеграция нескольких прочитанных слов в законченную фразу или высказывание [34]. 







На начальном этапе обучения каждая из данных операций осуществляется под сознательным контролем и требует отдельного умственного усилия. В дальнейшем они автоматизируются, протекают подсознательно, и, в конце концов, под контролем сознания остается только осмысление фразы. 

На каждом этапе развития навыка существует операция из вышеперечисленных, которая настолько отработана, что протекает автоматизировано. Она и представляет тот уровень, на котором операции декодирования достигли окончательной зрелости, автоматизировались и не требуют больше сознательного контроля. Количество знаков, которое обрабатывается на данном уровне, рассматривается как «оперативная единица чтения», достигшая автоматизации (буква, слог) [33]. 

Для правильного овладения навыком чтения важны когнитивные (память, внимание, мышление, воображение) и речевые предпосылки. 

Кроме того, необходима целостная деятельность мозга человека: высоко координированная аналитическая деятельность височных, затылочных и нижне-лобных отделов обоих полушарий с дифференцированным участием речевых центров левого полушария, а также межцентральные взаимодействия, которые относятся к функциональной системе, ответственной за процесс опознания вербальных стимулов (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова). 

По мнению Р.И. Лалаевой, для успешного овладения данным навыком необходима сформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительной памяти [41]. 

Что касается составляющих, необходимых для овладения смысловым компонентом чтения, то А. Ю. Дейкина относит к ним следующие:

- достаточный уровень интеллектуального развития; 

- способность к логическому суждению; 



- адекватное психическое состояние, развитие высших психических функций согласно возрастным особенностям [23]. 

Важно помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии, в частности, в овладении чтением. 

Таким образом, чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят этапы, которые в определенной степени различаются по психологическому содержанию. 

Анализ литературы показал, что однозначной точки зрения на процесс его формирования не существует. Различные авторы предлагают разные интерпретации освоения навыка. 

Важно отметить, что недостатки чтения могут возникать на любом этапе его становления, поэтому главной задачей педагогов является раннее выявление недостатков чтения у детей и своевременное начало коррекционного воздействия, что возможно лишь благодаря знанию онтогенеза усвоения навыка.

























1.3.	Особенности методического сопровождения процесса воспитания интереса к книге у детей 6-7 лет



С развитием навыка чтения быстро складывается интерес к чтению, к литературе с острой и интересной фабулой, к сказкам, а затем и к приключенческим сюжетам. Интерес ребенка к книгам очень редко проявляется сам по себе, без помощи мамы или папы. 

Дети учатся говорить тогда и только тогда, когда с ними говорят другие люди. Точно так же и с чтением - детей начинает интересовать чтение, только если педагоги и родители читают им вслух и если в доме вообще принято читать.

Формирование интереса к чтению невозможно без упорной работы по совершенствованию техники чтения.

Как уже было отмечено, в таком важном деле, как воспитание интереса к литературе необходимо привлекать и родителей. Если взрослые сами любят читать, приучены беречь книгу, воспитание интереса к чтению, формирование ребенка-читателя происходит легче.

Воспитанию любви к чтению, развития читательских навыков способствуют и такие формы работы, как коллективные посещения библиотеки, конкурсы иллюстраций к прочитанным книгам. 

Большое педагогическое значение имеют также литературные праздники, утренники, в которых принимают участие и родители.

Нередко дети равнодушны как к содержанию того, о чем они прочитали, так и к явно неудовлетворительным результатам своей читательской деятельности.

Формирование навыка чтения включает работу над его технической стороной (способом, правильностью чтения, темпом), что требует в ряде случаев достаточно длительного использования логопедом специально подобранных упражнений по совершенствованию техники чтения. 



С целью развития у детей мелодико-интонационной стороны речи и формирования выразительного чтения надо учить их правильному воспроизведению интонации, логического ударения, логических пауз в предложениях и текстах. 

Но такая работа должна быть неразрывно связана с упражнением детей в понимании содержания и логического построения текстов, ибо использование тех или иных просодических элементов вполне соответствует смысловому наполнению художественного литературного произведения. Для воспитания у детей выразительного чтения целесообразно использовать сказки, фольклорные произведения, небольшие тексты-диалоги, которые должны быть понятными и отличаться яркой эмоциональной окраской.

Работая над смысловой стороной чтения, необходимо учитывать возможности, интересы детей, а для этого в некоторых случаях адаптировать тексты, выбирать те из них, которые могут вызвать у детей интерес, эмоциональный отклик. 

В ряде случаев перед чтением текста целесообразно осуществлять пропедевтическую работу: актуализировать те знания, представления ребенка, которые необходимы для понимания произведения, проводить соответствующую словарную работу, считывать сложные по своей структуре слова, которые встретятся детям в тексте.



Сегодня учеными-методистами определены критерии отбора литературы и принципы ее чтения детям разного возраста, методы ознакомления старших дошкольников с произведениями художественной литературы, структуру занятия, приемы, направленные на формирование у детей художественно-эстетического восприятия и понимания литературных текстов.







Прежде всего, надо заинтересовать ребенка, чтобы он сам захотел читать. Еще В. Сухомлинский в книге «Сердце отдаю детям» писал, что процесс обучения письму и чтению будет легким при условии, если грамота станет для ребенка яркой, увлекательной частью жизни, полной живыми образами, звуками, мелодиями. То, что ребенок должен запомнить, прежде всего, должно быть интересным.

Причиной интереса к конкретной книге или темы есть фантазии, мечты, связанные с достижением целей, которые ставит перед собой ребенок. Чувствуя интерес к книгам определенной тематики, существует желание исследовать, расширять опыт путем включения новых знаний, сопереживать и тем самым получать удовольствие от реализации намеченной цели, от обогащения новыми знаниями и новым взглядом на мир. Интерес к конкретной книге или автору может возникать по другой причине. Эта причина - влияние кумира.

Интерес, возникает при чтении, если он настоящий - это чувство восторженности, очарование. Читатель чувствует, что он живет и действует в тех жизненных обстоятельствах, в которые его вместе с героями поставил писатель.

Думающий над книгой юный читатель - это тот идеальный "продукт", который ждет современное общество, потому что по вопросу «какой я» и начинается, как известно, продуктивное самовоспитания, активный поиск молодым гражданином общественного применения своих возможностей, постоянное их совершенствование.

Иллюстрации к книгам - вид изобразительного искусства, с которыми сталкиваются дети старшего дошкольного возраста. Дополняя и углубляя содержание книги, пробуждая в ребенке те чувства и эмоции, которые вызывает у нас истинно художественное произведение, и, наконец, обогащая и развивая его зрительное восприятие, книжная иллюстрация выполняет и эстетическую функцию. 



Воплощая идейное содержание литературных произведений в художественных образах, ярких, выразительных, конкретных, искусство иллюстрации - одно из сильных средств воспитания. 

Иллюстрация помогает глубже и лучше воспринимать текст, скорее запоминать содержание, дает знания об окружающем мире. 

Рассмотрение книжных иллюстраций - широко используемый метод в обучении детей изобразительной деятельности. Вместе с тем, иллюстрация обладает уникальными художественными достоинствами самостоятельного вида изобразительного искусства, из всех его видов является первым настоящим произведением, входящих в жизни ребенка. 

Это начальная ступень в понимании детьми других видов изобразительного искусства, более сложных по средствам выразительности (живописи, скульптуры и др.)

Если комплексно подходить к решению этих задач, то в деле формирования настоящего читателя можно достичь желаемых успехов. У ребенка, который не умеет хорошо читать, возникают определенные трудности в процессе дальнейшей учебной деятельности в школе. 

Такой ребенок не будет активным читателем библиотеки, не будет чувствовать потребности общения с книгой, потому что чтение приносит ему не удовольствие, а муку. 

Чтение представляет собой процесс, основанный на использовании умственной деятельности, определенных способах кодирования информации, поступающей во время ее обработки в мозг. 

Поэтому, если ставится задача повысить эффективность чтения, его производительность, как можно полнее нужно учитывать возможности каждого ребенка, помочь в организации целенаправленной деятельности по формированию и развитию навыка чтения.







 Практика показывает, что читательский интерес успешно развивается там, где обучение не сводится к изложению готовых истин, а активизирует познавательную деятельность детей, ставит их перед необходимостью искать ответ на определенное вопросы. 

Таким образом, только постоянным знакомством и упражнениями с книгой можно, с одной стороны вызвать у ребенка интерес к книге, а с другой - научить осознанно и выразительно читать. Однако, никак нельзя заставлять ребенка читать больше, чем он может и хочет, потому что чрезмерная требовательность только отбивает желание учиться.

Учитывая психологию старших дошкольников, нужно добиваться активного, сознательного участия каждого, чтобы дети могли как бы переживать судьбу героев.

Важным средством воспитания читательских интересов является систематическое громкое чтение учеников, потому что у детей старшего дошкольного возраста преобладает слуховая память, подкрепленная зрительным восприятием. 

И для того, чтобы они осознанно воспринимали то, о чем читают, им необходимо услышать, увидеть, проанализировать, запомнить. Чтение вслух ? это не только метод развития у детей познавательной активности, это метод, который помогает вызвать у детей глубокие переживания, возбудить потребность в духовном общении с другими. 

Оно раскрывает умение прислушиваться к тексту и запоминать его, осмысливать содержание прочитанного, образно представить описываемые картины, обогащает мышление и речь детей. 

Чуть позже больше внимания надо уделять молчаливом чтению, потому что именно оно должно стать главным видом чтения в будущем [38].











Наблюдения показали, что дети познают себя и мир вокруг: людей, их взаимоотношения, природу; усваивают нормы отношения к этому миру и поведения, действия в нем – через сказки.......................