Факторы профессионального самоопределения

СОДЕРЖАНИЕ

	ВВЕДЕНИЕ	3

	ГЛАВА 1	10

	ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СИСТЕМЫ СПО	10

	1.1 Проблема профессионального самоопределения в психолого-педагогической литературе	10

	1.2 Факторы профессионального самоопределения	17

	1.3 Психолого-педагогический инструментарий диагностики профессионального самоопределения учащихся системы СПО	30

	ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1	40

	ГЛАВА 2	42

	РАЗРАБОТКА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНСТРУМЕНТАРИЯ ДИАГНОСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ И ОЦЕНКА ЕГО ЭФФЕКТИВНОСТИ	42

	2.1 Организация эмпирического исследования	42

	2.2. Описание результатов констатирующего среза	48

	2.3 Реализация программы диагностики профессионального самоопределения учащихся с использованием различных психолого-педагогических средств	62

	2.4 Оценка эффективности тренинговой работы	69

	ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2	80

	ЗАКЛЮЧЕНИЕ	82

	СПИСОК ССЫЛОК	85

	СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ	92

		ПРИЛОЖЕНИЕ А Методика изучения статусов профессиональной идентичности	100

	ПРИЛОЖЕНИЕ Б МЕТОДИКА «УРОВЕНЬ СУБЪЕКТИВНОГО КОНТРОЛЯ» (УСК)	110

	ПРИЛОЖЕНИЕ В БЛАНК ОТВЕТОВ	119

	ПРИЛОЖЕНИЕ Г БЛАНК ОТВЕТОВ (УСК)	120

	ПРИЛОЖЕНИЕ Д Таблица первичных эмпирических данных изучения статусов профессиональной идентичности (первичный срез)	121

	ПРИЛОЖЕНИЕ Е Таблица первичных эмпирических данных изучения уровня субъективного контроля (первичный срез)	124

	ПРИЛОЖЕНИЕ Ж Изучение представлений учащихся первого курса о будущей профессии посредством метода контент-анализа (первичный срез)	126

	ПРИЛОЖЕНИЕ З ОПИСАНИЕ ЗАНЯТИЙ С ЭЛЕМЕНТАМИ ТРЕНИНГА  ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СИСТЕМЫ СПО	128

	ПРИЛОЖЕНИЕ И КУРАТОРСКИЙ ЧАС 	175

	ПРИЛОЖЕНИЕ К Таблица первичных эмпирических данных изучения статусов профессиональной идентичности (повторный срез)	182

	ПРИЛОЖЕНИЕ Л Таблица первичных эмпирических данных изучения уровня субъективного контроля (повторный срез)	183

	ПРИЛОЖЕНИЕ М Изучение представлений учащихся о будущей профессии посредством метода контент-анализа (повторный срез)	185

	ПРИЛОЖЕНИЕ Н  Результаты подсчета U-критерия Манна-Уитни	187








ВВЕДЕНИЕ



	Формирование личности специалиста в системе среднего профессионального образования (СПО) является одной из актуальных задач на современном этапе развития экономики и общества. Современные условия предполагают новые основы социализации молодого человека, формирования его профессионального и личностного развития. Общество ориентирует человека на взаимодействие, сотрудничество, открытость к окружающим людям, требует мобильности и развития базовых профессиональных компетенций.  

Однако, в ближайшем будущем основным сдерживающим моментом для экономического роста нашей страны может явиться дефицит трудовых ресурсов, наиболее ощутимый в сфере производства и сельского хозяйства. Поэтому важность системы профессионального образования и качества предоставляемых ею услуг во многом определяет конкурентоспособность предприятий, а также конкурентоспособность экономики России в целом. 

Для современного рынка труда характерен возрастающий дисбаланс спроса и предложения. Эксперты прогнозируют переизбыток выпускников гуманитарно-социальных профессий: политологов, социологов, экономистов, специалистов по связям с общественностью. В то же время, ощущается привычный для многих регионов России дефицит квалифицированных рабочих кадров. Это объясняется не только недостаточным престижем рабочих профессий в обществе, но и отсутствием   системной работы по психологическому сопровождению профессионального самоопределения лиц, обучающихся в системе СПО [1]. 

Согласно результатам многочисленных социологических исследований, государство теряет большие деньги вследствие того, что значительная часть молодежи трудится на рабочих местах, не соответствующих их уровню подготовки и профессиональным склонностям и способностям. Так, только 57% молодых людей, имеющих среднее специальное образование, находят работу, соответствующую уровню своей подготовки, в то время как 32% выпускников трудятся рабочими в связи с более высоким заработком. 24% работают по смежным специальностям, а 9% не могут трудоустроиться в связи с отсутствием вакансий по специальности.  Меньше половины выпускников колледжей подтверждают, что их специальность соответствует выполняемой работе. Имеется противоречие в сочетании карьерных предпочтений молодых людей и низкий уровень профессионального самоопределение, отсутствие представлений о будущей профессии [2]. 

В системе СПО России функционирует около 3 тыс.  техникумов и колледжей, в которых обучаются более  2,5  млн  студентов, работают  свыше  250  тыс.  преподавателей и сотрудников.  Подготовка высококвалифицированных рабочих и специалистов среднего звена осуществляется по 250 специальностям. В разных отраслях экономики работают от 60 до 80 % специалистов среднего звена, а в сфере обслуживания 90% [3].

	Одним из условий профессионально-психологической стабильности будущих представителей рабочих профессий является высокий уровень сформированности их профессионального самоопределения. Правильный выбор профессии должен основываться на профессиональных предпочтениях, а также на углубленном самопознании профессиональных предпочтений и представлений, склонностей и способностей, личностных качеств молодого человека, который, обучаясь в системе СПО, все еще находится на этапе профессионального самоопределения. 

	Высокий уровень профессионального самоопределения, заложенный на этапе подготовки к профессиональной деятельности и получения профессионального образования, позволит в дальнейшем существенного повысить ответственность молодого человека за свой профессиональный путь, определить стратегию своего профессионального развития, мобилизовать личностный потенциал в целях профессионального самосовершенствования. Эти задачи на современном этапе являются значимыми для профессионального образования, ориентированного на перспективное будущее, рост экономических показателей производства.

	Ситуация выбора профессии традиционно рассматривается юношами и девушками, а также их родителями как сложная и противоречивая. На выбор профессии оказывают влияние множество различных факторов: социальное окружение, престижность профессии, оценка возможностей получения образования и дальнейшего карьерного роста, учет индивидуальных склонностей и способностей выпускника школы. Особенностью современной семьи является повышение контроля со стороны родителей и принятие на себя ответственности за поступки детей. Такие параметры семейной системы, как гибкость, адаптивность, сплоченность и др., могут также оказать существенное влияние на личность ребенка, на становление ценностных ориентаций личности, на мотивацию поведения. 

	Вместе с тем, как показывает современная практика, выпускники школ не всегда имеют четкое представление о собственном профессиональном пути и зачастую не готовы сделать самостоятельный профессиональный выбор. Трудности выбора сочетаются с недостаточной осведомленностью выпускников школ о требованиях, которые предъявляются к представителям той или иной профессии в современных условиях, неподготовленностью современных выпускников к логическому осмыслению преимуществ конкретных профессиональных выборов и их неготовностью к преодолению психологических трудностей, связанных с их реальным осуществлением. Родители, как правило, стремятся помочь своему ребенку в осуществлении наиболее успешного профессионального выбора, однако, при этом с их стороны может быть оказано нежелательное давление, препятствующее выбору ребенком личностно-привлекательной профессии. 

	В современных условиях взаимовлияние профессии и личности становится все более очевидным и сам выбор профессии может приводить как к конструктивному, так и деструктивному взаимодействию субъекта профессиональной деятельности и самой профессии. Многие юноши и девушки, получая профессиональное образование, осознают частичное или полное несоответствие собственных склонностей, способностей, личных качеств профиля будущей профессии. Эти процессы свидетельствуют о нарастании тенденции дисфункциональности системы профессионального самоопределения молодежи. 

	Проблема диагностики профессионального самоопределения наиболее остро встает именно в наши дни, в связи с изменившимися социальными и экономическими условиями, инновациями в области профессионального образования, науки и техники, а также в связи с необходимостью изменения отношений субъекта трудовой деятельности к профессии и карьерному росту. 

Психолого-педагогическая диагностика является важным средством повышения уровня профессионального самоопределения учащихся системы СПО. Несмотря на то, что проблема мотивации профессионального выбора и профессионального самоопределения нашла существенное отражение в психологической литературе, недостаточно целостных программ, направленных на диагностику профессионального самоопределения и формирования представлений о профессионально-важных качествах учащихся системы СПО на современном этапе развития рынка труда.

Вопросы формирования и диагностики профессионального самоопределения нашли свое отражение в трудах Е.А.Климова, О.П.Мешковской, А.П.Шавира, В.В.Чебышевой, С.Я.Батышева, В.И.Иващенко, Е.Б.Савиной, Н.С.Пряжникова, В.В.Луниной и др. Были определены различные аспекты и с особенности влияния содержания профессионального облучения на процесс личностного и профессионального становления учащейся молодежи, однако проблема психолого-педагогических средств диагностики профессионального самоопределения учащихся, получающих образование в системе СПО, представлена недостаточно полно. 

Все вышесказанное предопределило актуальность проблемы данного исследования. 

	Целью работы является поиск психолого-педагогических средств и создание целостной программы диагностики профессионального самоопределения будущих субъектов профессиональной деятельности, способствующей формированию заинтересованности учащихся системы СПО в профессиональном самосовершенствовании, саморазвитии и профессиональном росте. 

	Задачи:

	Осуществить теоретический анализ состояния проблемы формирования профессионального самоопределения личности в отечественной и зарубежной литературе

	Выявить основные критерии диагностики профессионального самоопределения

	Изучить совокупность психолого-педагогических средств диагностики профессионального самоопределения учащихся системы СПО

	Разработать программу диагностики профессионального самоопределения учащихся системы СПО и оценить ее эффективность. 

Объект – профессиональное самоопределение личности.

Предмет – диагностика профессионального самоопределения учащихся системы СПО.

Гипотеза: Эффективность программы диагностики профессионального самоопределения определяется углубленным самопознанием профессионально-значимых качеств личности, а также комплексной деятельности по формированию представлений о будущей профессии в процессе кураторских часов обучения и специально организованной тренинговой работы. В частности, углубленная самодиагностики и развитие личностных и профессиональных качеств способствует повышению уровня профессионального самоопределения личности учащихся системы СПО. 

Методологические основы исследования:

Общепсихологическая теория системного подхода к изучению психологических явлений, в том числе и профессиональной деятельности (Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков и др.)

Теория Б.Г.Ананьева, представляющая сознание личности как результат конвергенции труда, познания и общества. 

Теория профессионального самоопределения, представленная в трудах отечественных ученых (Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Н.С.Пряжников, Ю.П.Поваренкова, Е.П.Ермолаевой, Е.Т.Соколовой, Л.Б.Шнейдер).

Методы исследования: тестирование, анкетирование, метод контен-анализа, качественный и количественный анализ полученных данных, методы активного социально-психологического обучения (тренинг): дискуссия, ролевая игра, разогревающие упражнения, активизирующие опросники, методы статистической обработки. 

Методики исследования: методика изучения статусов профессиональной идентичности А.А.Азбель», методика «Якоря карьеры» В.П.Шейнов, анкета «Мои профессиональные представления», контент-анализ мини-сочинений на тему «Моя будущая профессия»,

Методы статистической обработки данных: коэффициент ранговой корреляции Спирмена, U-критерий Манна-Уитни. 

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что предпринята попытка рассмотреть совокупность психолого-педагогических средств диагностики самоопределения учащихся системы СПО. Были проанализированы основные теоретические подходы к проблеме формирования профессионального самоопределения личности, определены его показатели, изучены факторы и механизмы, влияющие на становление профессионального самосознания личности в процессе профессиональной подготовки.

Практическая значимость работы: полученные результаты исследования могут быть использованы в целях оптимизации учебной деятельности в учреждениях, обеспечивающих получение профессионального образования, совершенствования процесса подготовки будущих субъектов труда. Понимание структуры и путей становления профессионального самоопределения имеет важное знание для личностного и профессионального роста специалиста, способствует их самореализации, является источником самопознания, формирования Я-концепции будущего профессионала.

База исследования: Государственное автономное образовательное учреждение г. Москвы «Колледж предпринимательства №11»

Количество испытуемых – 40 человек (две группы), учащиеся первого курса, обучающееся по специальности «Экономика и бухгалтерский учет». Средний возраст испытуемых 18,7 лет. 

Структура и объем дипломной работы. Данная дипломная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и эмпирической), выводов, заключения, списка использованных источников и приложений. Общий объем работы составляет страниц. Чисто использованных источников – наименования. Количество приложения --  на страницах.   












ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СИСТЕМЫ СПО





1.1 Проблема профессионального самоопределения в психолого-педагогической литературе 





Развитие профессионального самоопределения рассматривают в числе приоритетных направлений профессиональной социализации. Большее число научных работ посвящено профессиональному самоопределению старшеклассников, и значительно меньше --- учащихся системы СПО, поскольку априори считается, что учащиеся системы професисоанлнього образования уже прошли фазу поиска и приняли решение относительно своего профессионального будущего [4].

Проблема профессионального самоопределения личности проявляется в деятельности одного из основных социальных институтов общества – системе профессионального образования, становление и развитие которой явилось длительным процессом. Становление и развитие профессионального самоопределения было заложено в воспитании как особом виде человеческой деятельности сформировавшемся свыше 40 тысяч лет назад [5]. 

В психологии самоопределение личности рассматривается и как процесс, и как результат осознанного выбора личностных позиций, целей и средств самосуществования в различных обстоятельствах жизни [6]. Методологической основой рассмотрения данной проблемы можно считать труды С.Л.Рубинштейна, который рассматривал самоопределение в контексте принципа детерминации, согласно которому внешние причины действуют через внутренние условия [7].  

В отечественной и зарубежной психологии накоплен богатый опыт в области теории профессионального выбора, который во многом предопределил современные подходы к данной проблеме. Это классические исследования в области профессиональной ориентации и профконсультирования (Е.А. Климов, А.Е. Голомшток, Л.А. Йовайши, С.Н. Чистякова). Особенностью всех этих исследований является все более усиливающееся внимание к личностным аспектам профессионального самоопределения. Для теоретического анализа и обобщения представляются особо интересными работы зарубежных исследователей в области профессионального самоопределения таких, как А. Маслоу, Дж. Голланда, Э. Берна, Д. Сьюпера, Э. Гинзберга и др.

Под самоопределением личности, в целом, понимают процесс сознательного выбора собственных позиций, целей и средств самосуществования. П.Г.Щедровицкий рассматривает самоопределение как способность человека строить самого себя, свой индивидуальный путь. В целом, слово «самоопределение» содержит значение «предел», т.е. границу, что может рассматриваться как самоограничение, постановка границ [8]. Ананьина 

Профессиональное самоопределение личности имеет ряд определений. Данный феномен рассматривается как осознание человеком своей принадлежности к профессиональной группе (Б.Д. Парыгин, 1971), как процесс анализа человеком самого себя в рамках профессиональной деятельности (М.И. Кряхтунов, 1998), как деятельность личности по осознанию своего собственного соответствия избранной профессии (М.С. Гуткина, 1096) как избирательная деятельность самосознания, направленная на собственное профессиональное самоопределение (А.П. Шавир, 1981).

Многообразие точек зрения относительно сущности самого понятия профессионального самоопределения влечет разносторонние представления о его структуре. Одно из первых исследований структуры профессионального саммоопределения принадлежит Е.А. Климову. С точки зрения Е.А.Климова, профессиональное самоопределение включает: сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности, знания, мнения о степени своего соответствия профессиональному эталону, о своем месте в системе профессиональных «ролей», общественных положений. Это также знания человека о степени его признания в профессиональной группе; знания о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач; представления о себе и своей работе в будущем [9].

Н.С.Пряжников рассматривает сущность профессионального самоопределения в аспекте личностных смыслов. Автор определяет профессиональное самоопределение как   «поиск и  нахождение  личностного  смысла  в выбираемой,  осваиваемой  и  уже  выполняемой  трудовой деятельности,  учитывая нахождение  смысла  в  самом  процессе самоопределения» [10, с. 21].

Профессиональное становление рассматривается как вариативный процесс формирования личности конкурентоспособного специалиста, имеющего динамичное и позитивное отношение к избранной профессии. Соответственно, высокий уровень профессионального самоопределения подразумевает процесс и результат осознания личностью себя как будущего субъекта труда и динамики собственного профессионального развития [11]. 

Исследуя условия формирования профессионального самосознания старшеклассников, Е.Б. Савина пришла к выводу, что данный феномен имеет двойственную природу: элементарную (статическую) и динамическую (процессуальную), которая включает в себя этапы его зарождения, развития и становления. Одним из важнейших выводов исследования является то, что профессиональное становление человека детерминируется уровнем сформированности его профессионального самосознания [25]. Наряду с этим период активного формирования профессионального самосознания начинается после выбора профессии или начала трудовой деятельности выпускника школы. Данный процесс представляет собой в большей степени окончание сомнений в правильности принятого решения профессионального выбора, при этом человек может подниматься по профессиональной лестнице, повышать и расширять свою квалификацию или менять профессию, место работы, переквалифицироваться [12]. 

В гуманистической теории К. Роджерса Я-концепция является определяющей и рассматривается как дифференцированная и осознанная часть поля восприятия человека, как самосознание личности. По мнению К.Роджерса, Я-концепция включает не только восприятие человеком того, какой он есть, но и того, каким он может и должен стать. Таким образом, Я-концепция представлена в двух компонентах: Я-реальный и Я-идеальный (те атрибуты, которые человек хотел бы иметь в будущем; то, к чему человек стремится).

Важным аспектом теории К. Роджерса является ролевая принадлежность Я-образа, определяемая социальным статусом, социальным положением, ролями, в рамках которых функционирует конкретный человек [13]. Я-концепция может включать некоторый набор образов «Я»: ученика, студента, рабочего, мужа, друга и др. Данная совокупность может дисгармонировать, ведя к внутренним противоречиям, тормозя личностное развитие или способствовать личностному и профессиональному самосовершенствованию, росту будущего субъекта труда. В нашем исследовании через развитие образов «Я – реальный специалист» и «Я – идеальный специалист» сделана попытка осуществить целенаправленное и эффективное формирование профессионального самосознания юношей и девушек на этапе обучения профессии.

При изучении профессионального самосознания Е.М. Иванова образ «Я» рассматривает как  актуальный – Я-образ в настоящий момент, и обобщенный – Я-образ в прошлом, настоящем и будущем [14]. При изучении детерминант профессионального роста студентов В.В. Лунина рассматривает образ «Я» как итоговый продукт деятельности самосознания, как детерминанту развития профессионала, имеющего непосредственное отношение к развертыванию процесса профессионального роста [15].

Высокая продуктивность данного процесса обусловливается сформированностью активной жизненной и профессиональной позиции личности, учитывающей как собственные потребности, так и интересы социума, а также предполагающей как однолинейный, так и вариативный путь профессионального становления.

Труды Э. Гинзберга и Д. Сьюпера внесли большой вклад в исследование содержания профессионального развития на протяжении всего жизненного пути человека. Однако, при всех достоинствах этого подхода, акцент исследований не выходит за рамки развернутого феноменологического описания. На наш взгляд, недостаточно внимания уделено изучению психологических предпосылок и условий формирования профессионального самосознания, методам его развития, экспериментальному апробированию заявленных подходов.

Актуальным, на наш взгляд, является и мнение Д. Сьюпера о том, что человек выбирает профессии, соответствующие его представлениям о себе. Процесс самопонимания он разделял на формирование адекватной картины о себе и окружающем мире, переосмысление этого понимания в понятиях работы (представление себя в профессиональной роли) и реализацию, осуществление этого самопонимания. По его мнению, выбор профессии – это фактически выбор «способа выражения самопонимания». Исходя из этого, Д. Сьюпер и его сторонники основной своей задачей считали формирование профессиональной зрелости молодого человека, или, иными словами, высокого уровня его профессионального самосознания [16].

В отечественной психологии многие исследователи рассматривают профессиональное становление как длительный и достаточно динамичный процесс, включающий различные стадии. Можно отметить, что Т.В. Кудрявцев рассматривает только стандартный путь развития (по Д. Сьюперу) без учета процессов перепрофилирования и смены профессий, вариативности профессионального пути. Так, автор выделяет четыре стадии профессионального становления: формирование профессиональных намерений, профессиональное обучение, вхождение в профессию и полная или частичная реализация [17]. Классификация, предложенная Е.А. Климовым, более детально рассматривает профессиональное становление и формирование профессионального самосознания. Он выделяет 7 стадий профессионального становления: оптант (человек озабочен вопросами выбора или вынужденной переменой профессии и делает выбор), адепт (стадия освоения профессии), адаптант (фаза адаптации к профессии), интернал (опытный в своем деле работник), мастер (фаза мастерства), авторитет, наставник [18]. 

Более полным, с нашей точки зрения, является подход А.И. Турчинова, в котором нашли отражение современные тенденции развития производства, новые аспекты взаимодействия прикладной психологии и профессионального образования личности. В процессе формирования профессионального самосознания автор выделяет следующие этапы: профессиональное самоопределение, профессиональная самоидентификация, распредмечивание профессионального опыта, опредмечивание профессионального опыта. При этом циклы профессиональной жизни человека могут сменять друг друга не только в рамках одной профессии, но и под влиянием смены профессиональной деятельности, способствовать освоению человеком новой профессии. Циклы определяются интересами личности и включают следующие этапы: профессиональная ориентация, профессиональный отбор, профессиональное образование, послевузовское профессиональное образование [19].

Период профессионального самоопределения может варьироваться сроками. Так, Ф.И. Иващенко считает, что продолжительность данного периода 6–7 лет; Э. Гинзберг – 10 лет, С. Фукуяма приравнивает его продолжительность к продолжительности всего профессионального пути личности, утверждая, что профессиональное самоопределение свойственно даже людям пенсионного возраста [20].

Ряд исследователей считают, что профессиональное самоопределение представляет собой процесс, охватывающий весь период профессиональной деятельности  личности:  с начала возникновения  профессиональных намерений до выхода из трудовой деятельности. Следовательно, возникновение профессионального самоопределения в целом охватывает старший школьный возраст, но ему предшествует несколько этапов.

В младшем школьном возрасте выделяет т.н. первичный выбор профессии, который характеризуется недифференцированными представлениями  о  мире  профессий, ситуативное представление о внутренних ресурсах, необходимых для данного рода профессий, неустойчивость профессиональных предпочтений. Дети младшего школьного возраста, как правило, хотят быть учителями, хирургами, летчиками, спасателями и т.п. Однако, уже в конце 8-9 класса общеобразовательной школы происходит возникновение и формирование профессиональных намерений и первоначальная ориентировка в различных сферах труда. Следующий этап, профессиональное обучение, связан с освоением выбранной профессии.

На этапе профессиональной адаптации происходит формирование индивидуального стиля деятельности, преобладание системы производственных и социальных отношений, после чего следует  самореализация  в  труде –  выполнение  или  невыполнение  ожиданий,  связанных  с профессиональным трудом [21]. 

Н.С. Пряжников условно выделяет следующие группы задач профессионального самоопределения: информационно-справочные, просветительские, диагностические, морально-эмоциональная поддержка взрослых, помощь в выборе и принятии решения. Каждая из задач может решаться на разных уровнях сложности: 

1. Проблему решают вместо учащегося, он занимает пассивную позицию и еще не является субъектом выбора; 

2. Вместе со школьником, в процессе диалога взаимного сотрудничества (учащийся уже является частично субъектом самоопределения); 

3. Постепенно у учащегося формируется готовность самостоятельно решать проблему профессионального выбора (он становится подлинным субъектом) [22].

Таким образом, профессиональное самоопределение является важным условием становления личности как будущего субъекта труда. Особую актуальность процесс самоопределения приобретает в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте, в связи с необходимостью выбора места учебы и дальнейшей профессиональной деятельности. 

Профессиональный выбор отражает множественность мотивов личности. Они вытекают из различных потребностей и интересов, сформированных общественной и личной жизнью. Мотивация является важным аспектом в единстве и взаимосвязи внутренних и внешних факторов воздействия на поведение человека. Следовательно, ситуация выбора профессии, даже будучи перенесенной во внутренний план, всегда остается социальной и ставит его перед необходимостью учета множества разно порядковых факторов, выполняющих функцию оснований или критериев выбора. К их числу относятся, помимо социально-психологических, и внутренне-профессиональные критерии, то есть оценки детьми своих интересов, способностей и профессиональных требований.



1.2 Факторы профессионального самоопределения





Профессиональное самоопределение может явиться процессом, который длится всю жизнь. Однако, специально организованная целенаправленная деятельность по выбору профессий может существенно облегчить этот процесс и помочь личности определиться со своими профессиональными предпочтениями уже на этапе окончания средней школы. 

Профориентация рассматривается как специально организованное  сопровождение  профессионального и личностного самоопределения учащихся, позволяющая им ответить на вопрос «Зачем я вообще учусь?». Согласно Закону РФ «Об образовании», получение личностью любой образования в целом должно стать одним из факторов экономического прогресса общества и должно быть направлено на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации [23].

Профессиональное образование, которое реализует функции профессиональной подготовки, отождествляется с понятием «специальное образование» и предполагает его получение в образовательных учреждениях профессионального образования. Успех профессионального образования во много зависит от такого важного психологического момента, как «готовность»  (эмоциональная,  мотивационная)  к  приобретению  той  или  иной профессии. Выбор профессии на основе анализа внутренних ресурсов и соотнесения их с требованиями профессии, является основой самоутверждения человека в обществе [24]. 

Среди основных факторов – влияние на личность социальной среды, ее институтов, семьи и школы. В современном мире, когда наиболее престижными являются профессии «белых воротничков», «рабочие» профессии отодвигаются на второй план. Этот факт подтверждается  результатами  опроса,  проведенного  среди  старшеклассников. 

Выбирая будущую профессию, они отдают предпочтение первой категории профессий: экономистами собираются стать38 % опрошенных; программистами– 16 %; юристами– 12 %; инженерами– 5 %; докторами– 5 %; лингвистами– 5 %; учителями– 2 %; тренерами по фитнесу– 2 %; архитекторами– 2 %; дизайнерами– 2 %; строителями– 2 %. Причем20 % старшеклассников хотят стать  юристами  или  экономистами  по  совету  родителей,  которые  в большинстве своем уверены, что эти профессии крайне необходимы современному обществу, они высокооплачиваемые и престижные, чего нельзя отрицать на первый взгляд [25].  

Согласно теории рационального выбора, «индивиды всегда ориентированы на некую цель и как только эта цель определена, последующие действия, предпринимаемые индивидом, являются, с его точки зрения, наиболее эффективным путем ее достижения» [26, с. 349]. Поэтому выбор учреждения образования, специальности, формы подготовки к поступлению и т.п. будет при таком рассмотрении средством эффективного достижения основной цели – поступления в высшее учебное заведение. Такой подход предполагает, что в процессе выбора имеющиеся у семьи и самого молодого человека ресурсы (финансовое состояние, социальный капитал, достигнутые успехи в учебе и т.п.) должны быть оценены, а затем использованы для выбранных целей [27]. 

А.В. Батаршев отмечает, что профессиональное самоопределение личности выступает в качестве интегративного свойства, определяющего его отношение к профессии. Это совокупность устойчивых, независимых от текущих ситуаций мотивов, ориентирующих деятельность человека в соответствии с его интересами, склонностями, убеждениями, идеалами. Немалую роль в формировании профессиональной направленности личности играют и неосознаваемые мотивы, например, психологическая установка, готовность поступать определенным образом [28]. 

А.Н. Ходусов в структуре профессиональной ориентации выделяет онтогенетический, профессионал-генетический, психологический и педагогический компоненты. В процессе осознанного профессионального выбора молодой человек попадает в ситуацию поиска смыслов, осознания приоритетов, конкретизации целей своей будущей профессиональной деятельности. Его внутренняя сознательная работа строится таким образом: от поиска смысла и целей профессиональной деятельности к их осмыслению, от осмысления – к вербализации, от вербализации – к реализации, от реализации – к новому поиску. Человек, руководимый профессиональным идеалом, не выберет случайную профессию [29].

Процесс формирования отношения личности к себе как к субъекту будущей профессии наиболее эффективно осуществляется в условии педагогического сопровождения профессионального самоопределения в системе образования на основе индивидуализации и профессиональной ориентации, содержания общего среднего образования, а также на основе ресурсов обучения в рамках основного и дополнительного образования [30]. 

Однако, мы полагаем, что сложившаяся система профориентационной работы не способствует успешной социально-профессиональной адаптации молодежи и эффективному развитию кадрового потенциала. В качестве важнейшего аспекта профориентации рассматривается профессиональное сопровождении выпускников школ еще на этапе выбора профессии. 

Еще в процессе обучения в школе, посредством включения ребенка в тот или иной вид дополнительного образования, родители могут организовать должную систему профессиональной ориентации и психологической поддержки профессионального выбора. С.Н. Чистякова, Л.Ю. Грачева отмечают, что предметом педагогической и психологической поддержки учащегося должен явиться процесс совместного с обучающимся обсуждения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих профессиональному самоопределению [31, с. 8].

Е.А.Климовым была предложена интересная модель, названная  «восьмиугольник основных  факторов  выбора  профессии»  (Климов  Е.А,  1990,  С.121-128). Они характеризуют ситуацию профессионального самоопределения и определяют само качество профессиональных планов личности:  1) учет склонностей  учащихся; 2) учет способностей, внешних и внутренних возможностей; 3) оценка престижности  выбираемой  профессии;  4)  учет информированности о ней; 5) учет позиции родителей; 6) учет позиции одноклассников,  друзей   и  сверстников;  7)  учет  потребностей  производства  («рынка»),  а  также  8)  наличие  определенной  программы действий по выбору и достижению профессиональных целей  –  с личной профессиональной  перспективы  (ЛПП).  ЛПП  считается  удачной  в  том случае, когда она строится с учетом всех перечисленных факторов [32]. 

Исследования показывают, что старшеклассники стремятся выбрать тот  вид профессиональной деятельности, который наилучшим образом  соответствовал бы их пониманию собственных возможностей. Поскольку пони-мание собственных возможностей у школьников не адекватно показателям, то на пути выбора их ожидают неудачи. Выбирая профессию, старшие школьники в большинстве случаев ориентируются на уровень выраженности у себя в первую очередь нравственно-волевых, затем интеллектуальных и только по.......................