Экологическое воспитание на уроках и во внеклассной работе

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ (МГОУ)



Факультет психологии 

Кафедра начального образования 



ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

(БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА)



на тему: «Экологическое воспитание на уроках и во внеклассной работе»



Коровиной Юлии Вадимовны





по направлению подготовки 44.03.01 – «Педагогическое образование»

профиль – Начальное образование





Руководитель ВКР				Густова Е. А., 

							кандидат психологических наук, 

							доцент





______________________________

(подпись,        дата)























Москва

2016

Содержание



Глава 1. Теоретические основы экологического воспитания младших школьников	8

1.1. Сущность понятия «экологическое воспитание» в психолого-педагогической литературе	8

1.2. Система экологического воспитания в современной начальной школе…………………………………………………………………………...12

1.3. Педагогические аспекты экологического воспитания на уроках и во внеклассной работе в начальной школе	21

Выводы по первой главе	32

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по экологическому воспитанию младших школьников на уроках и во внеклассной работе	34

2.1. Диагностика уровня сформированности экологической культуры младших школьников	34

2.2. Организация процесса экологического воспитания младших школьников в процессе учебной деятельности и во внеклассной работе	48

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по экологическому воспитанию младших школьников	61

Выводы по второй главе	75

Заключение	77

Список литературы	81

Приложения	86







Введение

В настоящее время в системе среднего образования, в том числе и биологического, на первое место выходят проблемы, связанные с обновлением структуры и содержания общего образования, обеспечивающие достижение нового качества образования. В «Экологической доктрине Российской Федерации» особое внимание уделено экологическому воспитанию граждан. Решение этих задач актуализирует вопросы использования потенциала экологического воспитания подрастающих поколений. В Конвенции модернизации российского образования главная задача российской образовательной политики состоит в сохранении фундаментальности образования и его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. К числу фундаментальных, общебиологических знаний относятся экологическая подготовка учащихся, знания о биоразнообразии, составляющие базу для осознания экологических проблем, бережного отношения ко всему живому как уникальному и бесценному, обеспечивающие сохранение равновесия в биосфере как основы выживания человека и устойчивого развития цивилизации.

Воспитание ценностного отношения к природе, окружающей среде является одним из направлений Программы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся в рамках ФГОС второго поколения начальной общей школы. Это направление включает ценности: родная земля, заповедная природа, планета Земля, экологическое сознание.

Приоритетной целью современного начального образования является развитие личности ребенка. Эта цель достигается через гуманизацию процесса обучения, через создание устойчивого развития ребенка. Частью такого потенциала является и экологическое воспитание.

В формировании экологического сознания ответственная роль принадлежит начальной школе, которая является одной из первых звеньев становления человека - гражданина. Работа по экологическому воспитанию проводится как на уроках, так и во внеурочное время. На начальном пороге обучения детям, прежде всего, даются знания о мире людей и мире природы как ближайшем окружении самого ученика, это очень важно, так как эти элементарные знания должны обеспечить ученику естественные, социальные и познавательные потребности. Ребенок через окружающий мир должен познать разнообразие форм, красок, различных проявлений, состояний природы, животный мир, мир растений, сезонные изменения, свое важное и значимое место в этом мире.

В процессе изучения различных учебных предметов младшие школьники должны усвоить знания о взаимосвязи и взаимовлиянии живой и неживой природы, природы и производственной деятельности людей и необходимость минимального вмешательства человека в природные процессы, которые в случае небрежного отношения могут стать необратимыми и неуправляемыми.

Стоит отметить, что каждый учебный предмет вносит определенную лепту в реализацию задач экологического воспитания ребенка. Вся деятельность по экологическому воспитанию поддерживается, переплетается с задачами, поставленными на других уроках – окружающего мира, математики, литературного чтения, ИЗО, технологии.

Работа по экологическому воспитанию детей нашла отражение во внеклассных мероприятиях, классных часах, экскурсиях, а также участии детей в экологических турнирах.

Главной и неотъемлемой составляющей экологического воспитания и образования младшего школьника является определенная выработанная система занятий.

Особенности формирования у младших школьников любви и бережного отношения к природе раскрыты в работах Т.А. Бобылевой, Л.Д. Бобылевой, А.В. Миронова, А.А. Плешакова, Л.П. Салеевой и др.

Проблемы экологического воспитания разработаны в работах И.Д. Зверева, А.Н. Захлебного, Б.Т. Лихачева, Н.М. Мамедова, Л.П. Салеевой, И.Т. Суравегиной и других. Этими авторами раскрываются цели, задачи, принципы, условия экологического воспитания.

Характеристику средств, форм и методов экологического воспитания находим в работах А.Н. Захлебного, Н.А. Городецкой, Н.В. Добрецовой, А.В. Миронова.

Психолого-педагогическое обоснование нашего исследования отражено в работах Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, А.П. Сидельковского, П.М. Якобсона и других.

Ученые обнаружили, что сознательное и бережное отношение к природе следует формировать с детства в семье и школе, при условии активного формирования экологической культуры и накопления систематических знаний в этой области. Экологическое обучение и воспитание - это психолого-педагогический процесс, направленный на формирование у человека знаний научных основ природопользования, необходимых убеждений и практических навыков, определенной ориентации и активной жизненной позиции в области охраны, сохранения и приумножения природных ресурсов.

Таким образом, необходимость совершенствования процесса формирования экологической культуры в начальных классах обусловило актуальность проблемы и выбор темы дипломного исследования.

Цель исследования: выявить педагогические условия экологического воспитания младших школьников на уроках и во внеклассной работе.

Объект исследования: экологическое воспитание младших школьников.

Предмет исследования: педагогические условия экологического воспитания младших школьников на уроках и во внеклассной работе.

Гипотеза исследования: экологическое воспитание младших школьников будет значительно эффективнее, если оно осуществляется с учетом следующих педагогических условий: связь с жизнью, единства деятельности на уроке и во внеурочное время, многообразие форм экологического воспитания, практической направленности в формировании экологической культуры младших школьников.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были определены следующие задачи: 

1. Изучить теоретические основы экологического воспитания младших школьников.

2. Раскрыть пути и средства экологического воспитания, учащихся младшего школьного возраста на уроках и во внеклассной работе 

3. Определить влияние экспериментальной методики на результативность процесса экологического воспитания младших школьников.

Теоретические методы исследования: анализ, сравнение, синтез, систематизация, классификация и обобщение теоретических данных, представленных в психолого-педагогической и методической литературе, изучение и обобщение передового педагогического опыта по проблемам экологического воспитания учащихся.

Эмпирические методы исследования: наблюдение, беседы, педагогический эксперимент, контент-анализ.

База исследования: начальные классы МБОУ СОШ № 28 г. Ногинск. Всего исследованием было охвачено 52 ребенка в возрасте 6-7 лет.

Практическая значимость исследования заключается в раскрытии системы работы учителя по оптимизации процесса экологического воспитания в начальной школе.

Структура выпуск работы включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложений.



Глава 1. Теоретические основы экологического воспитания младших школьников



1.1. Сущность понятия «экологическое воспитание» в психолого-педагогической литературе

Неразрывная физическая и духовная связь человека и природы очевидна. Человек как существо, являющееся продуктом эволюции природы, для сохранения своей жизни призван находиться в процессе постоянного обмена с ней. При этом, как показывает история нашей цивилизации, человек взял на себя активную роль в своей среде обитания, модифицируя ее, приспосабливая под себя. Среда жизнедеятельности человека - биосфера в последние десятилетия претерпевает многочисленные изменения и большинство из них негативные.

Позитивное взаимодействие человека с окружающей средой обусловлено экологическим мировоззрением человечества, требует определенных экологических знаний, должного уровня экологической культуры.

Сущность понимания понятия проблем «экологического образования» состоит в осмыслении взаимодействия общества и природы.

Ряд исследователей (С.Н. Глазачев, О.Н. Козлова) выделяют несколько этапов развития и распространения экологической культуры в нашей стране [41].

На каждом этапе экологическая культура вбирает в себя все созданное человечеством. Именно это делает ее устойчивой, выраженной в нравах, нравственности [12].

Человечеством все более предпринимаются попытки восстановления традиций предков во взаимодействии общества и природы. Однако для преодоления существующего экологического кризиса необходимо разумное осмысление и единение человека и природы. Такое единение предполагает высокую культуру личности, ее чистоту, всесторонность развития, что вбирает экологическую грамотность, осознание ответственности за сохранение Планеты.

В.Н. Алексенко под экологическим воспитанием понимает «совокупность научных знаний, исторически сложившихся в разных культурных эпохах опыта взаимодействия человека и природы; способность человека к рациональному и эмоциональному восприятию и выбору оптимальных ценностных установок, средств сохранения и развития природы в зависимости от определенной картины мира» [1].

Воспитание подрастающего поколения на основе познания природы в рабовладельческом обществе осуществлялось с опорой на имеющийся опыт, накопленный в первобытнообщинном строе, и обобщенный в поговорках, пословицах, сказаниях, эмпирических знаниях. В педагогики рабовладельческой эпохи шла острая борьба между идеалистической линией (Платон) и материалистической (Демокрит) по важнейшим методологическим вопросам о сущности человека, роли образования в его формировании. Здесь возникают первые обоснования возрастного своеобразия процессов образования и его специфики в школьном возрасте (Платон, Аристотель). Намечается тенденция познания и учета психологических, возрастных и индивидуальных особенностей детей (Аристотель, Квинтилиан).

Опираясь на природные (врожденные) черты человека и на его возрастные особенности, Я.А. Каменский утверждал, что «человек, как часть природы, должен подчиняться ее законам» [36].

Я.А. Коменский, считая человека частью природы, приветствовал проникновения в ее тайны; отмечал, что все в природе, включая человека, подчиненные единому закону; указывал на необходимость формирования у школьников доступных пониманию научных знаний и представлений о природе.

Ж.Ж. Руссо настаивает на необходимости формирования у детей реалистичных представлений о предметах природы без предрассудков и страхов. Ученный подчеркивал значимость влияния научно достоверных систематизированных знаний о природе на образование представлений, понятий, взглядов детей.

Н.Н. Поддьяков указывал, что одной из черт умственного развития младших школьников является то, что разрозненные представления об отдельных предметах и их свойства начинают объединяться в еще не совершенные, но цельные знания.

Именно в младшем школьном возрасте впервые появляется возможность отображение важных зависимостей живой и неживой природы. По данным психологов (А.И. Запорожец, Н.Н. Поддьяков и др.) в процессе предметно-чувственной деятельности младших школьников может выделить существенные центральные связи явлений в определенной области действительности и воспроизвести их в образной форме - в форме представлений. Такие представление можно использовать как ядро, сочетающие отдельные конкретные знания в систему. На основе системы конкретных представлений происходит выход за пределы непосредственно воспринятого, то есть возникает обобщенное понятие о едином процессе.

Целью экологического образования является формирование основ экологической культуры, основной составляющей которой является экологическое сознание. Результатом экологического образования считается экологическая воспитанность, которая состоит из экологических представлений, эмоционально-ценностного отношения к природе, экологически целесообразного поведения и деятельности в природе. Экологические представления детей младшего школьного возраста является одновременно составной образования экологического сознания, составным элементом экологической культуры, экологической воспитанности и основой формирования положительного эмоционально-ценностного отношения к природе и экологически целесообразного поведения в ней. Знание связей и зависимостей между природными объектами, положительное эмоционально-ценностное отношение к природе служат основой экологически целесообразного поведения и деятельности согласно законам природы, является одной из актуальных проблем существования человека в природной среде.

Таким образом, определяя сущность экологического воспитания, можно выделить, во-первых, особенности этого процесса: 

1) ступенчатый характер: 

 а) формирование экологических представлений; 

 б) развитие экологического сознания и чувств; 

 в) формирование убеждений в необходимости экологической деятельности; 

 г) выработка навыков и привычек поведения в природе; 

 д) преодоление в характере учащихся потребительского отношения к природе; 

2) длительность; 

3) сложность; 

4) скачкообразность; 

5) активность [22]; 

во-вторых, огромное значение психологического аспекта, который включает в себя:

1) развитие экологического сознания;

2) формирование соответствующих (природосообразных) потребностей, мотивов и установок личности; 

3) выработку нравственных, эстетических чувств, навыков и привычек; 

4) воспитание устойчивой воли; 

5) формирование значимых целей экологической деятельности.

Поэтому формирование экологического сознания и поведения в единстве необходимо начинать с младшего школьного возраста.

1.2. Система экологического воспитания в современной начальной школе

Рассмотрение проблемы оптимизации взаимосвязей и взаимозависимостей в системе «человек - общество - окружающая среда» имеет важный и неоспоримо актуальной сегодня психолого-педагогический аспект. Поскольку анализ практики постоянно растущего антропогенного воздействия на окружающую среду подтверждает положение о том, что между изменениями в состоянии окружающей среды существует тесная взаимосвязь, поэтому проблему управления средой можно сегодня рассматривать как проблему управления биологической эволюцией человека [5], а, следовательно, и как проблему управления процессом формирования нового и высоко экологизированного мировоззрения человека и общества в целом.

Перестройка сознания, отношения к окружающей среде в целом является, по мнению представителя энвайронментологии доктора Д. Спок (США), важным условием сохранения самого человека как биологического вида. Дальнейшая деградация среды обитания, подчеркивает он, приведет к тому, что биосфера предложит свой путь развития, но уже без человека [12]. Эти мысли нашли свое отражение в концепции энвайронментологии и получили распространение во всех развитых странах Запада, но больше всего сторонников эти идеи имеют сегодня в Великобритании, Франции, Германии, Канаде и США. Специалисты этих стран, работающих над решением проблем образования в области окружающей среды, отмечают, что основные положения концепции наиболее точно отражают современные экологические реалии и по своей сути является наиболее удачным вариантом их воплощение в учебном смысле с учетом возрастных особенностей учащихся. То есть речь идет об общности подходов в определении наиболее важных направлений подготовки подрастающего поколения к экологически целесообразной деятельности в окружающей среде, среди которых приоритетными являются создание условий для эффективного осознание учащимися значимости знаний о проблемах окружающей среды и возможные пути их решения, формирования ценностных ориентаций и соответственно их устойчивых убеждений и мотивов экологического содержания, умений и навыков по охране природы [35].

При таком подходе эффективное решение комплекса психолого-педагогических проблем формирования экологически воспитанной личности в учебно-воспитательном процессе является, прежде всего, сочетанием идей «коэволюции» и «энвайронментологической парадигмы» о взаимосвязи и взаимозависимости человека и окружающей среды. Такой подход позволяет определить сущность основных положений, при условии учета которых содержание учебных программ будет отвечать целям и задачам экологического образования и воспитания учащихся. Этими положениями являются:

- полный отказ от иерархической картины мира. Суть этого положения заключается в поэтапном формировании в сознании учащихся психологических установок об отсутствии у человека преимуществ на существование перед любыми другими живыми существами (независимо от того, что человек имеет разум, культурные или технические достижения), однако именно последнее обязывает его сознательно действовать в окружающей среде на принципах морали [3];

- необходимость гармоничного развития человека и окружающей среды. Суть этого положения заключается в формировании в сознании личности устойчивых психологических установок на необходимость равноправного, партнерского существования человека и окружающей среды, признание себя не хозяином природы или отдельных ее объектов, а одним из членов природного сообщества [21];

- ориентирование на экологическую целесообразность любой деятельности в окружающей среде, отсутствие противопоставления человека природе. Это положение должно способствовать: осознанию учащимися исключительной самоценности природы и даже отдельных ее объектов, право на существование равным человеческому; замене психологических стереотипов «полезные» и «вредные» биологические организмы на восприятие их как полноценных субъектов и партнеров взаимодействия с ней [15];

- распространение этических норм на взаимодействие с природой. Это положение способствует осознанию, усвоению и соблюдению нравственных норм и этических правил как в общении между людьми, так и во взаимодействии с природой [28];

- максимальный учет интересов и потребностей человека и любых биологических объектов на жизненном пространстве. Суть этого положения заключается в изменении стереотипов мышления и действий в окружающей среде с непродуманного «воздействия на природу» на экологически целесообразное «взаимодействие» [13];

- приоритетность действий. Это положение способствует осознанию учащимися правила экологического приоритета деятельности: целесообразной и деятельность, которая не нарушает экологического равновесия в природе, сохраняет баланс прагматического и непрагматического взаимодействия человека с природой [31];

- признание непреложности общего пути дальнейшего развития человеческой цивилизации и природы. Суть этого положения обеспечивает понимание целостности и взаимозависимости социальной и природной среды и того, что их развитие может осуществляться только в процессе коэволюции [31].

Однако анализ педагогической практики, разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс учебного учреждения форм и методов, способствующих эффективному усвоению личностью сущности указанных выше положений, приводит к необходимости определения и обоснования основных психологических уровней познания учащимися окружающей среды. Выделяют четыре таких уровня: 

Первый - это осознание окружающей среды на основе сенсорного восприятия реалий действительности, оценки форм, структуры, цвета, отдельных элементов целого и тому подобное. Для этого уровня характерно наличие двух познавательных психических процессов - ощущения и восприятия. Познание предметов и явлений объективной действительности и психической жизни человека, по мнению С.Д. Максименко, обеспечивается всеми познавательными процессами в их единстве. Познание мира своим основанием имеет чувственное познание. Ощущение, продолжает он, это простейший психический процесс, первичная форма ориентации живого организма в окружающей среде, именно с ощущений начинается познавательная деятельность человека. А контактируя с окружающим миром, человек получает информацию не только об определенных свойствах и качествах, присущие объектам и явлениям, но и сведения о самих объектах как целостные образования. Такое целостное их отражения в мозге человека, завершает свое мнение С.Д. Максименко, характеризует второе звено единого процесса чувственного познания - восприятия [47].

Второй уровень познания заключается в осознании личностью своего места и роли в окружающей среде как в единой целостной системе. 

Третий уровень - это формирование обеспокоенности за состояние окружающей среды, как одного из важнейших нравственных и этических характеристик личности (практический). В понятие обеспокоенности включаются идеи о правилах поведения учащихся в окружающей среде, их отношение к природе и друг к другу. Обеспокоенность, отмечает В.В. Червонецкий, как нравственная категория связана с критической оценкой экологической ситуации, степень устранения последствий которой не удовлетворяет личность и вызывает потребность в активной деятельности, целью которой является личное желание изменить положение дел к лучшему [12]. 

Тогда четвертый уровень - это осознание личностью того, что окружающая среда непосредственно влияет на ее поведение и на степень активности и широту адекватной действия, направленного на сохранение природы:

- восприятие окружающей среды обусловлено психологическим состоянием личности и характером ее деятельности в окружающей среде. Характер восприятия учащимися одинаковых природных объектов или явлений природы всегда будет адекватным их психологическому состоянию, развития интеллекта, сложившимся нравственным и этическим нормам поведения и деятельности в окружающей среде. Они являются ведущими факторами в характере и интенсивности взаимодействия личности с окружающей средой и соответственно в эффективности ее результатов;

- окружающая среда одновременно влияет на все органы чувств. Информация об окружающей среде и ее временное состояние, поступающей от всех органов чувств одновременно, не может аккумулироваться по простым правилам накопления, поскольку одновременно происходит осмысление всех зрительных образов, звуков и запахов, работает воображение;

- окружающая среда воспринимается учениками без определенных четких пространственных границ и четко фиксированных временных интервалов. Определение границ, условных границ и четко фиксированных временных интервалов существования (биоценоза, популяции или стации) или любого природного явления в пределах окружающей среды (если они превышают соответственно на расстоянии 500 - 1500 метров, а во времени от 1,5-12 часа и более) осуществляется самими учащимися в зависимости от задачи и характера их деятельности (не менее важным является учет психологического состояния учащихся и психологических установок наружного и внутреннего характера). Ошибочность или определенная неточность определения этих параметров объясняется тем, что они существуют только в субъективном осознании личностью действительности, поскольку совершенная в полном объеме проверка учениками практически невозможна. Экологические параметры объектов или явлений природы имеют довольно значительное количество показателей (от 10-30 до 200), кроме этого, они постоянно меняются как в пространстве, так и во времени;

- восприятие окружающей среды как целостности. Это положение является важным, поскольку способствует осознанию учащимися функциональной структуры окружающей среды, которая по своим законам упорядочивает многообразие явлений или объектов, которые являются ее составляющими, а также обеспечивает организующее и детерминирующие восприятие отдельных элементов окружающей среды, как целостности [45];

- осознание учащимися элементов окружающей среды в социальном аспекте. Это положение способствует осознанию учащимися социального опыта взаимодействия общества или отдельных его членов с объектами окружающей среды, в течение дальнейшей жизни преимущественно является определяющим в восприятии и осознании личностью окружающей среды. Ведущим фактором здесь является наличие опыта или изучение истории своей общины и даже отдельно взятой семьи.

Итак, из всей совокупности перечисленных положений субъективного отношения учащихся к природе особое значение приобретают именно те, которые, по мнению Н.В.Картамышева, непосредственно связанные с удовлетворением определенных конкретных потребностей личности и соответственно на определенном этапе онтогенеза является для нее значимыми [10]. Тем самым можно сделать вывод, что формирование субъективного отношения личности к природе является основой дальнейшего субъективного осознания им окружающей среды, как совокупности явлений и объектов в их единстве и взаимозависимости. Субъективное отношение личности к природе в этом контексте рассматривается как основа ее субъективного мира, где реальные и объективные отношения с природой обусловливают сущность, количественные и качественные показатели ее потребностей и через процессы их удовлетворения влияют на все поведение личности [10].

Учитывая последнее, можно определить и охарактеризовать этапы формирования субъективного отношения личности к природе, а именно: 

первый - накопление элементарного опыта и знаний взаимодействия с окружающим миром, осознание места своего «Я» в нем; 

второй - определение совокупности и характера собственных нужд; 

третий - определение объектов или явлений природного, или социально-природного характера, по убеждению личности должны удовлетворить ее потребности; 

четвертый - определение объективных связей между объектами природы и потребностями личности и возможных путей их удовлетворения; 

пятый - анализ результатов собственной деятельности в окружающей среде и определения дальнейшей перспективы взаимодействия с ее объектами [36].

Поэтому сущность понятия «субъективное отношение личности к окружающей среде», по проблеме нашего исследования, определяет совокупность процессов и действий, направленных на осознание ею содержания и характера взаимосвязей своих собственных потребностей с объектами и явлениями окружающей среды, которые в процессе психолого-педагогического воздействия являются определяющими в формировании норм экологически целесообразного поведения и деятельности личности в окружающей среде. Как результат, это должно обеспечить осознание личностью того, что ее «субъективное жизненное пространство» не должно выходить за пределы «объективного жизненного пространства», тем самым любая деятельность в окружающей среде должна подчиняться нормам морали и экологической этики. Этот вывод подтверждается мнением А.Н. Леонтьев о том, что «истинная, а не формальная характеристика психического развития ребенка не может быть отделена от развития его реального отношения к миру, а, следовательно, от содержания его отношение и потребностей» [47].

Похожего мнения придерживается В.В. Червонецкий, который высказывает предположение о том, что поскольку отношение к природе материализуется в активных формах проявления личности, правомерно возникает вопрос о ее ответственности за их последствия [16]. Тем самым интериоризация полученных учащимися знаний по проблемам окружающей среды и трансформации их в личные убеждения является одним из ведущих факторов формирования субъективного отношения личности к окружающей среде и как основы формирования его экологической воспитанности.

В субъективном отношении личности к окружающей среде выделяют следующие параметры:

1. Содержательно-пространственный – в основе каких объектов и характере явлений природы реализуется сущность и широта потребностей личности. Суть этого параметра заключается в том, что он позволяет определить содержание и широту субъективного отношения личности к отдельным объектам и явлениям (незначительная широта субъективного отношения) или природы в целом (значительный уровень широты) [33].

2. Содержательно-динамический - насколько интенсивно личность связывает сущность своих потребностей с объектами и явлениями природы и насколько они значимы для нее [29]. Этот параметр применяется для определения степени интенсивности субъективного отношения личности к природе. Простое созерцание учащимися красоты природных объектов (низкая степень интенсивности), их доскональное изучение (средняя степень интенсивности) и доскональное изучение, непосредственное участие в их охране, как особо значимых для личности объектов (высокая степень интенсивности). Активное мировосприятие, на котором акцентирует внимание Н.В. Картамышева, должно приобретать в самосознании воспитанника личностный смысл, иначе оно теряет нравственную ценность. Поэтому задача педагога, по мнению Н.В. Картамышева, сформировать человека с устойчивым стремлением к деятельности и деятельности сознательной, творческой, а не пассивного наблюдателя [25].

3. Содержательно-уровневый - в смысле какой деятельности и в течение какого временного интервала и на каком уровне проявляется субъективное отношение личности к природе. Суть этого параметра заключалась в определении степени эффективности содержания индивидуальной учебной деятельности учащихся и оптимального времени, затраченного на ее выполнение. Он находится в прямой зависимости от уровней (низкий, средний и высокий) проявления субъективного отношения личности к природе [47].

4. Аналитико-процессуальный - в каком объеме личность осознает свою деятельность в окружающей среде и анализирует эффективность этой деятельности с целью удовлетворения собственных потребностей. Этот параметр в основе определения индивидуальных уровней деятельности учащихся разных возрастных групп в природе. А именно: низкий - природа и ее объекты ученика не интересуют, участия в ее охране он не берет; средний - участвует в работе кружка природоохранного профиля, но активности в работе по охране окружающей среды не оказывает; высокий - активно участвует в работе различных природоохранных кружков и массовых мероприятиях, проявляет высокую активность в этой деятельности; объемы возможной деятельности учащихся разных возрастных групп в природе, а именно: незначительный - проблемами охраны природы не занимается, хотя добросовестно ухаживает за собственными домашними животными; средний - активно участвует в охране природы, но только под руководством педагога или товарищей; достаточный - самостоятельно осуществляет природоохранную деятельность и привлекает к ней своих сверстников и родителей. 

Развитие у школьников критического отношения к результатам своей деятельности в природе, замечает В.В. Червонецкий, способствует формированию в их сознании навыков осуществления постоянного анализа собственного поведения в окружающей среде, что значительно усиливает их личное чувство ответственности за состояние окружающей среды [10].

5. Устойчивости - насколько устойчивое субъективное отношение личности к окружающей среде. Этому параметру мы отводим особо большое значение, поскольку именно он позволяет охарактеризовать субъективное отношение личности к природе не в какой-то конкретный момент, а в целом, как уже стабильно сложившуюся и функционирующую в его сознании и деятельности качество. Именно этот признак является одной из составляющих конечной цели экологического образования и воспитания учащихся в современной школе - формирование устойчивых экологических знаний, ценностей, убеждений и практических умений, которые в свою очередь являются основными элементами экологической воспитанности личности. Поэтому, утверждает Н.В. Картамышева, в сознании ребенка формируется устойчивое представление, что определенные моральные требования - это способ решения тех или иных ее практических задач [12].

Таким образом, можно сделать вывод, что параметры широты, интенсивности, осознанности, устойчивости, значимости и анализа степени субъективного отношения личности к природе являются базовыми параметрами, поскольку именно эти параметры задают определенным образом количественные характеристики «субъективного жизненного пространства» личности. И чем больше этот «субъективное жизненное пространство», делают вывод российские психологи С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин, тем значительнее роль принадлежит ему в жизни человека в частности и общества в целом [47].

Итак, широта, интенсивность, осознанность, устойчивость, значимость раскрывает количественные характеристики субъективного отношения личности к природе в их взаимосвязи и логической целостности.



1.3. Педагогические аспекты экологического воспитания на уроках и во внеклассной работе в начальной школе

В экологическом воспитании особое значение приобретают предметы естественно-географического цикла. Биология и география раскрывают детям мир растений, животных, среда, что их окружает. Физика и химия дают комплекс политехнических знаний, научные основы и принципы современного производства. История, правоведение показывают недопустимости варварского отношения к природе. Предметы эстетического цикла раскрывают эстетическую сущность природы, ее неповторимую красоту, влияние на человека. Важную роль в формировании экологического сознания играет привлечение учащихся к природоохранной деятельности: школьные лесничества, садоводство, работа в охотничьих хозяйствах и др.; работа санитарных отрядов защиты окружающей среды, которые проявляют степень загрязнения воздуха, воды, зон отдыха; отрядов для борьбы с браконьерами (действуют при лесничестве и т.п.), группы скорой помощи зверям и птицам в зимний период; уголки природы в школах, домах школьников. С природоохранной работой связана туристическо-краеведческая работа с детьми, направленная на привитие им навыков правильного поведения в местах отдыха, в лесах и на реках и др.

На сегодняшний день экологическое воспитание в начальных классах не ограничивается формированием у детей представлений о природе и ее компонентов. Содержание эк.......................