Движущие силы развития

Образовательная автономная некоммерческая организация
высшего образования
МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ 
Кафедра гуманитарных и естественнонаучных дисциплин

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ (БАКАЛАВРСКАЯ) РАБОТА
на тему «Движущие силы развития»

Выполнила студентка 4 курса
заочной формы обучения
направления 44.03.02
Психолого-педагогическое образование
Пряникова Олеся Сергеевна

Научный руководитель:
канд.псих.наук, доц. Иванова И.В. 
Допустить к защите
Зав.кафедрой
_______________/ _______________/
«___» _____________20____г.

ВКР защищена с оценкой_________
«___» ______________20____г.
Секретарь ГЭК_________/ _________Москва-2017 г.
ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………… 3
Глава 1.Факторы и условия психического развития
1.1.Проблема влияния среды и наследственности на развитие личности. 7
1.2.Влияние различных занятий на общее развитие ребенка……………..11
1.3.Разные подходы к формированию и развитию личности………….... 22
1.4.Этапы  развития личности по Э.Эриксону…………………………….29
1.5.Факторы, влияющие на развитие психики ребенка………………….. 33
Глава 2.Эмперическое исследование детей старшей группы ДДО на определение интеллектуального уровня в ходе развивающих занятий
2.1.Методы и методики исследования……………………………………... 40
2.2.Ход и результаты исследования…………………………………………41
2.3.Анализ результатов исследования………………………………………47 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………… 53
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………… 55
ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………….63









ВВЕДЕНИЕ
     Многие ученые прошлых лет и современности задавались вопросом: благодаря чему развивается личность - будет ли здесь играть большую роль наследственность, некая генетическая программа или же в большей степени в развитии играет роль социум?! Почему развитие личности происходит неравномерно, от чего это зависит?! На эти вопросы пытались дать ответы такие ученые как, В.Штерн в своей теории о конвергенции двух факторов исходил из того, что саморазвертывание имеющихся у человека задатков направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. [62.стр.27]. З.Фрейд, автор теории конфронтации двух факторов, Э.Геккель, утверждающий, что онтогенез представляет собой сокращенное повторение филогенеза [20.стр.46]. Дж. Локк, утверждал, что  ребенок, появляющийся на свет, имеет душу чистую, как   белая восковая доска. На этой доске педагог может написать все, что угодно. И малыш, имеющий хорошую наследственность, подрастет таким, каким его желают видеть близкие взрослые [25.стр.34]. У этих ученых было выработано два направления развития психики - одни придерживались биологизаторского направления (В.Штерн, З.Фрейд), другие- социологизаторского (Дж.Локк).
      Данная тема представляет практический интерес поскольку, изучение личности позволяет получить ответ на вопрос: как и почему люди настолько отличаются друг от друга и почему они ведут себя так, а не иначе? Влияние социальной среды на становление личности является важным моментом, ибо личность не создаёт сама себя, её создаёт общество: родители, школьный класс, коллеги по работе, группа друзей. От качества группы, в которой оказывается индивид, зависит и развитие его личности, её становление.
     Бесспорно, что эти подходы — и биологизаторский, и социологизаторский звучат весьма односторонне, преуменьшая или отвергая значение одного из двух факторов развития. Вместе с тем, ход развития лишается присущих ему качественных изменений и противоречий: в одном случае включаются наследственные признаки и развертывается то, что заключалось с самого начала в задатках, в другом — под влиянием среды обретается все больший и больший опыт. Формирование ребенка, не проявляющего индивидуальной активности, напоминает скорее процесс роста количественного увеличения или накопления.
     Проблема исследования: многие ученые современности полагают, что движущими силами развития являются наследственные и биологические факторы и, лишь в незначительной степени социальная среда, в которой ребенок растет и развивается. Но, также существует множество теорий, которые опровергают эти предположения и доказывают, что в вопросах развития личности наследственность не играет важной роли, гораздо важнее правильно построенные занятия с детьми, общение со взрослыми и сверстниками, среда, в которой живет ребенок, бытовые условия и многое другое. Так что же является движущими силами развития личности ребенка?!
     Объект исследования: психика ребенка.
     Предмет исследования: движущие силы развития психики ребенка.
     Цель исследования: показать  эффективность развивающих занятий с детьми с разным уровнем интеллектуального развития.
               Задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по данной теме.
2. Выделить педагогические условия, повышающие эффективность развивающих занятий с детьми с разным уровнем интеллекта
3. Разработать занятия для детей, учитывая выделенные педагогические условия для детей со слабым и средним уровнем интеллекта .
   4. Проверить эффективность развивающих занятий с детьми с  разным    уровнем интеллектуального развития на практике.
  Гипотеза исследования:  занятия с детьми с разным    уровнем интеллектуального развития будут действенным средством развития при соблюдении следующих педагогических условий:
     - педагогическая деятельность будет осуществляться на основе принципов системности, непрерывности, последовательности, личностно ориентированного подхода к ребенку;
     - развивающие занятия будут индивидуально подобраны каждому ребенку в соответствии с показаниями педагогов и медицинских работников;
     Методологическая база исследования: работа основана на теоретических и практических трудах:
     - в области педагогики таких исследователей, как Н.К. Крупской, П.П. Блонского, А.С. Макаренко, Л.А. Венгера;
     -  в области психологии таких, как Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Р.С. Немова и других;
     - в области «наследственной» и «средовой» детерминации работа опирается на труды таких ученых как В. Штерн, З. Фрейд, Х. Хеккаузен, А. Г .Асмолов, А. М Эткинд, считающих, что в основе представлений о «наследственной» и «средовой» детерминации развития личности лежит механистический «линейный» детерминизм. В.Штерном и З.Фрейдом разработаны теории конвергенции и конфронтации двух факторов. 
     Методы и методики исследования: в данной работе использовался метод психологического тестирования (методика Векслера), статистический метод (методика Л.В.Костина), метод теоретического анализа литературы по проблеме исследования.
     Научная новизна исследования: научно обосновывается и экспериментально доказывается эффективность применения педагогических условий, примененных в различных средствах обучения для развития интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет, при соблюдении определенных педагогических условий.
     Практическая значимость исследования состоит в том, что при соблюдении в работе с детьми с разным уровнем интеллекта определенных педагогических условий, правильно подобранные занятия для детей  могут благотворно сказаться на развитие их личности.
     База исследования: исследование проводилось на базе МКДОУ «Детский сад № 5 «Белочка»», г.Людиново. В исследовании приняли участие 27 детей дошкольного возраста (6-7 лет).
     Структура выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. 
     В первой главе рассматриваются факторы развития личности ребенка, различные подходы к развитию и формированию личности, этапы развития личности, влияние социализации и адаптации на становление личности. 
     Вторая глава посвящена процедуре и результатам эмпирического исследования движущих сил развития детей. 
     В заключении подводятся итоги теоретического анализа литературы по изучаемой теме и проведенного экспериментального исследования. Список литературы представлен 61 источником. 
     Приложения содержат подборки тестов на определение интеллектуального потенциала, конспект занятий с детьми разного интеллектуального уровня.
     
     
     
     ГЛАВА 1. ФАКТОРЫ И УСЛОВИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
     
     1.1  Проблема влияния среды и наследственности на развитие личности

     Многие ученые, считающие, что «среде», «ситуации», «обществу», «объективной» и «внешней» детерминации развития личности, принадлежит главенствующая роль, находят многие аргументы, доказывающие, что человек является продуктом влияющих на него обстоятельств. Стоит проанализировать общие закономерности жизни личности. Никто не сможет отрицать самые обычные факты того, что поведение личности ребенка различно в детском саду, школе, на спортплощадке, в семье. Попадая под влияние других людей, ребенок копирует их манеры, примеряет на себя разнообразные социальные роли, приобретает в школьной «среде» массу новых знаний. Люди с разной культурой различаются обычаями, традициями и стереотипами поведения. Предсказать поведение личности, не имея анализа всех этих «внешних» факторов весьма затруднительно. В области этих фактов и получают доводы приверженцы различных теорий «среды», начиная со старых позиций «эмпиризма». В соответствии с которыми, пришедший в мир человек — «чистая доска», на которой «среда» выводит свои узоры. Далее отмечается концепция современного «ситуационализма» В.Мишель[4.112 ] в теориях личности. В этих образовавшихся в 70-х гг. XX века концепциях личности настойчиво отстаивается мнение о том, что людей с рождения нельзя разделить на честных и бесчестных, агрессивных и альтруистичных. Личность формируется таковой под воздействием со стороны «ситуации». Было проведено множество экспериментальных исследований, подтверждающих эту позицию, варьирующих «независимые» внешние переменные [7, стр. 29].
     Зачастую одни и те же доводы рассматриваются по-разному представителями противоположных направлений в решении вопроса соотношения наследственности и среды в личности. Представления о «наследственной» и «средовой» детерминации развития личности сохранились и в настоящее время. Отечественный психолог А. Г. Асмолов считает, что основанием служит механистический «линейный» детерминизм, вызывающий резкие возражения. [1.стр.58 ].В конце 20-го дискуссии о соотношении «средового» и «наследственного» перешли в экспериментальные исследования, в частности изучения проблемы устойчивости и изменчивости функций человека в разнообразных ситуациях. А. М. Эткинд, не согласившийся с этим, раскрывает узость этих противостоящих подходов, призывает обратить внимание на итог экспериментального исследования в этой области. За реальную изменчивость поведения различия между ситуациями, взятые сами по себе, отвечают лишь в 10% случаев [37,стр.205]. Данные эксперимента, поднимающего проблему «среда или диспозиция», лишний раз убеждают в том, что проблема изначально поставлена в некорректно. Но что же тогда определяет большинство человеческих поступков? В самых разнообразных подходах к исследованию причин поведения личности ответ на этот вопрос может звучать так: взаимодействие между личностью и ситуацией, взаимодействие между средой и наследственностью. Отмечаются два наиболее известных варианта двухфакторных теорий, или, как «концепций двойной детерминации развития» личности человека: теория конвергенции двух факторов В.Штерн [62, стр.79] и теория конфронтации двух факторов З.Фрейд [48,стр. 368].
     В. Штерн в своей теории отмечал, что её концепция представляет компромиссный вариант между теориями «среды» и теориями «наследственности»: «Если есть две противоположные точки зрения, и  каждая опирается на серьезные основания, то истина должна содержаться в объединении их обеих: душевное развитие не есть простое воспроизведение прирожденных свойств, но и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития. Эта «конвергенция» имеет силу, как для основных черт, так и для отдельных явлений развития. Ни о какой функции, ни о каком свойстве нельзя спрашивать: «Происходит ли оно извне или изнутри?», а нужно спрашивать: «Что в нем происходит извне? Что изнутри?» Так как и то и другое принимает участие — только неодинаковое в разных случаях — в его осуществлении». [62,стр. 53].
     По мнению  В. Штерна, и личность выступает как продукт социальной среды, то есть социального фактора, так и наследственные диспозиции достаются человеку от рождения, то есть биологический фактор. Социальный фактор (среда) и биологический фактор (диспозиция организма) приводят к возникновению нового состояния личности. В дальнейшем Г. Олпорт особо выделил тот факт, что предложенный В. Штерном принцип «конвергенции» не является собственно психологическим принципом. Взаимодействие сил «среды» и «сил», исходящих из организма, является выражением диалектического взаимоотношения организма и среды [48 стр.61.
     Схема конвергенции, которую предложил психолог и философ В.Штерн, считается  по своему характеру методологической схемой, выходящей за рамки психологии. Споры о соотношении биологического и социального, тянущиеся более ста лет между биологами, социологами, психологами, медиками и т.п. после выделения схемы «конвергенции» двух факторов («сил»), опирались на эту схему. Зачастую, схема характеризовалась как «диалектическое» взаимодействие двух факторов. А. Н. Леонтьев предостерегающий против легкомысленной «псевдодиалектики», за которой стоит признанная самим В.Штерном эклектическая позиция, признает исходный дуализм механистически сложенного биологического и социального в жизни человека [62,стр. 76].
     Вопрос о детерминации формирования личности и вопрос о взаимодействии биологического и социального встал в  теории конфронтации двух факторов, их противоборства. Данная теория отмечена в психоанализе З. Фрейда, в индивидуальной психологии А. Адлера, в аналитической психологии К. Юнга, а также многих представителей неофрейдизма Э. Фромм, К. Хорни и др. В менее явной форме идея о конфликте между биологическим и социальным проявилась в большинстве направлений изучения личности в современной психологии.
     Концепция конфронтации двух факторов многократно подвергалась критическому анализу  психологами и философами. При этом отмечалось, что предложенные З.Фрейдом схемы могут повлечь за собой резкое противопоставление: «личность» и «общество». 
     По мнению А. Г. Асмолова, пансексуализм психоаналитической теории З.Фрейда, его настойчивое стремление видеть в метаморфозах либидонозных первичных порывах объяснительную позицию любых проявлений, привел к появлению «отступников» в рядах сторонников психоанализа[1 стр.104]. Разнообразные высказывания К. Юнга, А. Адлера, К. Хорни, Э. Фромма и многих других неофрейдистов в ограничении сферы действия либидозных порывов как объяснительного принципа развития личности, шли по пути «социологизации» психоанализа, а также выискивания фактов, доказывающих ограниченное значение сексуальных влечений в жизни личности [28,стр.112].
     В развитии человека, столь неравномерном процессе формирования разных психических функций, способностей, развития характера и личности, важно учесть как генетические возможности индивида, так и влияние среды, общества и культуры. Не стоит забывать, что генетика – это только возможность, реализующаяся в конкретной среде. Поэтому генетическая предрасположенность к тем или иным нарушениям развития это лишь возможность, которая может быть либо реализована, либо нет. 
        В развитии человека отмечаются возрастные периоды. Это циклы качественных изменений в психическом строении человека и его поведения. Возрастные периоды психического формирования человека отображают универсальные закономерности возникающих изменений. Но имеется и индивидуальный темп развития человека, который может быть смещен сравнительно общего хода жизненных изменений. Учитывать индивидуальный темп развития необходимо при любых взаимодействиях с ребенком. Это является основой его психического здоровья. В тоже время решать вопрос, является ли рассогласование индивидуального темпа развития особенностью данного ребенка или это отклонение, деформация или задержка его развития может только специалист в области психологии развития [16,стр.127].
     
     1.2. Влияние различных занятий на общее развитие ребенка

          Изучая  детскую и педагогическую психологию, ученые И.Н. Агафонова,Л. И. Божович, Д. Б. Богоявленская,  М. Доналдсон , А. В. Запорожец, О.М. Дьяченко,  А.Н. Леонтьев, И.А. Малашихина , Н. П. Поддьяков, А. И. Сорокина и др. отметили целый спектр элементов, определяющих сформированность у детей познавательного отношения к окружающему. В данных составляющих наибольшими, важными и значимыми являются познавательная активность и познавательный интерес. Для первичной формы познавательного интереса характерно любопытство, рассматриваемое как естественная реакция удивления ребенка на видоизменения окружающего мира.  Не стоит забывать, что любопытство при определенной обстановке служит основой развития любознательности. Ее можно охарактеризовать, как  интерес ребенка проникнуть за пределы естественно воспринимаемого, и зарождение  у него вопросов, сориентированных на познание значительных характеристик предметов и объектов окружающей обстановки. 
            Психологами и педагогами Н. Б. Бабич, Л. Н. Галигузовой, Д. Б. Годовиковой, В. Г. Каменской, С. Л. Рубинштейном, Е. О. Смирновой, А. И. Сорокиной, доказано, что дети, задавая вопросы, проявляют познавательную активность, свидетельствующую об эмоциональной реакции ребенка на новое, необычное и красочное в окружающем мире.   В своих исследованиях И. Г. Морозова и Г. И. Щукина доказали, что в познавательной заинтересованности умственные и эмоционально-личностные процессы психики человека имеют непосредственную связь. Поэтому познавательный интересе обязательно включает в себя следующие компоненты:
 - интеллектуальный,
- эмоциональный, 
- регулятивный. 
       Ученые ставят особый акцент на педагогические условия формирования познавательных интересов: формированию способов познавательной деятельности; усложнению содержания знаний, их систематизация; определению форм организации детей.
        Познавательная деятельность непосредственно связана с  целенаправленной волевой регуляцией. В онтогенезе способности произвольной регуляции познавательной деятельности должны быть сформированы к началу школьного обучения. Начало учебно-познавательной деятельности предполагает наличие у ребенка соответствующего уровня развития произвольного поведения. Проявление которого отмечается в умении следовать указаниям взрослого, самостоятельно работать по образцу, контролировать и оценивать свои действия и поступки. Учеными  Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Н. И. Гуткиной, А. В. Запорожец, У. Л. Ульенковой, Д. Б. Элькониным и др., в качестве основных параметров регуляции было определено умение ребенка ориентироваться на систему правил, он должен уметь слушать и выполнять инструкции, работать по образцу.
        В работах М. И. Лисиной отмечается немаловажность создания педагогами  условий сотрудничества, оказывающих содействие проявлению инициативности [32,стр.96]. Исследования Е. О. Смирновой аргументируют, что большое воздействие на эффективность обучения ребенка оказывает доверие дошкольника к взрослому, адекватная реакция ребенка на поощрения и замечания взрослого. На разных ступенях онтогенеза особенности механизмов воздействия общения на познавательную активность неодинакова. Если в раннем детстве общение ребенка со взрослым помогает обогащает его положительными эмоциями, то в дошкольном возрасте воздействует на ориентировочно-исследовательскую деятельность, формирование личности ребенка и его самопознание. Интегрированную форму проведения занятий со старшими дошкольниками можно рассматривать как условие познавательного развития детей [52,стр.91].
     Главной формой организации обучения воспитанников ДОО является занятие. Применение занятий в качестве основной формы обучения детей обосновал Я. А.  Коменский [12,стр.77].
     В своем педагогическом труде «Великая дидактика» он дает характеристику классно-урочной системы, как «универсального искусства обучения всех всему», разработал правила организации школы (понятия – школьный год, четверть, каникулы), четкое распределение и содержание всех видов работы, обосновал дидактические принципы обучения детей на уроках. Была выдвинута теория о том, что начало планомерного воспитания и обучения лежит в дошкольном возрасте, разработано содержание обучения детей дошкольного возраста и изложено в педагогической работе «Материнская школа» [27,стр.53].
     К. Д. Ушинский привел доводы и развил дидактические принципы обучения детей на занятиях. Педагог отмечал, что уже в дошкольном возрасте необходимо отделять серьезное учение от игры «нельзя учить детей играя, учение – это труд». Поэтому задачи дошкольного обучения К. Д. Ушинский рассматривает в развитии умственных сил (формирование активного внимания и сознательной памяти), в подготовке к школе. Ученый придерживался теории двуединства обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Отсюда возникла проблема присутствия различий между обучением детей на занятиях в детском саду и на уроках в начальной школе [57,стр.90].
     Педагог, психолог А. П. Усова в своих трудах разработала основы обучения детей дошкольного возраста в детском саду и семье, раскрыла сущность обучения в детском саду; доказала положение о двух уровнях знаний, которыми могут овладеть дети [4,стр.32].
     В первом уровне она отметила элементарные знания, которые дети приобретут в процессе игр, жизнедеятельности, наблюдения и общения с окружающими людьми. Во втором, более сложном уровне, ученый отметила знания и умения, усвоение которых возможно только в процессе целенаправленного обучения. Так же А .П. Усова выделила три уровня учебной деятельности в зависимости от познавательных мотивов детей.
     - Уметь слушать и руководствоваться указаниями взрослого.
     - Оценивать сделанное.
     - Осознанно достигать поставленных целей. 
     Педагог отмечала, что первого уровня дети достигают не сразу, а только к концу дошкольного детства, под влиянием целенаправленного и систематического обучения [40,стр.230].
     Систематическое обучение на занятиях – важное средство образовательной работы с детьми дошкольного возраста [20,стр.67].
     На протяжении ряда десятилетий ХХ в. все ведущие исследователи и практики дошкольного воспитания вслед за А. П. Усовой уделяли большое внимание занятиям, как ведущей форме фронтального обучения детей [40,стр.120].Современная дошкольная педагогика уделяет важное значение занятиям: они оказывают положительное влияние на детей, содействуют их насыщенному интеллектуальному и личностному развитию, планомерно готовят их к обучению в школе [40,стр.15]
     По настоящее время идет работа по совершенствованию занятий в ДОО: расширяется и углубляется содержание обучения, идет поиск инновационных форм интеграции разных видов деятельности, способов внедрения игры в процесс обучения, поиск новых (нетрадиционных) форм организации детей. Все чаще наблюдается переход от фронтальных занятий со всей группой детей к занятиям с подгруппами, малыми группами. Данная тенденция обеспечивает качество обучения, индивидуальный подход к детям, учет специфик их продвижения в усвоении знаний и практических навыков [40 ,стр.54].
     Прослеживается еще одна особенность – построение систем занятий в каждой области, с которой знакомят дошкольников. Постепенно усложняющиеся занятия, выстроенные по цепочке и  органически связанные с мероприятиями повседневной жизни – это оптимальный путь, определяющий необходимое интеллектуальное и личностное формирование дошкольников [38 ,стр.37].
     Форма организации обучения – это совместная деятельность обучающего и обучаемых, которая осуществляется в определенном порядке и установленном режиме [38,стр.76].
     Традиционно выделяют следующие формы организации обучения:
      - индивидуальная
      -  групповая
      - фронтальная
     Использовать данные формы организации обучения можно на занятиях и в повседневной жизни. В ДОО может быть определено особое время, включенное в процесс проведения режимных моментов, организована индивидуальная работа с детьми. Содержанием обучения в этом случае являются следующие виды деятельности: предметно-игровая, трудовая, спортивная, продуктивная, общение, сюжетно-ролевые и другие игры, которые могут быть источником и средством обучения [38,стр.67].
     Обучение на занятиях независимо от формы его организации отличается прежде всего программностью. Педагог намечает программное содержание, которое должно быть реализовано в ходе занятия [21,стр.3].
     Занятия имеют определенную структуру, которая во многом диктуется содержанием обучения и спецификой деятельности детей. Независимо от этих факторов в любом занятии выделяют три основные части, неразрывно связанные общим содержанием и методикой, а именно:
     начало, ход занятия (процесс) и окончание [21,стр.5].
     Вначале занятия предполагается непосредственная организация детей: переключение их внимания на предстоящую деятельность, формирование интереса к ней, создание соответствующего эмоционального настроя, раскрытие учебной задачи. Путем объяснения и демонстрации способов действий у ребенка формируется элементарный план: как ему нужно действовать самому, в какой последовательности выполнять задание, к каким результатам стремиться.
     Ход (процесс) занятия – это самостоятельная умственная или практическая деятельность детей, охватывающая усвоение знаний и умений, определенных учебной задачей. На данном этапе занятия происходит индивидуализация приемов и обучения в соответствии с уровнем развития, темпом восприятия, особенностями мышления каждого ребенка. Обращаться  ко всем детям стоит только в том случае, если у многих ребят отмечаются ошибки в выполнении учебной задачи. Это может являться следствием нечеткого объяснения педагога.
     Наименьшая помощь оказывается тем, кто быстро и легко запоминает, детям внимательным, умеющим анализировать, сопоставляющим свои действия, результаты с установкой педагога. В случае затруднения таким детям бывает достаточно совета, напоминания, направляющего вопроса. Педагог предоставляет возможность каждому воспитаннику подумать, попытаться самостоятельно найти выход из затруднительно положения.
     Педагог должен стремиться к тому, чтобы у каждого ребенка получился результат, подтверждающий его продвижение, показывающий, чему он научился.
     По окончанию занятия проходит подведение итогов и оценке результатов учебной деятельности детей. Качество полученного результата зависит от возраста и индивидуальных особенностей детей, от сложности учебной задачи [21,стр.7].
     В зависимости от раздела обучения, от целей занятия, методика проведения каждой части занятия может быть различной. Частные методики дают более конкретные рекомендации по проведению каждой части занятия. После проведения занятия педагог дает анализ его результативности, освоению воспитанниками программных задач, проводит рефлексию деятельности и намечает перспективу дальнейшей деятельности [18,стр.44].
     В структуре занятий в детском саду отсутствует проверка усвоения знаний, навыков и умений. Данный этап проходит в процессе наблюдения за деятельностью детей на занятии, анализа продуктов детской деятельности, а также в повседневной жизни и в ходе специального. 
     В настоящее время широко используется следующая классификация занятий с детьми дошкольного возраста [18,стр.59] см. табл. 1.2.
                                                                                                   Таблица 1.2.
                            Систематика занятий в ДОО (по С.А. Козловой)
     База классификации
     Название
     
     1. Дидактическая задача
     1. Занятия усвоения новых знаний, умений;
     2. Занятия по  закреплению ранее полученных знаний и умений;
     3. Занятия творческого применения знаний и умений;
     4. Комплексные занятия, где синхронно выдвигается для решения несколько задач.
     2. Содержание знаний
     (раздел обучения)
     1. Классические занятия по разделам обучения;
     2. Интегрированные (включающие содержание из нескольких разделов обучения).
     
     В современной форме обучения преобладают комплексные занятия, на которых возможно одновременно решать несколько дидактических задач (систематизация знаний, умений и формирование творческих способностей или др.)
     По содержанию занятия бывают интегрированные, т.е. включают знания из нескольких областей и дифференцированные [21,стр.90].
Дифференциация в переводе с латинского “difference” обозначает разделение, расслоение единого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение предполагает:
* форму организации процесса обучения, во время которого педагог проводит работу с группой воспитанников, составленной, учитывая наличие у них важных для процесса обучения общих качеств (гомогенная группа);
* часть общей педагогической системы, обеспечивающей специализацию учебного процесса для разных групп обучаемых.
При дифференцированном подходе в обучении необходимо:
* создавать разнообразные педагогические условия обучения для разных  школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;
* формировать систему методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих занятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.
Основными ориентирами данной технологии являются:
* обучение воспитанников с учетом их способностей и возможностей;
приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.    
      Проблема интеграции в области различных наук волновала многих философов и педагогов. Интеграция содержания обучения, как педагогическое явление начинается с мысли Аристотеля о том, что образы, которые возникают без видимой внешней причины, являются продуктом ассоциации. Приобретенная ребенком в интегрированной деятельности информация, так взаимодействует с имеющимся у него опытом, что зарождает новые, пока неясные и нечеткие знания, сначала в виде догадки или предположения, переходящих затем в четкие знания И. Н. Поддьяков. Интеграция содержания образования помогает обеспечить гибкость детского мышления, улучшает мыслительные операции. Получая о предмете или явлении звания из разнообразных областей, дети с помощью взрослых «протягивают» цепочки ассоциативных связей и выделяют определенный признак не сам по себе, а в системе других свойств и связей этого предмета.
      Амплификация воспитания ребенка, реализация его допустимых познавательных возможностей возможна при использовании интегрированного подхода в освоении многих граней окружающего мира. Интеграция содержания знаний дает малышу потенциал получения о предмете или явлении системных, глубоких и относительно полных знаний, более полное выделение существенных признаков предмета, явления, устанавливание причинно-следственных связей.
       Интеграция в содержании занятий выполняет 2 основные функции: содержательную и формальную. Интеграция  вносит существенные коррективы в соотношении  часов изучения некоторых разделов учебной деятельности, тем самым меняется логическая структура прохождения разделов программы. Сокращается время, отведенное на изучение отдельных тем за счет снятия повторения в том или другом предмете, что дает возможность активнее использовать игровые формы работы на занятиях.
     Интегрированные занятия в большей степени относятся к концепции личностно-ориентированного обучения и содействуют формированию личности ребенка, в то время как занятия одного вида ориентированы на развитие деятельности [52,стр.61].
     Занятия охватывают следующие разделы обучения:
     – ознакомление с окружающим миром и развитие речи детей;
     – развитие основных начальных математических представлений;
     – изобразительная деятельность и конструирование;
     – физическая культура;
     – музыкальное воспитание.
     Содержание каждого занятия должно быть разработано с опорой на  требования  «Программы воспитания» по данному разделу, учитывая уровень сформированности учебно-познавательной деятельности детей и освоенности предыдущих тем, а также общих задач воспитания и развития детей разных возрастных групп [21,стр.19].
     В содержании каждого занятия предусматривается:
     – установленный объем знаний о свойствах и качествах объектов, их преобразованиях, связях, о способах действий и т.д., их первичное усвоение, расширение, закрепление, обобщение и систематизацию;
     – объем практических навыков и умений при обучении продуктивным видам деятельности;
     – объем навыков и умений, необходимых  для учебно–познавательной деятельности, их начальное формирование или совершенствование, упражнение в применении;
     – формирование отношения детей к явлениям и событиям, к знаниям, которые сообщаются и усваиваются на данном занятии, воспитание отношения к собственной деятельности, установление отношений взаимодействия со сверстниками [18,стр.45].
    Объем каждого учебного содержания небольшой, определяется с учетом объема памяти и внимания детей разных возрастных групп, возможностей их умственной работоспособности [18,стр.43].
     Занятия имеют триединую функцию.
     Образовательная: повышение уровня развития ребенка
     Воспитательная: формирование нравственных качеств личности, взглядов и убеждений.
     Развивающая: развитие у дошкольников познавательного интереса, творческих способностей, воли, эмоций, познавательных способностей – речи, памяти, внимании, воображении, восприятия [38,стр.12].
Итак, для занятия как формы организации обучения, воздействующего на общее развитие ребенка, характерен ряд признаков: 
     1. Во время занятий происходит усвоение дошкольниками умений по тому или иному разделу обучения.
     2. Занятия должны проводиться со всеми детьми данной возрастной группы, с постоянным составом детей.
     3. Занятия организованы и проводятся взрослым, который должен обусловливать задачи и содержание занятия, подбирать методы и приемы, организовывать и направлять познавательную деятельность детей по освоению знаний, умений и навыков [21,стр.32].
     Занятия занимают определенное место в системе воспитательной работы детского сада. Для занятий отводится строго фиксированное время в режиме жизни дошкольников. Это, в основном, утренние часы, когда умственная и физическая работоспособность детей наиболее высокая.
     Сочетая занятия, учитывается степень трудности и характер деятельности детей на каждом из них [21,стр.65].
      
     1.3. Разные подходы к формированию и развитию личности
     Биогенетический подход к формированию и развитию личности.
     В числе основных вопросов в науке стоит решение вопроса соотношения биологического и социального в человеке. К данной проблеме психологи применяют различные названия: воздействие наследственности и среды, субъективных и объективных факторов развития личности; уровень «животности» и степень «человечности» в личнос.......................