Доказательство целесообразности использования технологии Cooperative Learning при обучении грамматической стороне говорения на уроках английского языка в 7 классе

ВВЕДЕНИЕ

     В нашей жизни иностранный язык выступает важным инструментом, с помощью которого становится реальным достижение взаимопонимания и взаимодействия между представителями различных языковых сообществ, а также всестороннего развития личности. Целью обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе является формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Достижению данной цели способствует овладение лексикой и фонетикой изучаемого иностранного языка. Однако они будут практически бесполезны, если человек не владеет грамматической стороной речи. 
     Грамматика является важным аспектом обучения иностранному языку. Умение грамотно сочетать слова, изменять словосочетания в зависимости от речевой задачи является одним из важнейших условий использования языка как средства устного общения. Недостаточный уровень сформированности грамматических навыков говорения становится непреодолимым барьером на пути формирования не только языковой, но и речевой, и социокультурной компетенции. При обучении грамматической стороне говорения в школе у учеников возникает множество трудностей, а также нежелание их преодолевать, поскольку зачастую обучение грамматической стороне речи осуществляется путём заучивания грамматических правил без применения их в речевой практике или же в очень ограниченном объеме.
     Вследствие этого возникла потребность в поиске новых средств обучения, которые отвечали бы потребностям современного общества, формировали бы необходимые личностные качества, компенсировали недостатки классно-урочной системы. Одним из таких средств является технология Cooperative Learning. Она способствует увеличению количества устной практики, вовлечению каждого ученика в учебный процесс, вносит разнообразие в ход урока и способствует мотивации к изучению иностранного языка. Таким образом, она является адекватной иноязычному общению и целесообразной на всех этапах обучения ему.
     Объектом исследования является процесс обучения грамматической стороне говорения с использованием технологии Cooperative Learning на уроках иностранного языка в средней общеобразовательной школе.
     Предмет исследования представляет собой методическую организацию обучения грамматической стороне говорения с использованием технологии Cooperative Learning на уроках английского языка в 7 классе средней общеобразовательной школы.
     Целью исследования является доказательство целесообразности использования технологии Cooperative Learning при обучении грамматической стороне говорения на уроках английского языка в 7 классе средней общеобразовательной школы. 
     Гипотеза исследования формулируется следующим образом: если при обучении грамматической стороне говорения будет применяться технология Cooperative Learning на уроках английского языка в 7 классе средней школы, то это будет способствовать:
1) эффективности процесса обучения грамматической стороне говорения;
2) повышению уровня сформированности грамматического навыка говорения;
3) повышению мотивированности учеников к изучению английского языка.
     Для достижения цели были поставлены следующие задачи:
     1) рассмотреть цели и содержание обучения грамматике в средней общеобразовательной школе, понятие грамматического навыка, его качества, критерии сформированности, а также  этапы его формирования.
     2) охарактеризовать технологию Cooperative Learning;
     3) выделить особенности применения технологии  Cooperative Learning на уроках иностранного языка при обучении грамматической стороне говорения;
     4) проанализировать условия обучения английскому языку в 7 классе средней общеобразовательной школы;
     5) разработать комплексы упражнений и провести экспериментально-опытную проверку по обучению грамматической стороне говорения с использованием технологии Cooperative Learning на уроках английского языка в 7 классе средней школы.
     6) проанализировать результаты экспериментально-опытной проверки.
     Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы научного исследования:
     1) теоретические (изучение и анализ научно-методической литературы по педагогике, психологии и методике преподавания иностранных языков);
     2) эмпирические (наблюдение, апробация).
     3) графическое представление полученных результатов.
     Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней рассмотрены теоретические основы обучения грамматической стороне говорения, дана характеристика технологии Cooperative Learning, а также приведены преимущества ее использования на занятиях по иностранному языку.
     Практическая ценность состоит в том, что её теоретические положения, а также практические рекомендации могут быть использованы в курсе лекций по методике обучения иностранному языку, на семинарских занятиях, в период педагогической практики студентов. Также разработаны и апробированы комплексы упражнений по обучению грамматической стороне говорения с использованием технологии Cooperative Learning на уроках английского языка в 7 классе средней общеобразовательной школы, которые могут быть внедрены в учебный процесс учителями английского языка.
     Апробация исследования проходила на уроках английского языка в 7В классе МБОУ «СОШ с УИОП №66» г. Кирова.
     Структура работы. Данная работа изложена автором на 49 страницах (без приложения) и состоит из следующих частей: введение, теоретическая и практическая главы, выводы по каждой главе, заключение, список использованной литературы в составе 28 источников на русском языке и 5 на иностранных языках и приложения. Кроме текстовых материалов работа иллюстрирована рисунками, таблицами и диаграммами.
     
     
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ ГОВОРЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕХНОЛОГИИ COOPERATIVE LEARNING НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

     В первой главе мы ставим задачу осветить теоретические основы использования технологии Cooperative Learning при обучении грамматической стороне говорения на уроках иностранного языка в средней общеобразовательной школе. В связи с этим в первом параграфе речь пойдёт об обучении грамматической стороне говорения. Во втором параграфе мы рассмотрим сущность технологии Cooperative Learning и выделим преимущества её использования. В последнем параграфе данной главы мы проанализируем модели данной технологии на всех этапах формирования грамматического навыка говорения на уроках иностранного языка в средней общеобразовательной школе.
     
1.1. Обучение грамматической стороне говорения на уроках иностранного языка в средней школе

     Грамматика имеет важное практическое значение при обучении иностранному языку, поскольку с её помощью осуществляется иноязычное общение как в устной, так и в письменной формах [Гальскова, 2013:305]. Роль грамматики часто менялась под воздействием ряда факторов: под влиянием эволюции теории лингвистики, воздействием учёта практических результатов обучения ИЯ, а также учёта государственной политики в области образования.
     Сейчас  наблюдаются тенденции к сокращению роли грамматики при обучении  ИЯ. Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик ИЯ, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа. Тенденции к ликвидации традиционной учебной грамматики, в том числе в нашей стране, проявились и в 60-70-е годы после появления теории генеративной грамматики Н.Хомского, некритически переносимой в методику ИЯ. И в последние десятилетия наблюдается стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, которое привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся.
     С другой стороны можно привести примеры сохранения доминирующей роли грамматики в обучении ИЯ, о чём свидетельствуют отечественные программы и учебники, создающиеся в ряде случаев не на основе методической целесообразности, а под влиянием особых мнений лингвистов, а также ряда социально-политических факторов.
     Как показывает исторический опыт, с одной стороны, попытки отказа от какой-либо грамматики, а с другой стороны, преувеличение её роли в учебном процессе, отрицательно сказываются на результатах практического овладения языком. Следующее противоречие проявляется на уровне формальной и функциональной сторон грамматической структуры. В речи ведущей стороной является функциональная. В традиционном обучении, ей отводится второстепенная роль: вначале усваивается форма. Что касается функциональной стороны, то учащимся, чаще всего, сообщается только грамматическое значение. В лучшем случае результат такой: учащийся знает структуру, правило её образования, но не владеет ею. 
     Для решения этих проблем был разработан коммуникативный подход при обучении иностранному языку. Коммуникативный подход связан преимущественно с направлением изучения языка от значения к форме и функции. Особенно много достижений в этой области было сделано в 80-е годы.  Лингвисты стали проявлять большой интерес не просто к языковым способностям, а к способностям человека понимать и порождать речевые высказывания. Такая осознанная ориентация на коммуникативное, мотивированное обучение требует иного структурирования системы обучения языку. Процесс обучения иностранным языкам должен исключать мало осознанную активность обучаемых на уровне речевого поведения и развивать способность осуществлять коммуникативную деятельность самостоятельно не только и не столько на репродуктивном уровне, сколько на уровне продуктивном, свободную и способную действовать «от своего собственного лица» [Щерба, 1947: 39] , т.е. умеющую реализовать свои личные коммуникативно-познавательные потребности.
     Развивать свои коммуникативно-познавательные потребности обучаемый может двумя способами. Первый связан с использованием приемов, стимулирующих ситуацию реального речевого общения (разыгрывание диалогов-образцов, деловые игры и т.д.). Второй способ – построение в учебном процессе «предлагаемых обстоятельств» таким образом, чтобы ученик реально оказывался в ситуации, когда ему приходится действовать так или иначе.
      Второй способ кажется нам более предпочтительным. К тому же общение - это не просто обмен информацией, направленный на достижение определенной цели. Общение - активное взаимодействие участников этого процесса, цель которого чаще всего имеет «неязыковой» характер. Язык выступает лишь средством осуществления этого взаимодействия, в ходе которого люди, воздействуя друг на друга при помощи знаков, организуют свою совместную деятельность. Поэтому, если речь идет об общении как активном взаимодействии его участников, то организуя это общение в учебных условиях, следует «включать» процессы овладения иностранным языком не только в коммуникативную деятельность, но и в предметно-коммуникативную [Жинкин, 1998: 150].
     Коммуникативный подход при обучении грамматике представляет собой единство подхода к языку (рассмотрение коммуникативных возможностей грамматических явлений) и к обучению (учёт конкретных условий обучения, осуществляемого с определёнными целями и с данным контингентом обучаемых). Учебная функциональная грамматика уже в силу своего назначения предполагает именно сочетание подхода к грамматическому явлению «от формы» и «от значения» как при работе над теорией, так и в упражнениях, что позволяет не только показать взаимодействие языковых единиц разных уровней, но и обучать правилам выбора этих единиц для нужд языкового общения. Всё выше сказанное реализуется в формулировке цели обучения грамматике в школе.
     Цель обучения грамматической стороне говорения в средней общеобразовательной школе заключается в продуктивном усвоении грамматического материала, а значит в формировании грамматических навыков говорения, которые вместе с лексическими и произносительными навыками обеспечивают функционирование говорения как вида речевой деятельности. Из данной формулировки следует, что грамматика является не самоцелью, а лишь средством иностранного языка, необходимым для овладения способами структурного оформления устной речи, несущей определенное предметное содержание [Ариян, 2017: 98].
     В условиях средних общеобразовательных учреждений нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков. Так как грамматический навык требует много усилий и времени, необходимы определенные ограничения в отборе грамматического материала.
     Грамматический минимум представляет собой набор структур, отобранный в соответствии с определенными принципами, необходимый и достаточный для использования языка как средства общения в заданных программой пределах и реальных для его усвоения условиях. При обучении ИЯ выделяют активный и пассивный минимум материала.
     Активный материал предполагает отработку для использования во всех видах речевой деятельности, а пассивный служит для узнавания при чтении и аудировании. Как правило, активный грамматический материал изучается в начальной и основной школе, а более сложные грамматические явления, отнесенные к пассивному минимуму, – в старшей школе.
     В методической литературе разработаны основные принципы отбора грамматического минимума. В активный минимум включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для экспрессивных видов речевой деятельности. Общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум считаются: 
     1) принцип распространенности в устной и письменной речи;
     2) принцип образцовости (материал должен служить эталоном для построения по аналогии);
     3) принцип исключения синонимических грамматических явлений (нейтральное в стилистическом отношении).
     В соответствии с первым принципом отбирается та грамматика, которая является употребительной в устном общении и встречается в большом количестве исследуемых выборок, то есть отличается не только частотностью, но и распространённостью.
     Под образцовостью понимается способность грамматических конструкций служить эталоном для образования по аналогии (например, образование временных форм глагола, образование множественного числа существительных, степеней сравнения прилагательных и др.).
     Согласно третьему принципу в продуктивный грамматический минимум включается лишь одно явление из всего синонимического ряда – нейтральное в стилистическом отношении. Это диктуется требованием экономности и необходимостью изоляции трудностей. Этот принцип является уточнением первых двух и состоит в ограничении грамматических средств, усваиваемых активно. 
     
     К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительные в письменной речи, которые ученики должны понять на слух и при чтении. Объем пассивного минимума может быть больше объема активного минимума. К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся: 
     1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи;
     2) принцип многозначности.
     Согласно этим принципам, в пассивный минимум включаются наиболее распространённые грамматические явления книжно-письменного стиля речи, которые имеют ряд значений. Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности и, следовательно, конечные результаты преподавания иностранного языка в средней школе. 
     Отобранный по выше названным принципам грамматический материал должен быть организован функционально, т.е. так, чтобы грамматические явления сочетались с лексическими в предложениях и более крупных коммуникативных единицах.
     Примерная основная образовательная программа основного общего образования предусматривает усвоение учащимися на уроках иностранного языка грамматического минимума, обеспечивающего иноязычное общение в устной форме в рамках заявленных сфер и тем [Примерная …] (Рис. 1).
     В компонентный состав содержания обучения грамматической стороне речи входят, во-первых, материальные формы ИЯ в виде суффиксов, префиксов, целостных словоформ, во-вторых, знания о грамматических формах ИЯ, зафиксированных в грамматических категориях (роде, числе, падеже и т.п.), в правилах образования и употребления этих форм, и, в-третьих, действия по грамматическому оформлению речи (продуктивные и рецептивные грамматические навыки) (И.Л. Бим).
     Грамматические навыки говорения принято рассматривать в качестве «автоматизированного компонента сознательно выполняемой речевой деятельности, обеспечивающего правильное (безошибочное) употребление грамматической формы» в устном иноязычном общении [Щукин, 2015: 142].
     Среди отечественных методистов существуют и другие точки зрения на определение данного понятия. Так, например, Е. И. Пассов трактует грамматический навык говорения как синтезированное действие по выбору модели, адекватной поставленной речевой задаче в определенной ситуации устного иноязычного общения, и правильному оформлению речевой единицы, совершаемое в навыковых параметрах и служащее одним из условий осуществления говорения как вида речевой деятельности [Пассов, 2002: 30]. А. Н. Шамов характеризует данный термин как «способность автоматизировано извлекать из долговременной памяти грамматические средства и правила их оформления» [Шамов, 2008: 214].
     В нашем исследовании мы будем пользоваться трактовкой С. Ф. Шатилова и понимать под грамматическим навыком говорения «способность стабильно правильного, автоматизированного, коммуникативно-мотивированного использования грамматических явлений в устной речи» [Шатилов, 1986: 110]. При этом необходимо уточнить, что данная способность представлена двумя подуровнями: а) поднавыком выбора грамматической структуры; и б) поднавыком оформления выбранной структуры в устной речи. Разделение на поднавыки существует только на теоретическом уровне, на практике же они функционируют совместно.
     Грамматические навыки говорения включают в свою очередь морфологические навыки, обеспечивающие правильное употребление грамматической формы слова в соответствии с его грамматическим значением, и синтаксические навыки, обусловливающие возможность правильного расположения слов во всех типах предложений и их сочетания в связной речи [Щукин, 2015: 142]. Наряду с данной классификаций в методической литературе встречается разграничение грамматических навыков говорения на рецептивные, предполагающие автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматического материала в устной речи, и продуктивные навыки. Последние подразумевают стабильно правильное, автоматизированное, коммуникативно-мотивированное выполнение следующих действий:
     * образование грамматических форм и конструкций;
     * выбор и употребление грамматических конструкций в зависимости от ситуации устного иноязычного общения;
     * умение варьировать грамматическое оформление высказывания при изменении речевой задачи;
     * владение способами интерпретации значений и перевода основных грамматических категорий на родной язык;
     * формулирование грамматического правила с опорой на схему [Гальскова, 2013: 306].
     На основе выше сказанных определений можно выделить следующие качества грамматического навыка: а) автоматизированность, предполагающую определенную скорость воспроизведения грамматической единицы; б) устойчивость, т. е. прочность усвоения грамматических структур; в) гибкость, проявляющуюся в возможности применения, «переноса» грамматического материала на новые ситуации; г) грамматическую правильность в оформлении слова, словосочетания и фразы в целом; д) сочетаемость речевых образцов с определённым грамматическим явлением между собой (построение сверхфразовых единств, микромонологов, микродиалогов) [Пассов, 2002: 15]. Из этого вытекают следующие критерии сформированности грамматического навыка представленные на Рисунке  2.
      Соблюдение грамматической правильности речи в соответствии с нормами, существующими в изучаемом иностранном языке,  является важнейшим критерием сформированности грамматического навыка, который отражает соответствующее ему качество грамматического навыка - грамматическую правильность. Самоконтроль и умение скорректировать высказывание при допущенной ошибке соотносится с таким качеством, как автоматизированность. Следующим важным качеством сформированного грамматического навыка является умение оформлять разнообразные речевые задачи при помощи грамматических средств общения, сочетать разнообразные речевые модели друг с другом. Показателем  того, что ученик овладел грамматическим строем языка,  является и компенсаторное умение, т. е. способность свершать эквивалентные замены и выражать коммуникативные задачи при помощи синонимичных грамматических явлений и структур. Уместность употребления грамматического явления с учётом ситуации устного иноязычного общения – гибкость применения грамматических структур в различных коммуникативных ситуациях также показывает уровень владения грамматическим явлением. [Щукин, 2015:155].
     Все вышеназванные качества и соотносящиеся с ними критерии грамматического навыка приобретаются в процессе обучения грамматике, а именно в ходе нескольких этапов данного процесса. В методике обучения иностранным языкам существует несколько точек зрения на этапы формирования грамматического навыка говорения, которые представлены в таблице 1.
     Проанализировав различные точки зрения, можно сделать вывод, что в рамках используемого в средней школе коммуникативного подхода при обучении грамматической стороне говорения традиционно используются три метода обучения: ознакомление, тренировка, применение в ходе 3 этапов: 
     1.	восприятие нового грамматического материала;
     2.	формирование грамматического навыка;
     3.	этап совершенствования грамматического навыка.
     Авторам данной работы кажется наиболее подходящей классификация этапов формирования грамматического навыка Е.И. Пассова. Ознакомление проходит в ходе восприятия новой грамматической структуры, затем следуют условно-речевые упражнения первого и второго порядка (с опорой для сложного грамматического материала и без неё): имитационные, подстановочные, трансформационные, репродуктивные, комбинированные. Последний тип упражнений осуществляется уже на этапе совершенствования грамматического навыка, когда ученик применяет новый материал в разных речевых ситуациях, совмещая уже с  ранее усвоенными знаниями грамматики. Данная цепочка упражнений организована по принципу от простого к сложному и обеспечивает многократное повторение речевого образца, благодаря чему осуществляется формирование навыка.
     Таким образом, мы рассмотрели цели и содержание обучения грамматике в средней общеобразовательной школе, понятие грамматического навыка, его качества и критерии сформированности. Однако важным является и сам процесс формирования грамматического навыка говорения. Для этого процесс автоматизации должен пройти шесть последовательных стадий: восприятие, имитацию, подстановку, трансформацию, репродукцию, комбинирование. Для чего учителем разрабатывается комплекс упражнений с прохождением всех стадий и с использованием различных форм работы для наиболее эффективного усвоения грамматических структур, состоящий из условно-речевых упражнений. Важным является и коммуникативная направленность обучения, увеличение количества устной практики каждого ученика,  что наиболее полно реализуется при использовании технологии Cooperative Learning, что и будет рассмотрено нами в следующем параграфе.


1.2. Технология Cooperative Learning и её основные характеристики

     В условиях классно - урочной системы при полном комплектовании классов, где в группах по иностранному языку обучается не менее 10 человек, для формирования качественного грамматического навыка часто не остаётся времени. На занятиях чаще всего отводится время лишь на выучивание грамматического правила, но не на применение нового грамматического явления в речи. Эту проблему и решает рассматриваемая нами технология.
     Целесообразно выделить наиболее значимые преимущества использования технологии Cooperative Learning при обучении грамматической стороне говорения. При работе над грамматикой групповая работа увеличивает количество повторений грамматической структуры в речевом образце у каждого учащегося. При этом время на тренировку грамматического явления не увеличивается. Одновременно в работу вовлечён весь класс. Стоит заметить, что при фронтальной работе учителю не всегда удаётся вовлечь в активную учебную деятельность всех учеников. Следовательно, цепочка условно-речевых упражнений будет пройдена не каждым учеником. Совместная работа группы при тренировке грамматики обеспечивает также работу у учащихся всех рецептивных органов – одновременно ученик внимательно слушает, смотрит на смысловую опору, исправляет другого ученика и говорит сам. Также данная технология создаёт ситуацию реальной коммуникации учеников, что является обязательным условием для формирования любого навыка.
     Теоретические основы технологии Cooperative Learning или обучения в сотрудничестве появились под влиянием идей теории социальной взаимозависимости (Кофка, Д.Джонсон), теории полемики (Д.Джонсон), теории реструктуризации знаний (М.Уитторк), теории развития познания (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже). Сам термин сотрудничество обозначает  один из видов совместной деятельности. Под сотрудничеством в отечественной педагогике понимается специфический вид совместной деятельности между учителем и учащимся, а также учащимися между собой, построенный на равноправных партнёрских отношениях и направленных на достижение общих целей. Идея, которая лежит в основе сотрудничества, гуманна,  по своей сути и вследствие этого, привлекательна и популярна в обучении [Бояринцева, 2009: 7]..
     Изучение данной формы работы началось в 20 в., но, к сожалению, в школе недостаточно внимания уделяется данной форме работы. Вопросами учебной работы, основанной на непосредственном взаимодействии обучаемых, в отечественной дидактике занимались многие учёные: Г.А.Цукерман, В. К. Дьяченко, Х. И. Лийметс, Е. И. Пассов, В. А. Петровский, Е. С. Полат и др. [Бояринцева, 2009: 7]. Первые описания технология Cooperative Learning появились в печати в конце 1970-х — начале 1980-х годов в разных странах мира (Великобритания, Канада, Западная Германия, Австралия, Нидерланды, Япония, Израиль и др.). Теоретические основы технологии «Cooperative Learning» сформировались под влиянием идей теории социальной взаимозависимости (Кофка, Курт Левин, Д.Джонсон), теории полемики (Д.Джонсон) и реструктуризации знаний (М.Уиттрок), теории развития познания (Ж.Пиаже, Л.С. Выготский).
     Но основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р. Славин, 1990), университета Миннесота (Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон, 1987) и группой Дж. Аронсона (1978, Калифорния), а также группой Шломо Шаран из Тель-Авивского университета, Израиль (1988). В нашей стране разработкой технологии обучения в сотрудничестве занимались учёные под руководством Е.С. Полат (Российская академия образования).
      Основной своей задачей учёные видели создание условий для взаимодействия школьников с целью совместного усвоения учебного материала. Данное  взаимодействие учеников производится в малых группах, при этом важным условием успешной работы группы выступает восприятие задания как единого, а также ощущение личной ответственности каждого ученика за успех группы. Эти условия в свою очередь порождают правильную организацию групповой работы, где каждый помогает каждому, каждый выполняет свою часть работы, а также каждый заботится об общем результате работы группы [Куклина, 2017: 41].
        Целесообразно рассмотреть понятие групповой формы работы у разных учёных. Е. И. Пассов дает следующее определение: «Группа – это определенное количество учащихся (3-5 человек), временно объединенных учителем или по собственной инициативе в целях выполнения учебного задания и имеющих общую цель и функциональную структуру» [Пассов, 1988, c. 153]. Е. С. Полат определяет групповую работу как форму организации коллективной учебно-познавательной деятельности учащихся под наблюдением учителя при изучении ими теоретических знаний, овладении практическими умениями [Полат, 2008: 155]. 
     Обобщив эти понятия, можно сделать вывод, что групповая работа на уроке – форма организации учебно-познавательной деятельности, предполагающая функционирование разных малых групп, работающих как над общими, так и над специфическими заданиями педагога. В практике обучения выделяют следующие разновидности групповых учебных занятий [Лийметс, 1975: 34], представленные на рисунке 3.
     Такая организация учебных занятий реализует коммуникативный подход в обучении иностранному языку, так как обучение носит деятельностный характер, ученики осуществляют в группе реальное общение, с помощью которого учащиеся стремятся решать речевые задачи [Филатова, 2012: 12]. Также данная технология подразумевает личностно-ориентированный подход, то есть направленность на личность ученика. При этом подходе способности, склонности, возможности учащихся находятся в центре процесса обучения. Личностно-ориентированное обучение предполагает использование учебного общения, сотрудничества, активной творческой деятельности, а также включение ученика в реальную языковую коммуникацию, погружение в языковую среду. Технология Cooperative Learning предполагает также реализацию компетентностного подхода, то есть не усвоение учениками информации, а освоение навыков и умений, позволяющих определять цели, затем принимать решения и действовать как в типичных ситуациях, так и в нестандартных. Такой подход обеспечивает успешную социализацию ученика в обществе.
     Из данных подходов, составляющих концептуальную часть технологии, вытекают следующие принципы, которые обеспечивают успешную работу данной формы обучения:
* положительная взаимосвязь членов группы;
* индивидуальная ответственность членов группы за результат их совместной деятельности;
* поддерживающее взаимодействие;
* совершенствование группового взаимодействия.
     Реализация первого принципа достигается с помощью  постановки перед ученикам общей цели, разделения действий и источников поступления информации (взаимосвязь заданий и материалов), разделения ролей внутри группы («лидер», «спикер», «аналитики», «хранитель времени» и т.п), общей оценки для каждой группы, а также наград за успешную работу [Куклина, 2017: 43]. Необходимо отметить, что чем лучше организована структура положительной взаимозависимости и понятна всем членам группы, тем лучше каждый член группы осознает свою ответственность за работу группы.  Личная и коллективная ответственность группы за выполнение группового задания стимулирует личные контакты членов группы, что проявляется в том, что они оказывают друг другу взаимопомощь и поддержку; обмениваются друг с другом информацией, ресурсами, а также, при необходимости, обучают друг друга. Таким образом,  данная модель позволяет строить процесс обучения в соответствии с принципами личностно ориентированного обучения. 
     Одним из важных условий эффективной организации групповой работы является также правильное, продуманное комплектование групп. При комплектовании групп из 4-6 человек нужно учитывать уровень учебных успехов учащихся и характер межличностных отношений. Учеников можно объединить в группы или по однородности, или по разнородности учебных успехов. Решение обучающих и воспитательных задач лучше всего осуществляется в разнородной группе, где и создаются более благоприятные условия для взаимодействия и сотрудничества [Пассов, 1988, c. 154]. 
     Содержательный аспект технологии обучения в сотрудничестве представлен учебным материалом, который учащиеся осваивают в ходе выполнения условно-речевых и речевых упражнений.
     Процессуальная часть технологии представлена на Рисунке 4.  Как мы видим, в первую группу приёмов входят различные модели. Каждая модель ориентирована на решение конкретных дидактических задач, для решения которых разработана определённая схема взаимодействия и технология работы над заданиями: фиксированная последовательность режимов работы – самостоятельная, индивидуальная, парная деятельность, работа в малой группе, а также фронтальная работа. Так, например, в первую группу приёмов направленных на формирование и совершенствование речевых навыков входят модели Mastery Learning, разработанные С.Каганом, служащие для первичного усвоения материалов, и направленные на формирование навыков речи, а также модель «Вертушка», которая позволяет сформировать навык за короткое время, потому что предполагает проговаривание, объяснение, аргументацию и закрепление своих знаний каждым членом группы. Во вторую группу входят приёмы, направленные на развитие речевых умений. В следующем параграфе мы рассмотрим данные приёмы.
     Важно заметить, что в процессуальную часть технологии входит и алгоритм работы, применения данных приёмов. Каждый урок по данной технологии должен включать в себя следующие этапы:
     1.Подготовительный
     2.Работа групп
     3.Заключительный
     Подготовительный этап предполагает создание условий для работы по данной технологии. Необходимо пояснить, что под созданием условий для совместной деятельности мы понимаем планировку рабочего места учащихся, подготовку памяток и раздаточного материала с пояснением плана работы, а также ознакомление учащихся с их ролями. Подготовка к занятию с использованием малых групп сотрудничества начинается с подготовки помещения. Нужно организовать рабочее место учеников так, чтобы члены групп могли видеть друг друга, разговаривать и при этом не мешать другим группам. Самым простым способом является совмещение двух парт. Но если работа предполагается в тройках, то достаточно одной парты. Далее необходимо распределить учащихся по группам и ознакомить их с ролями. Здесь очень важно использовать памятки, в которых будет отражён алгоритм работы, а также функции каждого члена группы.
     Затем на втором этапе учитель даёт установку и поясняет задания. Учителю необходимо мотивировать учеников на хороший результат, пояснить, что оценка ставится одна на группу. Обязательным условием на этом этапе является наблюдение и контроль учителя. 
     На заключительном этапе подводятся итоги работы групп, осуществляется внешний контроль. Ученики презентуют свои сообщения классу, учитель выставляет оценки. Также производится рефлексия, где ученики сами оценивают свою работу на уроке.
     Из вышесказанного следует, что при обучении в сотрудничестве важны не только приёмы и работа групп, но и действия самого учителя. Именно он делает работу учащихся успешной. Технология Cooperative Learning  предъявляет высокие требования к учителю. Можно выделить следующие функции учителя, которые во мно.......................