Дидактическая игра как средство интеллектуальной подготовки ребенка к школе

Ф СТО СМК НГПУ 700244-0102-01
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
________ИНСТИТУТ ДЕТСТВА ________________
(полное наименование института/факультета)
КАФЕДРА ____________________________________
(полное наименование кафедры)

      
      
      ДОПУСКАЮ К ЗАЩИТЕ
      Зав. кафедрой _______________
      (полное наименование кафедры)
      _____________ ______________
      (подпись) (И.О. Фамилия)
      ___ ____________ 20__ г.




ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
__________БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА_____________
(вид ВКР)
Дидактическая игра как средство интеллектуальной подготовки ребенка к школе
(тема)


Выполнил студент группы ___3.025.97.13______________
       (номер группы)
Чабунина Оксана Анатольевна _________________
(Имя Отчество Фамилия) 		     (подпись, дата)
Направление подготовки / специальность: _44.03.01 Педагогическое образование___________
       (шифр и наименование)
Специализация / профиль / магистерская программа: дошкольное образование_______________
       (наименование с прописной буквы)
Форма обучения: заочная_____________________

Руководитель: кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики дошкольного образования института детства Омельченко Елизавета Александровна ____________________
       (ученая степень, должность, Имя Отчество Фамилия) (подпись, дата)
Консультанты:
__________________________________ _________________
(ученая степень, должность, И.О. Фамилия) (подпись, дата)
__________________________________ _________________
(ученая степень, должность, И.О. Фамилия) (подпись, дата)




Новосибирск 2017
ОГЛАВЛЕНИЕ 

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….….3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ С ПОМОЩЬЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР……………………………………………………………………………………6
1.1 Психолого-педагогические исследования интеллектуальной подготовки к школе……………………………………………………………….…….…………….6
 1.2 Составляющие интеллектуальной подготовки детей к школе ………………..15 
1.3 Применение дидактических игр для интеллектуальной подготовки детей к школе………………………………………………………………...………………23
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР……………………………….33
2.1 Организация исследования ……………………………………………………..33
2.2 Работа воспитателя по интеллектуальной подготовке детей к школе с помощью дидактических игр………………………………………………………41
2.3 Анализ экспериментальной работы……………………………….……………53
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………….……….….........60
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК .…….……….………….….………………....62
Приложения……………………………………………………………………….…65











ВВЕДЕНИЕ
    Дошкольное детство – первый и самый ответственный период развития детей. В это время ведется серьезная подготовка детей к обучению в школе. Подготовка ребенка к успешному обучению в школе определяет эмоциональная, психологическая и в значительной мере  интеллектуальная готовность. 
В настоящее время происходят большие изменения в области образования.        Одним из направлений ФГОС ДО является формирование потенциала личности ребенка-дошкольника, в том числе и в интеллектуальной сфере «…обладает начальными знаниями o себе, o природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; …. способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности».
    Таким образом, ребенок, поступающий в школу, должен быть способным к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, наглядно-действенному и наглядно-образному мышлению, умению упорядоченно ориентироваться в мире, устанавливать причинно-следственные связи. Освоение образовательных предметов требует от ребенка умения сравнивать, классифицировать. Успешное обучение дошкольников классификации может осуществляться только в смысло-значимой для них деятельности – игровой, то есть учебная задача должна быть заключена в форме игры и порождаться самой игрой.
    В Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования определено, что Программа включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и  индивидуальных особенностей по основным направлениям. Задачи, которые определены в программе эффективнее всего решаются в игровой деятельности. Педагогической теорией и практикой доказано, что дидактические игры могут выступать эффективным средством интеллектуальной подготовки детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.
     «Игра есть потребность растущего детского организма - писала Н. К. Крупская, подчеркивая особенности детских игр.  В игре развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. Игре в начальной школе вообще надо уделять больше внимания, чем это часто делается. Надо не забывать, что игра для ребят – это самая настоящая учеба» [5].
     Игра является и средством первоначального обучения, усвоения детьми «науки до науки».
     Проблемой влияния дидактических игр занимались  многие педагоги. Основные положения теории игровой деятельности были сформулированы и разработаны классиками русской и советской педагогики. Существенный вклад в разработку теории игры внес Л. C. Выготский [18]. Его интерес к психологии игры возник, с одной стороны, в связи с исследованиями по психологии искусства и, с другой — в ходе разработки проблемы развития высших психических функций. Как это хорошо известно, Л. C. Выготский, особенно в своих ранних работах, связывал развитие высших психических функций c использованием знаков. Л. C. Выготский обращается к игре как ведущему типу деятельности детей дошкольного возраста и разрабатывает гипотезу o психологической сущности развернутой формы ролевой игры. 
     Исходя из актуальности изучаемой проблемы, для практики в дошкольном учреждении нами сформулирована следующая тема выпускной квалификационной работы исследования: «Дидактическая игра как средство интеллектуальной подготовки ребенка к школе».
     Объект исследования – процесс интеллектуальной подготовки дети дошкольного возраста к школе.
     Предмет исследования – дидактическая игра как средство интеллектуальной подготовки ребенка к школе.
     Цель исследования – изучить особенности использования дидактических игр для интеллектуальной подготовки детей дошкольного возраста к школе.
     Опираясь на сформулированные цель, объект, предмет исследования была определена гипотеза: интеллектуальная готовность к школе у детей возрастет после проведения дидактических игр.
     Задачи исследования:
    1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по рассматриваемой нами теме.
    2. Изучить опыт применения дидактических игр для интеллектуальной подготовки ребенка к школе.
    3. Организовать и реализовать работу по использованию системы дидактических игр как средства интеллектуальной подготовки ребенка к школе.
    Методологической основой исследования является теория познания, психолого-педагогическая теория активной деятельности человека в формировании и развитии его личности.
    Для решения поставленных задач применяются следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; организация опытной работы;  анализ.
    Практическая  значимость результатов  проведенного исследования заключается  в том,  что они могут  быть использованы  в учебно-воспитательной  работе для  повышения ее эффективности, создание благоприятных  условий для  развития, формирования и воспитания личности дошкольника.
    Опытно-экспериментальная   работа проводилась на базе подготовительной группы МБДОУ «Чановский детский сад №1» Чановского района Новосибирской области.
    Структура дипломного исследования изложено во  введении, двух главах, заключении, списке исследованной литературы, приложении.



ГЛАВА 1. 
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ С ПОМОЩЬЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР
     
     1.1 Психолого-педагогические исследования интеллектуальной подготовки к школе
    Если фундамент в строительстве надежен, то и и вся постройка окажется качественной. Также и в обучении. Если ребенок готов к школьному обучению, то и  все преграды в школьной жизни ему будут ни почем. 
    Более совершенное понятие «готовность к обучению в школе» дано в определении Л.А. Венгера, под которым  подразумевал определенный выбор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя степень их развития может быть разный. Составляющие этого выбора прежде всего являются мотивация, волевая и интеллектуальная готовность, личностная готовность в которую входят «внутренняя позиция школьника» [10].
    Готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, как  показывает Л.И. Божович, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции собственной познавательной деятельности и к социальной позиции школьника [3].
    Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил комплектность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К более принципиальным предпосылкам он относил:
    - способность ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
    - способность ребенка ориентироваться на систему правил в работе;
    - способность слушать и выполнять инструкции взрослого;
    - способность работать по образцу [35].
    В переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту вытекают приведенные выше предпосылки из особенностей психического развития детей, a конкретно: потеря непосредственности в социальных отношениях; обобщение переживаний, связанных c оценкой; особенности самоконтроля.
    При переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностика должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, сообразно  мнения Д. Б. Эльконина, так и начальных форм деятельности последующего периода» [14].
    Можно ратифицировать, что фактически за основу готовности к школьному обучению берется некий базис становления, в отсутствии  которого ребенок не может успешно учиться в школе. 
    Традиционно выделяются три нюанса школьной зрелости:
    - интеллектуальный;
    - эмоциональный;
    - социальный.
    В эмоциональном плане школьная зрелость характеризуется достижением определенного уровня эмоциональной стойкости, понижением численности импульсивных реакций, на фоне которых осуществляется процесс обучения, a также умение регулировать свое поведение, вероятность достаточно длительное время выполнять не очень привлекательное поручение.
    Индивидуальности личного развития могут стать основой неготовности к школе, а значит,? и? предпосылкой? комплекса? школьных? проблем? -? так? говорят? o? эмоциональной? ? зрелости.
    Социальная? зрелость? определяется,? прежде? всего,? сформированностью? потребности? ребенка? общаться? с? другими? детьми,? участвовать? в? групповом? взаимодействии,? воспринимать? и? подчиняться? интересам? и? традициям? детских? групп? [11].? 
    Проблема? интеллектуального? развития? ребенка? дошкольного? возраста? получила? свое? абстрактное? ? обоснование? в? идеях? Г.А.? Корнеевой,? Н.А.? Менчинской,? Т.А.? Мусейибовой? o? блочной? системе? учебно-познавательного? процесса,? об? ориентирах? в? обновлении? содержания? образования.
                                                         ? В? базу? собственной? теории? ученые? положили? научные? идеи? Д.Н.? Богоявленского? о? том,? что? интеллектуальное? формирование? личности? включает? в? себя? две? категории? [1].? Это? -? скопление? фонда? знаний? для? организации? интеллектуального? мышления;? операции,? с? поддержкой? которых? активируется? процесс? интеллектуального? развития,? создаются? знания.? Все? это? дает? вероятность? поднять? вопрос? o? смыслообразующих? содержательных? показателях? интеллектуального? развития? личности.? 
    Детский? возраст? владеет? богатейшими? ? возможностями? для? интеллектуального? развития.? К? сожалению,? эти? возможности? с? течением? времени? необратимо? утрачиваются,? поэтому? необходимо? как? можно? эффективнее? применять? их.? Чем? благоприятнее? условия,? чем? ближе? они? к? оптимальным,? тем? успешнее? начинается? формирование.? Развитие? может? достичь? наибольшей? вышины,? и? ребенок? может? стать? способным,? развитым? и? гениальным.? 
    По? утверждению? известного? психолога? Р.С.? Немова,? развитие? интеллектуального? мышления? ребенка? -? это? развитие? его? логической? мыслительной? деятельности? и? речи? [2].? Ученый? выдвинул? идею? o? том,? что? ребенок? старшего? дошкольного? возраста,? пользуясь? совокупностью? выработанных? общественно-сенсорных? эталонов,? овладевает? некоторыми? целесообразными? способами? обследования? внешних? свойств? объектов.? Их? использование? дает? ему? возможность? дифференцированно? осознавать,? воспринимать,? анализировать? сложные? предметы? и? явления.? Старшим? дошкольникам? доступно? понимание? и? осмысление? общих? связей,? отношений,? закономерностей? и? принципов,? лежащих? в? основе? научного? знания.? 
    Таким? образом,? интеллектуальное? развитие? -? это? и? процесс,? и? степень? познавательной,? мыслительной? деятельности? развивающейся? личности? в? многообразных? ее? проявлениях:? познавательных? процессах,? знаниях,? умениях,? способностях,? рассуждениях,? таланте? и? др.? Оно? реализовывается? в? результате? воздействия? на? человека? окружающей? среды,? жизненных? условий? и? обстоятельств.? 
    Немалое? значение? здесь? имеет? и? наследственный? фактор? задатков? и? таланта.? Однако? определяющая? роль? в? интеллектуальном? развитии? ребенка? принадлежит? систематическому? интеллектуальному? воспитанию,? формированию? умственных? и? творческих? способностей.? Как? целенаправленное,? специально? организованное? педагогическое? воздействие,? интеллектуальное? воспитание? включает? организацию? и? руководство? процессом? поэтапного? освоения? знаний? и? умственных? действий? (П.Я.? Гальперин),? управление? процессом? вырабатывания? системы? познавательных? способностей? и? интеллектуальных? действий.? 
    Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:? способность? ? будущего? ? школьника? ? к? ? овладению? ? такими? ? мыслительными? ? операциями,? ? как? ? анализ? ? и? ? синтез,? ? сравнение? ? и? ? обобщение,? ? сериация? ? и? ? классификация;? ? ? ребенок? ? должен? ? научиться? ? устанавливать? ? причинно-следственные? ? связи? ? между? ? предметами? ? и? ? явлениями,? ? разрешать? ? противоречия.? ? Характеристики? ? развития? ? мышления? ? и? ? речи? ? являются? наиболее? ? важными? ? показателями? ? интеллектуальной? ? готовности? ? ребенка? ? к? ? обучению? ? в? ? школе.? 
    На? протяжении? всего? младшего? школьного? возраста? происходит? развитие? отдельных? психических? процессов.? К? семи? годам? у? ребенка? отмечается? достаточно? развитый? процесс? восприятия? (наблюдается? высокая? острота? зрения? и? слуха,? ориентирование? на? различные? формы? и? цвета),? но? восприятие? y? ? детей? этого? возраста? сводится? лишь? к? узнаванию? и? называнию? формы? и? цвета? [20].? 
    В.С.? Мухина? считает,? что? восприятие? в? возрасте? 6? –? 7? лет? утрачивает? свой? аффективный? первоначальный? характер:? персептивные? и? эмоциональные? процессы? дифференцируются.? В? нем? выделяются? произвольные? действия? –? поиск,? наблюдения,? рассматривание.? Восприятие? становится? целенаправленным,? осмысленным,? анализирующим.? Специально? организованное? восприятие? способствует? лучшему? пониманию? проявлений.? Речь? значительно? влияет? ? на? развитие? восприятия,? так? что? ребенок? начинает? активно? использовать? названия? качеств,? признаков,? состояний? различных? объектов? и? отношений? между? ними? [24].? ? 
    Внимание? важная? психическая? функция,? без? сформированности? которой? процесс? обучения? невозможен.? В? дошкольном? возрасте? внимание? носит? непроизвольный? характер.? Состояние? повышенного? внимания,? как? указывает? В.C.? Мухина,? связано? с? ориентировкой? во? внешней? среде,? c? эмоциональным? отношением? к? ней,? при? этом? содержательные? особенности? внешних? впечатлений,? обеспечивающие? такое? повышение,? c? возрастом? изменяются.
    В? переломный? момент? развития? внимания? дети? впервые? начинают? сознательно? управлять? своим? вниманием,? направляя? и? удерживая? его? на? определенных? предметах.? 
    Таким? образом,? возможности? развития? произвольного? внимания? к? 6? –? 7? годам? уже? почти? совершенны.? Этому? качеству? способствует? совершенствование? планирующей? функции? речи,? которая? является? универсальным? средством? организации? внимания,? по? мнению? В.C.Мухиной.? Речь? дает? возможность? организовать? внимание,? учитывая? характер? предстоящей? деятельности,? заранее? словесно? выделить? значимые? для? определенной? задачи? предметы? [24].
    Память? в? старшем? дошкольном? возрасте? подвержен? временным? изменениям? и? носит? непроизвольный? характер.? Ребенок? оставляет? наибольшее? впечатление,? лучше? запоминает? то,? что? для? него? представляет? наибольший? интерес.? Таким? образом,? как? указывают? психологи,? объем? фиксируемого? материала? определяется? и? эмоциональным? отношением? к? данному? предмету? или? явлению.? Как? указывает? А.А.? Смирнов? по? сравнению? c? младшим? и? средним? дошкольным? возрастом,? роль? непроизвольного? запоминания? у? 7? летних? детей? несколько? снижается,? вместе? c? тем? прочность? запоминания? возрастает.
    Развитие? непроизвольного? запоминания? является? одним? из? основных? достижений? старшего? дошкольника.? Важной? особенностью? этого? возраста? является? то? обстоятельство,? что? перед? ребенком? 6? –? 7? лет? может? быть? поставлена? цель,? направленная? на? запоминание? определенного? материала,? высказал? когда-то? ? Е.И.? Рогов.? ? Как? указывают? психологи? наличие? такой? возможности? связанно? c? тем,? что? ребенок? начинает? использовать? различные? приемы,? специально? предназначенные? для? повышения? эффективности? запоминания:? повторение,? смысловое? и? ассоциативное? связывание? материала? [22].
    Таким? образом,? структура? памяти,? связанные? c? развитием? произвольных? форм? запоминания? и? припоминания? претерпевает? существенные? изменения? к? 6? –? 7? годам.? Непроизвольная? память,? не? связанная? с? активным? отношением? к? текущей? деятельности,? оказывается? менее? продуктивной,? хотя? в? целом? эта? форма? памяти? сохраняет? ведущее? положение.
    Наглядно? –? образное? мышление? у? дошкольников? тесно? связано? с? восприятием,? наиболее? характерном? для? этого? возраста.
    Любознательность? ребенка? постоянно? направлена? на? познание? и? построение? своей? картины? окружающего? мира.? Ребенок,? играя,? экспериментирует,? пытается? установить? причинно? –? следственные? связи? и? зависимости? отмечала? в? своих? работах? ? Е.Е.? Кравцова.
    Он? (ребенок)? вынужден? оперировать? знаниями,? а? при? возникновении? некоторых? задач? ребенок? пытается? решить? их,? реально? примеряясь? и? пробуя,? но? он? же? может? решать? задачи? в? уме.? Ребенок? представляет? себе? реальную? ситуацию? и? как? бы? действует? с? ней? в? своем? воображении? [14].
    Таким? образом,? наглядно? –? образное? мышление? –? основной? вид? мышления? у? детей? ? ? старшего? дошкольного? возраста.
    Решая? задачи,? устанавливая? связи? и? отношения? между? предметами,? ребенок? дошкольник? использует? те? же? формы? мыслительной? деятельности,? что? и? взрослые:? наглядно-действенную,? наглядно-образную,? словесно? -? логическую.
    Наглядно-действенное? мышление,? осуществляемое? путем? реального? действия? с? предметом,? связанное? с? предметной? деятельностью? и? направленное? на? ее? обслуживание,? является? первичным? и? возникает? еще? в? раннем? детстве.? Но? шестилетний? ребенок? может? прибегать? к? нему,? если? перед? ним? встает? задача,? для? решения? которой? у? него? нет? опыта? и? знаний? либо? их? крайне? мало.
    В? ходе? наглядно-образного? мышления? более? полно? воспроизводится? многообразие? сторон? предметов,? которые? выступают? пока? в? фактических? связях.? Другая? важная? особенность? образного? мышления? заключается? в? возможности? отображения? в? чувственной? форме? движения,? взаимодействия? сразу? нескольких? предметов.
    Наибольший? смысл? для? успешного? обучения? в? школе? имеет? сформированность? образного? мышления.? От? того? как? будет? развито? ? логическое? мышление? ребенка? настолько? гарантировано? успешность? обучения? (при? высоком? уровне? развития? такого? мышления? она? практически? не? выше,? чем? при? среднем).? Образное? мышление? позволяет? ребенку? обозначить? потенциально? вероятный? способ? действия,? исходя? из? особенностей? конкретной? ситуации,? задачи.? Еже? ли? ? данная? функция? передается? логическому? мышлению,? то? учет? множества? личных? особенностей? ситуации? оказывают? для? ребенка? затруднения.
    Развитие? образного? мышления? способствуют,? наравне? с? учебой,? и? другие? виды? деятельности? (рисование,? лепка,? слушание? сказок,? драматизация,? конструирование)? [12].
    Мышление? и? речь,? соединяясь? друг? ? c? другом? у? взрослого? человека,? имеют? в? своем? генезисе? разные? корни,? длительную? историю? независимого? существования? и? развития? как? высказался? ? Л.? C.? Выготский,? ? который? первый,? кто? занялся? глубоким? исследованием? данной? проблемы? и? обратил? на? это? внимание? [14].? Для? развития? мышления? ребенка? необходим? богатый? чувственный? опыт,? получаемый? им? от? восприятия? различных? предметов,? мира? природы,? которая? отражает? ребенка? c? ранних? лет.? 
    Особую? роль? природы? в? развитии? логического? мышления? подчеркивал? К.? Д.? Ушинский? и? заметил? тот? факт,? когда? логика? природы? является? самой? доступной,? наглядной? и? полезной? для? ребенка.? Именно? непосредственное? наблюдение? окружающей? природы? составит? те? первоначальные? логические? упражнения? мысли,? от? которых? зависит? логичность,? и? из? которых? потом? вытекут? само? собой? логическая? речь? и? понимание? грамматических? законов.
    У? дошкольника? ведущую? роль? в? его? интеллектуальной? жизни? играет? роль? практического? взаимодействия? с? предметами.? Этот? опыт? дополняется? зрительными? представлениями,? направляя? словно? -? речевое? развитие.? Тем? не? менее,? развитие? интеллекта? осуществляется? по? мере? овладения? всеми? тремя? формами? представления? информации:? в? виде? действий,? наглядных? образов? и? языковых? знаков.? То? есть? подача? информации? должна? осуществляться? разными? способами? (визуально-пространственными,? чувственно-сенсорными,? словесно-символическими).? Предпочтение? одного? из? способов? подачи? информации? ведет? к? формированию? поверхностного? представления? o? мире.? 
    Формирование? интеллекта? подразумевает? развитие? способности? осуществлять? переводы? с? одного? "? языка? "? представления? информации? на? другой? и? обратно.? Для? формирования? объектной? картины? мира,? для? развития? интеллекта? ребенка? c? учетом? его? личных? особенностей? восприятия? нужно? познакомить? дошкольника? c? различными? способами? отражения? реальности.? Ребенок? знает? значение? вещей,? жестов,? слов,? событий? и? т.п.? Но? эти? значения? не? разрознены,? a? соединены? в? определённые? структуры? [8].? 
    К? 6-7? годам? у? ребенка? довольно? большой? вербальный? резерв:? он? может? достигать? 14? тысяч? слов.? Однако? речь? ребенка? отличается? глагольностью,? то? есть? употреблением? слов,? связанных? c? движением? и? деятельностью,? в? ней? не? достаточно? прилагательных.
    В? этом? возрасте? у? детей? увеличивается? количество? обобщающих? слов.? Меньше? становится? ситуативной? речи,? проявляется? контекстная,? связанная? c? сообщением? ситуациях? и? явлениях,? которые? в? данный? момент? ребенок? не? наблюдает.? В? связи? с? этим? постепенно? речь? ребенка? становится? связной,? развернутой? логической,? понятной? слушателю? [1].
    В? интеллектуальной? сфере? характеристиками? заслуг? школьной? зрелости? являются:? дифференцированность? восприятия? (перцептивная? зрелость);? способность? к? произвольной? концентрации? внимания;? умение? выделять? существенные? признаки? предметов? и? явлений;? устанавливать? причинно? -? следственные? связи? между? ними? (аналитическое? мышление).? Также? имеет? место? быть? ? рациональный? подход? к? действительности;? способность? к? логическому? запоминанию,? овладение? по? слуху? разговорной? речью,? способность? понимать? и? использовать? символы,? интерес? к? новым? знаниям.
    Вслед? за? Л.? С.? Выгoтским? многие? педагоги? считают,? что? обучение? не? ведет? за? собой? развитие,? а? поэтому? к? обучению? можно? приступать,? когда? задействованные? в? нем? психологические? функции? еще? не? созрели.? В? связи? с? этим? функциональная? зрелость? психики? не? рассматривается? как? предпосылка? к? обучению.? Кроме? того,? авторы? данных? исследований? считают,? что? для? успешного? обучения? в? школе? имеет? значение? не? совокупность? имеющихся? у? ребенка? знаний,? умений? и? навыков,? a? установленный? уровень? его? личностного? и? интеллектуального? развития,? который? и? рассматривается? как психологические? предпосылки? к? обучению? в? школе? [14].
    Невозможно? не? согласиться? c? выдающимся? педагогом? Л.? С.? Выготский,? который? ? не? считал? нужным? присутствие? созревших? психических? функций? к? моменту? начала? обучения? в? школе,? вместе? с? тем? у? него? есть? замечание? о? низшем? пороге? обучения,? то? есть? пройденных? циклах? развития,? нужных? для? дальнейшего? обучения.? Он? пишет:? «Что,? обучение? так? или? иначе? должно? быть? согласовано? с? уровнем? развития? ребенка? —? это? эмпирически? установленный? и? многократно? проверенный? факт,? который? невозможно? оспаривать.? Что? грамоте? можно? начинать? обучать? ребенка? только? с? определенного? возраста,? что? только? c? определенного? возраста? ребенок? становится? способным? к? изучению? алгебры? —? это? едва? ли? нуждается? в? подтверждениях.? Таким? образом,? определение? уровня? развития? и? его? отношения? к? возможностям? обучения? составляет? незыблемый? и? основной? факт,? от? которого? можно? смело? отправляться? как? от? несомненного»? [14].
    Можно сделать вывод, что практически все создатели, исследовавшие интеллектуальную готовность к школе, признают, что действенным школьное обучение станет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. 
    Таким образом, готовность к школе – это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных свойств: особенностей мотиваций, сформированности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со сверстниками. Формирование всех этих качеств в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить усвоение школьной программы, и составляет содержание готовности к школе, а дошкольное учреждение, как первая ступень  в образовании, должно создавать условия для реализации интеллектуальной активности дошкольников.

1.2 Составляющие интеллектуальной подготовки
 детей к школе 
    Рассматривая интеллектуальную готовность детей к школе, необходимо различать готовность к учению – готовность к  специфическим условиям и организации обучения в школе и готовность предметную, другими словами готовность к усвоению знаний и умений, предусмотренных соответствующими разделами школьной программы.
    Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. 
    Положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач по мнению В.В.Давыдова, является важным то, что ребенок при этом должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. [17].
    В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается на уровень развития интеллектуальных процессов, а не на сумму усвоенных ребенком знаний. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.
    Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин  на первое место ставил сформированность  необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он выделил следующие параметры:
    - умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия,
    - умение ориентироваться на заданную систему требований,
    - умение внимательно  слушать  говорящего  и точно выполнять задания, предлагаемые в устной  форме,
    -умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [35]. 
    Эти критерии развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе. Д.Б.Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре  в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень. Исследования Е.Е.Кравцовой  показали, что для развития произвольности у ребенка  при работе следует выполнять ряд условий:
    - сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности,
    - учет возрастных особенностей ребенка,
    - использование игр с правилами.
    Главным компонентом в структуре готовности к школьному обучению является интеллектуальная готовность, которая предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний, аналитическое мышление, дифференцированное восприятие, рациональный подход к деятельности, логическое запоминание, интерес к знаниям, процессу их получения, овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию, применению символов. Но здесь важен не столько объем знаний, сколько их качество – степень правильности, четкости, обобщенности сложившихся представлений.
    Уровень интеллекта, которым обладает человек, не представляет собой исключительно врожденное, a тем более генетически наследуемое свойство личности - он является именно системой обобщенных способностей человека, сформированной в процессе его интеллектуального и умственного развития. Способности, в отличие от задатков, формируются в процессе осуществления разнообразной мыслительной, творческой и др. деятельности, в сложной системе взаимодействий, взаимоотношений и взаимовлияний индивида и окружающих людей. 
    В исследованиях зарубежных ученых (Дж. Гилфорд, Ж. Пиаже, Р. Стернберг) ведущее место занимает изучение отдельных компонентов интеллекта. Известные психологи выделили три формы интеллектуального поведения: вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное); способность решать проблемы; практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.). 
    Заслугой Дж. Гилфорда является выделение «социального» интеллекта, как совокупности интеллектуальных способностей, определяющих успешность оценки и прогнозирования поведения людей. Кроме того, он выделил способность к дивергентному мышлению (способность к порождению множества оригинальных и нестандартных решений) как основу креативности [6]. 
В отечественной психологии целостный характер интеллекта неоднократно подчеркивался в трудах Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др. 
    В многочисленных исследованиях известных отечественных и зарубежных психологов А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьякова, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконина выделяются две составляющие процесса развития интеллекта человека в онтогенезе: обогащение содержания интеллекта (овладение личностью новыми действиями и качественные изменения этих действий); смена стадий мыслительной деятельности [7]. 
    На основе предложенных Л.С. Лейтесом и Н.А. Менчинской особенностей интеллектуального развития личности можно опираться на следующие характеристики интеллектуального развития старшего дошкольника: степень сформированности умственных действий в процессе логического мышления; темп (быстрота, скорость) продвижения в формировании способности осуществлять мыслительные действия и операции; экономичность мышления в процессе интеллектуальных действий [8]. Обозначенные показатели интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста, как нам представляется, позволяют судить о целесообразности и эффективности обучения их в коллективе, обычной возрастной и индивидуальной нормы и педагогической поддержки. 
    К концу дошкольного периода жизни дети овладевают необходимыми свойствами и качествами личности для того, чтобы приступить к систематическому освоению общественно-исторического опыта. Для этого им необходима специальная учебно-познавательная деятельность. Существенное значение имеет и расширение сферы общения и коммуникации. 
    Для эффективной организации учебно-познавательной деятельности дошкольников важно владение воспитателя знанием особенностей психических функций детей. Необходимо в этот период знать, что восприятие старших дошкольников, например, отличается неорганизованностью и неустойчивостью, но в то же время, чуткостью, остротой и свежестью. Восприятие, являясь особой целенаправленной деятельностью, необходимым познавательным процессом, углубляется и усложняется, становится наиболее дифференцирующим, анализирующим, принимает организованный целеустремленный характер. 
    Внимание детей в этот период возрастного развития не избирательно, но достаточно устойчиво, ограничено по объему и времени. Произвольное внимание у них развивается параллельно с другими процессами, и, прежде всего, с мотивацией учения, чувством ответственности за достижения в учебно-познавательной деятельности.
     Мышление у старших дошкольников постепенно переходит от эмоционально-образного к абстрактно-логическому и находится во взаимосвязи с их речевой деятельностью. Словарный запас насчи.......................