Диагностическая и коррекционная работа по формированию мыслительных операций у детей с нарушением интеллекта

                                              СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования мыслительных операций у детей с нарушением интеллекта……………………………………………….…5
1.1 Мышление как психический процесс………………………………………..5
1.2. Особенности формирования мыслительных операций у детей с нарушением интеллекта…………………………………………………..….….13
Выводы  по первой главе…………………………………………………......…21
ГЛАВА 2. Диагностическая и коррекционная работа по формированию мыслительных операций у детей с нарушением интеллекта………………………………………………………………………..23
2.1. Диагностика формирования и развития  мыслительных операций у детей с нарушением интеллекта………….....................................................................23
2.2. Коррекционно-педагогическая работа и анализ эффективности занятий по формированию мыслительных операций у детей с нарушением интеллекта………………………………………………………………………..32
Выводы по второй главе………………………………………………………...43
Заключение…………………………………………………………………………
Библиографический список………………………………………………………
Приложения………………………………………………………………………
                             


                                       ВВЕДЕНИЕ

     Актуальность исследования.  Изучение мыслительных процессов представляют собой одну из центральных проблем общей и детской психологии. Находясь в сложном, диалектическом взаимодействии с различными сторонами психической деятельности ребенка, мышление является одним из главных, необходимых условий его развития, оказывающее на него важнейшее, в значительной мере преобразующее воздействие.
      Мыслительная деятельность включает ряд операций, с помощью которых человек проникает в суть проблемы, определяет пути и способы ее решения. Следовательно, исследование закономерностей формирования и развития мышления невозможно без изучения операционной стороны этой деятельности, т. е. без рассмотрения того, как осуществляются человеком анализ, синтез, сравнение, обобщение воспринимаемых им предметов и явлений. [Петрова В.Г., 2005].
     Исходя из всего вышеперечисленного, тема нашего исследования звучит следующим образом: «Особенности формирования мыслительных операций у детей с нарушением инттелекта».
     Проблеме формирования мыслительных операций занимались В.И. Лубовский, П.Я. Трошан, В.П.Кащенко, Г.М. Дульнев, Л.В.Зайков, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, Г.Е. Сухарева. Выявлено, что у детей с нарушением интеллекта  процессы сравнения и обобщения затруднены, для них характерны недостаточное развитие логического анализа и синтеза, при выполнении экспериментальных заданий, мысленное сравнение предметов, требующее определенного уровня сформированности понятий, осуществляется с недостаточным учетом причинно - следственных отношений.
     Цель  исследования -  изучить особенности формирования мыслительных операций у детей с нарушением интеллекта. 
     Объект исследования: мыслительные операции у  детей с нарушением интеллекта.
     Предмет  исследования: особенности формирования мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения  у детей с нарушением интеллекта.
     Гипотезой исследования является предположение, что формирование мыслительных операций детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта может протекать успешнее, если коррекционная работа будет строиться на основе применения дидактических игр и упражнений.
     Для достижения цели нам необходимо решить ряд задач: 
     1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
     2. Определить особенности формирования мыслительных операций у детей с нарушением интеллекта.
     3. Описать диагностический комплекс, адекватный проблеме исследования.
     4. Подобрать комплекс дидактических игр и упражнений, способствующих формированию и развитию мыслительных операций у детей с нарушением интеллекта.
     Этапы исследования 
     Первый этап (сентябрь-октябрь 2014г.) — изучение научной литературы по проблеме исследования, изучения понятия, сущности мыслительных операций у детей  с нарушением интеллекта. 
     Второй этап (декабрь 2014 г. - январь 2015г.) — диагностика сформированности уровня мыслительных операций.
     Третий этап (январь-апрель 2015 г.) — разработка основных направлений  формирования мыслительных операций и  реализация  на базе МОУ детского сада компенсирующего вида № 220, оформление результатов выпускной квалификационной работы.
    Методы исследования: изучение и анализ литературы по проблеме исследования; констатирующий эксперимент (наблюдение за детьми, диагностика); формирующий  эксперимент детей с нарушением интеллекта; количественный и качественный анализ экспериментальных данных.
    База исследования: опытно-экспериментальная часть работы осуществлялась на базе муниципального образовательного учреждения «Детский сад компенсирующего вида № 220» г. Волгограда.
    Практическая ценность результатов исследования обеспечивается возможностью использовать их как методический материал для эффективной организации работы по формированию и развитию мыслительных операций у детей с нарушением интеллекта в коррекционных образовательных учреждениях.
    Объем выпускной квалификационной работы:
    
     



ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования мыслительных операций у детей с нарушением интеллекта
1.1. Мышление как психический процесс
     Мышление — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности [3, с.22].
     С физиологической точки зрения процесс мышления представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга. В осуществлении процессов мышления принимает участие вся кора головного мозга. Для процесса мышления, прежде всего, имеют значения те сложные временные связи, которые образуются между мозговыми концами анализаторов. Поскольку деятельность отдельных участков коры всегда детерминируется внешними раздражителями, поскольку образующиеся при одновременном их возбуждении нервные связи отражают действительные зависимости между явлениями и предметами объективного мира [21. с.12].
     Эти закономерно вызываемые внешними раздражителями связи, ассоциации, и составляют физиологическую основу процесса мышления.
     При этом мышление обеспечивается системами, функционально объединенных нейронов головного мозга, которые отвечают за конкретные мыслительные операции и имеют свои характеристики, т. е. коды.
     Процесс мышления характеризуется следующими особенностями:
     1. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий — сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих её взаимосвязях, мышление глубже познает её сущность. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях [22, с.11].
     2. Мышление опирается на имеющиеся у человека знания об общих законах природы и общества. В процессе мышления человек пользуется уже сложившимися на основе предшествующей практики знаниями общих положений, в которых отражены наиболее общие связи и закономерности окружающего мира.
     3. Мышление всегда имеет опосредованный характер. В процессе мышления, используя данные ощущений, восприятий и представлений, человек вместе с тем выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает познавать такие явления внешнего мира, их свойства и отношения, которые непосредственно вовсе не даны в восприятиях и потому непосредственно вообще не наблюдаемы.
     4. Мышление всегда есть отражение связей и отношений между предметами в словесной форме. Мышление и речь находятся в неразрывном единстве. Благодаря тому, что мышление протекает в словах, облегчаются процессы абстракции и обобщения, так как слова по своей природе являются совершенно особыми раздражителями, сигнализирующими о действительности в самой обобщенной форме. Только пользуясь средствами языка, человек, исходя из данных, полученных путем ощущений и восприятий, может подняться до отвлеченного мышления, отразить существенные закономерности наблюдаемых явлений [5, с.13].
     5. Мышление, как познавательная теоретическая деятельность, теснейшим образом связано с действием. Человек познаёт действительность, воздействуя на неё, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие — мышлением; действие — это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления — это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется.
     6. Мышление имеет целенаправленный характер. Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи.
     Такое начало предполагает и определённый конец. Разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса. Всякое прекращение его, пока эта цель не достигнута, будет испытываться субъектом как срыв или неудача. Весь процесс мышления в целом представляется сознательно регулируемой операцией [23, с.11].
     Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение.
     Анализ – это мысленное разложение целого на части или выделение из целого его сторон, действий, отношений.
     Под синтезом понимается мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое.
     Анализ и синтез – взаимосвязанные процессы. Анализ всегда предполагает синтез, так как опирается на соотношение с другими свойствами объектов. Всякое сопоставление или соотнесение является синтезом.
     Формы анализа и синтеза меняются в зависимости от формы познания действительности. С.Л. Рубинштейн, описывая основные компоненты мышления, прослеживает изменение характера анализа и синтеза. Он различает как два разных уровня две формы анализа и синтеза – анализ и синтез чувственных образов и вещей и мыслительный анализ "словесных образов". Основная закономерность движения этих процессов, их развития состоит в их первоначальной широкой иррадиации и последующей концентрации [22, с.44]. Например, на первых порах анализу подвергается все поле проблемной ситуации. Затем постепенно все несущественное для решения задания отпадает, и анализ сосредоточивается на боли узкой сфере, имеющей непосредственное отношение к решению. Происходит постепенное отсеивание неудачных решений, все большая концентрация анализа.
     Сравнение – установление сходства и различия между предметами, явлениями или какими – либо признаками.
     Обобщение – это мысленное объединение предметов и явлений, по каким – либо существенным свойствам.
     В мыслительной деятельности ребенка процесс обобщения совершается в основном как опосредованная обучением деятельность по овладению созданными предшествующим историческим развитием понятиями и общими представлениями, закрепленными в слове, в научном термине.
     Абстракция состоит в вычленении, каких – либо сторон объекта при отвлечении от остальных. Таким путем выделяются форма, цвет, величина, движение и другие свойства предметов.
     Абстракция раскрывается через отношения конкретных вещей, мысль не отрывается от конкретного, а неизбежно снова к нему возвращается. При этом возврат к конкретному, от которого мысль оттолкнулась на своем пути к абстрактному, всегда связан с обогащением познаний. Отталкиваясь от конкретного и возвращаясь к нему через абстрактное, познание мысленно реконструирует конкретное во все большей полноте его содержания.  Всякий процесс познания происходит в этом двойном движении мысли [4, 326].
     Процессы абстракции и обобщения необходимы для образования понятий. Так, для того чтобы у человека образовались понятия о растении, животном, минерале, необходимо абстрагировать характерные признаки, присущие всем растениям, всем животным, всем минералам, а затем обобщить ряд воспринятых ранее предметов на основе существующего между ними сходства [1, с.22].
     Все мыслительные процессы: анализ, синтез, абстракция, обобщение, а также суждения и умозаключения – происходят у человека при помощи языка, при помощи внешней или внутренней речи. Венгер Л. А. утверждает, что именно словесная сигнализация позволяет производить отвлечение отдельных свойств от других свойств, присущих данному предмету, и вместе с тем обобщать сходные непосредственные раздражители, что и составляет физиологическую основу процессов мышления [9, с.3].
     Мышление может осуществляться с помощью практических действий или на уровне оперирования представлениями (образами), а так же словами, то есть во внутреннем плане. Таким образом, исходя из формы мыслительной деятельности, выделяют:
     * Наглядно-действенное мышление, обязательно включающее в себя внешние действия с предметом, при этом ребёнком используются различные предметы в качестве средства для достижения цели.
     Важной особенностью этого способа мышления является то, что способами преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. По мнению Стребелевой Е. А., при выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным [18, с.14]. Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции.
     При решении проблемных практических задач происходит выявление, "открытие" свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов.
     * Наглядно-образное мышление, подразумевающее оперирование образами предметов и их частей.
     Способность к оперированию образами "в уме" не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: развития предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. В свою очередь, образы могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования [15, с.34]. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами. Образы, используемые людьми в наглядно-образном мышлении, построены иначе, чем образы восприятия. Это – отвлеченные и обобщенные образы, в которых выделены только те признаки и отношения предметов, которые важны для решения мыслительной задачи.
     В действиях образного мышления, так же как и в действиях восприятия, мы пользуемся средствами, созданными обществом. В ходе его развития были выработаны наглядные формы, в которых можно фиксировать знания, представлять себе и изображать разные отношения вещей. Это – наглядные модели: макеты, планы, карты, чертежи, схемы, диаграммы, графики. Усваивая принципы их построения, мы и овладеваем средствами наглядно-образного мышления.
     * Словесно-логическое или понятийное мышление включает, в зависимости от обобщённости, уровня сформированности понятий и характера используемого материала:
     * конкретно-понятийное.
     * абстрактно-понятийное.
     Становление каждой следующей стадии происходит внутри старой. Конкретно это выражается в том, что «доминирующими пока остаются способы мыслительной деятельности, характерные для более низкой стадии, однако ребенок оказывается в состоянии применять формирующиеся у него новые способы мышления к все расширяющемуся кругу задач» [25, с.109].
     Вытеснение новыми способами старых заключается не в полном отказе от старых способов, а в их преобразовании, изменении их структуры, включении в состав более сложных способов. Так, способы характерные для стадии наглядно-действенного мышления, например, преобразование предмета с помощью внешнего действия, входят в состав тех способов, которые используются при решении различных практических задач детьми и взрослыми, занимают важное место в конструкторско-техническом мышлении.
     Аналогично этому на стадиях понятийного мышления значительно преобразуются те способы мыслительной деятельности, которые играли ведущую роль на стадии наглядно-образно-речевого мышления. Оперирование образами предметов представляет собой мыслительные действия уже не только с образами конкретных предметов, как это было на стадии наглядно-образно-речевой, но и с обобщенными представлениями, с символическими схемами [11, с.33]. При этом само оперирование значительно усложняется. Если первоначально оно заключалось в установлении тождества или различия между образом ранее воспринятого и вновь воспринимаемого предмета, то постепенно с образами разной меры обобщенности и абстрактности начинают выполняться самые различные мыслительные операции: вычленение определенных признаков и установление отношений между ними, обнаружение сходства, классификация и др.
     Люблинская А.А. выявила следующие особенности мыслительной деятельности:
     1. Процесс мыслительной деятельности и речи составляет сложное единство. Мыслительная деятельность не «связана» с языком, но выражена в языке. Несмотря на то, что в онтогенезе отношения мыслительной деятельности и речи своеобразны и изменчивы, невозможно изучать процесс мыслительной деятельности у ребенка вне анализа развития его речи.
     2. Мыслительная деятельность взрослого человека имеет обобщенный характер. О чем бы человек ни думал, он всегда мыслит посредством языка, значит, обобщенно.
     3. Для мыслительной деятельности характерна проблемность, то есть поиск связей в каждом конкретном случае, в каждом явлении, составляющем объект познания. Этот поиск начинается обычно в ответ на словесный сигнал. Таким сигналом является вопрос, с которого начинается процесс мыслительной деятельности. В вопросе формулируется задача мыслительной деятельности. При этом каждый вопрос сигнализирует совершенно определенный тип связи, раскрытие которого в данном конкретном явлении и составляет задачу, вставшую перед человеком. Вопрос есть сигнал, И он вызывает ответ – специфическую для человека ориентировочную реакцию, поисковую мыслительную деятельность.
     4. Мыслительная деятельность является стержнем любой умственной деятельности человека. 
     5. Процесс мыслительной деятельности совершается на основе уже накопленного человеком опыта, имеющихся представлений, понятий, умений и приемов мыслительной деятельности. Эта связь отчетливо выступает уже на первом этапе мыслительного процесса.
     6. Мыслительная деятельность может совершаться на уровне практических действий или на уровне оперирования представлениями или словами, то есть «во внутреннем плане». Мыслительный процесс включает различные операции: сравнение, абстрагирование, конкретизацию и другие. Каждая из этих операций есть своеобразное выражение основных процессов анализа и синтеза.
     7. Процесс мыслительной деятельности неотделим от деятельности всей личности. Чем труднее и необычнее задача, чем желаннее цель, чем глубже искомые связи, тем более напряженным будет весь мыслительный процесс и тем  выше эмоциональное отношение человека к результатам своей деятельности [36, 235].
     Таким образом, переход к высшим генетическим ступеням выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении уровня всех тех, которые возникли на предшествующих ступенях. 
1.2 Особенности формирования мыслительных операций у детей с нарушением интеллекта.
     Мыслительная деятельность включает ряд операций, с помощью которых человек проникает в суть проблемы, определяет пути и способы ее решения. Следовательно, исследование закономерностей формирования и развития мышления невозможно без изучения операционной стороны этой деятельности, т. е. без рассмотрения того, как осуществляются человеком анализ, синтез, сравнение, обобщение воспринимаемых им предметов и явлений.
     Как в психологии трактуются эти мыслительные операции? Анализ — это процесс расчленения объекта на составляющие его части, что способствует обнаружению наиболее существенных признаков того или иного предмета или явления. Синтез — это соединение различных свойств объекта в единое целое. Анализ и синтез тесно взаимодействуют между собой и, как правило, осуществляются одновременно. Сравнение предполагает установление сходства, тождества и различия между объектами. Обобщение — это мысленное объединение (группировка) предметов или явлений по их общим и существенным признакам.
     Все мыслительные операции взаимосвязаны друг с другом и не могут осуществляться одна без другой. Например, если ребенок не может сгруппировать предметы по какому-то признаку, это означает нарушение не только аналитико-синтетической деятельности, но и других мыслительных операций, в частности сравнения и обобщения. Поскольку мыслительные операции присутствуют во всех видах мышления, следовательно, от степени их сформированности многом зависит уровень развития мыслительной деятельности в целом.
     Исследование мыслительных операций умственно отсталых школьников осуществлялось наиболее интенсивно в 50 —80-е гг. XX в [29,с.123].
     Установлено, что выполняемый учениками с интеллектуальной недостаточностью анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, последовательностью, фрагментарностью. Рассматривая объект, учащиеся называют далеко не все составляющие его части даже тогда, когда хорошо знают их названия; а также не отмечают многие существенные свойства деталей, давно им известных. Обнаружено, что при анализе строения воспринимаемого объекта дети с нарушением интеллекта выделяют значительно меньшее количество деталей, чем их нормально развивающиеся сверстники. 
     У учеников с недостатками умственного развития, не сформировано многоступенчатое, последовательно усложняющееся членение объектов. Им свойственна бессистемность анализа, выражающаяся в беспорядочном рассмотрении предмета или его изображения. Часто анализируя какой-либо объект, дети одни части этого предмета называют по нескольку раз (чаще несущественные), а главные детали остаются ими незамеченными. Совокупность неправомерно рядо-положенных признаков объекта, выделенных беспорядочно и неполно, ведет к тому, что у умственно отсталых не формируется четкого полноценного образа предмета. Следствием такого анализа является неадекватный синтез.
     Целостное познание предмета обеспечивается как вычленением его деталей, так и выделением разного рода свойств: внешних (цвет, форма, величина и т.д.), функциональных (характеризуют применение предмета) и тех признаков, которые воспринимаются не зрением, а другими органами чувств (осязанием, обонянием и др.). Выявлено, что умственно отсталые дети выделяют в процессе анализа значительно меньше свойств объекта, чем нормально развивающиеся сверстники. Причем эта тенденция прослеживается как при анализе детей новых незнакомых предметов, так и, хорошо знакомых. Не все свойства предмета выявляются с одинаковой легкостью. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью успешнее вычленяют зрительно воспринимаемые свойства, в частности цвет и величину. Материал же, из которого сделан тот или иной объект, его форма выделяются ими лишь при благоприятных условиях. 
     И.М.Соловьев Т. Н. Головина выделяли сходные недостатки анализа предмета проявляются и при восприятии изображений: младшие умственно отсталые ученики слабо дифференцируют в объекте общее, особое, единичное; затрудняются в различении фигуры и фона; у них нарушена последовательность обследования формы, недостаточна целенаправленность анализа и сравнения. Признаки, выделение которых требует участия не только зрительного, но и других анализаторов (например, осязательного, слухового, зрительного), отмечаются ими реже. Функциональные свойства предметов умственно отсталые, особенно младших лет обучения, самостоятельно, без наводящих вопросов чаще всего не называют [42, с.178].
     Необходимо отметить, что трудности, испытываемые умственно отсталыми учениками при анализе объектов и их изображений, обусловлены не только недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, но и бедным словарным запасом. Отсутствие в их активном словаре слов, необходимых для характеристики предмета, нарушает целостность его познания.
     Анализ объектов и изображений оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого — по его вопросам, а также, если ученик вслух описывает то, что обнаруживает при рассмотрении предмета. В тех случаях, когда учащиеся с интеллектуальной недостаточностью под руководством взрослого выполняют практические действия с предметом, но не сопровождают их рассказом о получаемых результатах, совершаемый ими анализ развивается незначительно.
     Как показывают исследования, способами, облегчающими этой категории детей выделение и осознание геометрической основы формы предмета, являются: прорисовывание геометрической фигуры цветным контуром в предметном рисунке; рисование контуров предметов путем дополнения геометрических фигур; лепка, конструирование несложных объектов на основе конуса, пирамиды, шара.
     К старшему школьному возрасту у умственно отсталых учеников происходят существенные изменения в аналитико-синтетической деятельности. Анализ объектов или их изображений становится более полным, причем не столько за счет повышения количества называемых деталей, сколько за счет вычленения свойств объекта. Правда, у учеников с интеллектуальной недостаточностью успешнее формируется общий анализ хорошо знакомых им объектов, тогда как специальный анализ заметно отстает даже у старшеклассников. Отмечено, что учащиеся могут выделять и особые, единичные признаки предмета, правда, в том случае, когда эти признаки бросаются в глаза [31, с.234].
     В процессе коррекционно-направленного обучения дети с нарушением интеллекта овладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определенного порядка, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с наиболее существенных признаков и постепенно переходя к вычленению второстепенных. 
     В процессе сравнения выявляются сходство, тождество и различие между предметами реального мира, их изображениями или их мысленными образами. Сравнение опирается на анализ и синтез сопоставляемых объектов, так как отношения тождества, различия и сходства устанавливаются не только между сравниваемыми в целом объектами, но и между их признаками, частями и свойствами. При сравнении предметов необходимо вычленять в них сопоставимые друг с другом части, признаки и свойства.
     В психологии умственно отсталых детей изучению такой мыслительной операции, как сравнение, был посвящен ряд исследований, проводившихся преимущественно под руководством И.М.Соловьева. Выявлено несовершенство этой операции у младших умственно отсталых школьников: они не умеют последовательно выделять и сопоставлять соответственные признаки сравниваемых предметов. Начиная сравнивать, они обычно правильно соотносят один, два признака, а затем вычленяют какую-либо деталь одного предмета и соотносят ее с несопоставимой деталью другого объекта. Это приводит к тому, что подобные предметы определяются ими как различные, а несходные — как похожие или даже одинаковые. Так, сравнение изображений двух девочек может завершиться следующим выводом: «У этой девочки майка красного цвета, а у этой маленькие туфли, поэтому они не похожи» [31, с.246].
     Задачу сравнения двух предметов или изображений умственно отсталые зачастую подменяют иной, более легкой. В одних случаях вместо сравнения двух предметов они выполняют анализ одного из них, в то время как второй выпадает из поля их зрения. В других — начав устанавливать сходство между предметами и назвав два, три общих признака, ученики «соскальзывают», забывают о задаче и переходят к описанию какого-либо одного из предметов. В силу недостаточной критичности, неумения контролировать свои действия они совершенно не замечают этого.
     Отношения сходства умственно отсталые учащиеся устанавливают упрощенно, опираясь преимущественно на зрительно воспринимаемые свойства. Ими чаще сопоставляются такие признаки как цвет, величина; реже осуществляется сходство по функциональным признакам и совсем редко — по осязательно воспринимаемым. Они обычно довольствуются общим анализом, не вдаваясь в детали, и упрощенно понимают сходство, сводя отношения между отдельными признаками к отношению тождества. Самостоятельно сравнивая предметы, они отождествляют сходные объекты, как правило, не замечая различий между ними.
     В. Г. Петрова установила, что если ученикам надо самостоятельно сравнить объекты, с которыми они предварительно, по инструкции педагога, выполняли различные практические действия, направленные на выявление сходства и различия между ними, но не озвучивали полученные результаты, то оказывалось, что произвести анализ они не могут. Однако учащиеся справляются с такого рода заданиями, если им предлагают наводящие вопросы, требующие рассказать вслух о результатах своей деятельности. Еще большие трудности возникают у умственно отсталых учеников при сравнении припоминаемых предметов, т.е. при сопоставлении мысленных образов [29, с.128.].
     Исследования Ж.И.Шиф, Н.М.Стадненко, Б. В.Зейгарник, И. В.Белякова с большой определенностью и надежностью показали, что  снижение возможности обобщения — это один из основных недостатков мыслительной деятельности учеников специальных (коррекционных) учреждений. Установлено, что учащиеся младшего школьного возраста могут производить в основном только простейшие ситуационные обобщения, а также обобщения по категориям, опирающимся на заученные ими родовые названия. Зачастую их обобщения, в частности наглядные, бывают или неправомерно широкими, или неправомерно узкими, а обобщений на малознакомом материале, требующем новых приемов интеллектуальной деятельности, они самостоятельно осуществлять не могут.
     Выполняя обобщения, дети с интеллектуальной недостаточностью нередко опираются на случайные признаки, т.е. действуют вопреки логике вещей. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т.е. группировка объектов по новому признаку.
     Уровень овладения классификацией объектов у школьников с интеллектуальной недостаточностью значительно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников. По данным Н. М. Стадненко, у учащихся 1-4 классов наблюдаются разные типы обобщений: ситуативные, обобщения-группировки, понятийные, а также разные уровни наглядных и образных обобщений. Причем качество обобщений у умственно отсталых учеников зависит от целого ряда факторов: от степени знакомства детей с предлагаемым для группировки материалом; от сложности задания; от правильности понимания стоящей перед ними задачи; от новизны принципа классификации.
     Вместе с тем, как показывают результаты исследований, проведенных психологами, в процессе специального коррекционного обучения отмечается положительная динамика в развитии данной мыслительной операции.
     Изучая особенности мышления детей с нарушением инттелекта, исследователи, как правило, обращают внимание не только на специфику их мыслительных операций. Они рассматривают мышление как особого рода деятельность, поэтому исследуют ее мотивацию, целенаправленность и другие личностные компоненты, влияющие на всю познавательную деятельность, в том числе и мыслительную.
     Установлено, что характер протекания мыслительной деятельности у детей с нарушением интеллекта и ее результативность во многом зависят от личностных особенностей ребенка, например от его умения, критично оценить собственный результат этой деятельности. Критичность мышления — это одна из важнейших характеристик ума. Следует специально подчеркнуть, что даже ученики старших классов специальной школы недостаточно критично относятся к результатам своей мыслительной деятельности и далеко не всегда стремятся проверить себя. Они удовлетворяются достигнутыми успехами и не выражают желания самостоятельно их улучшить. Немалую роль играет ограниченность знаний и интересов учащихся, а также их интеллектуальная пассивность, сниженная мотивация, равнодушное отношение к выполняемому заданию. 
     Ю.Т. Матасов, исследуя критичность мышления у детей с нарушением интеллекта разных клинических групп (по классификации, разработанной М.С. Певзнер), выявил сравнительно высокий уровень критичности у учеников с не осложненной структурой дефекта. У детей я с поведением и с грубым недоразвитием личности наблюдается резкое снижение целенаправленности мыслительной деятельности из-за имеющихся у них личностных нарушений. Ученики, относящиеся к этим клиническим группам, в ходе выполнения интеллектуального задания чаще всего проявляют внешнюю активность при отсутствии подлинной осознанности действии. 
     Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны детям с нарушением интеллекта. Однако при выполнении заданий дети испытывают трудности. Дошкольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена. У умственно отсталых учащихся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младшем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения [31, с.87].
     Мыслительные процессы у детей с нарушением интеллекта протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью.
     
               
     
     
     
     
     
     
     
                          
                           ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
     В результате теоретического исследования было выяснено, что мышление человека – это сложный познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением связи и отношений между объектами в окружающей действительности. 
     Мышление имеет целенаправленный характер, оно всегда направлено на решение какой-то задачи.
     Исходя из формы мыслительной деятельности, выделяют наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Переход к более высшим генетическим формам выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении уровня всех тех, которые уже возникли на предшествующих ступенях.
     Анализ психолого-педагогической литературы по теоретическим вопросам формирования мыслительных операций позволил нам сделать следующий выводы:
     Мыслительная деятельность представляет собой систему мыслительных действий, направленных на решение какой-либо.......................