Депривация потребности в признании у третьеклассников

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. И.С.Тургенева»

ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ  И ПСИХОЛОГИИ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ И ОСНОВ ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ




МОСКАЛЕНКО КРИСТИНА АЛЕКСАНДРОВНА


ДЕПРИВАЦИЯ ПОТРЕБНОСТИ В ПРИЗНАНИИ У ТРЕТЬЕКЛАССНИКОВ



Выпускная квалификационная работа 
По специальности 44.03.02. Психолого – педагогическое образование



Допущена к защите:


Зав. кафедрой ППНО и основ                        Научный руководитель
психолого – педагогических технологий
_________________ (личная подпись)	_________________________
	(личная подпись)

к.пс. наук, доцент Захарова Т. Г.                                                    (ученая степень, звание, И.О. Фамилия )


«___» ____________ 2018 г. 	«___» __________ 2018 г.

     Содержание
     Введение…………………………………………………………………….3
     
     Глава 1. Теоретические основы исследования депривации потребности в признании у младшего школьника…………………………………………….7
1.1. Отечественные и зарубежные теории депривации………………..7
1.2. Понятие и виды депривации………………………………………16
1.3. Понятие о потребностях, место потребности в иерархии потребностей……………………………………………………….25
1.4. Депривация потребности в признании у младшего школьника...40
1.5. Преодоление депривации в признании и ее профилактика……..53
     Выводы ……………………………………………………………………59
     
     Глава 2. Эмпирическое исследование депривации потребности в признании у третьеклассников………………………………………………….61
     2.1. Цель, задачи, гипотеза и методики исследования………………….61
     2.2. Результаты исследования и их выводы…………………………......70
     2.2.1. Краткая характеристика испытуемых…………………………….70
     2.2.2. Особенности доверительных отношений у третьеклассников….72
     2.2.3. Проявление тревожности у третьеклассников…………………...76
     2.2.4. Обобщенные результаты исследования…………………………..84
     Выводы……………………………………………………………………85
     
     Психолого – педагогические рекомендации…………………………….86
     Заключение………………………………………………………………..89
     Список литературы……………………………………………………….91
     Приложение 1…………………………………………………………......95
     Приложение 2……………………………………………………………..99


Введение
     Oбрaзoвaниe в сeгoдняшнeй сoврeмeннoй школе ориентировано на усиление человеческого фактора. Социальным смыслом образования становится развитие личного потенциала обучаемых, способности самостоятельно определять цели деятельности и способы их реализации. Развитие этой способности обеспечивает возможность адаптации к стремительно меняющимся условиям современной жизни.
     Однако отдельные педагогические стратегии и социально-психологический климат школы могут быть помехой для самореализации ребенка в образовательном процессе и оказывать депривирующее воздействие. Специфические изменения в самосознании и рост психических расстройств у детей в период обучения в школе, обусловленные депривацией, отражают одну из особенностей современной социально-психологической ситуации в сфере образования.
     Педагогическое осмысление сложившейся социально-психологической ситуации в обществе приводит к необходимости нахождения действенных путей ориентации современной школы на снижение депривационных факторов.
     В конце XX столетия начался процесс исследования феномена депривации в сфере образования, представляющего собой принципиально особую ситуацию развития ребенка. Однако активное изучения данной проблемы началось сравнительно недавно, о чем свидетельствует имеющаяся литература.
     Проблема исследования: каковы факторы, депривирующие потребность в признании у современного младшего школьника?
     Поиску ответа на данный вопрос посвящены специальные исследования Алексеевой Е.Г., Мухиной В.С., Прихожан А.М., Бережной Л.Н., Султангалиевой Ж.К.
     По мнению Л.Н.Бережновой, отчуждение в образовании связано с процессом обучения, в котором ребенок испытывает психологический дискомфорт, и как следствие, сопротивление, внутренний протест, тревожность, недоверие, самоустранение. Перечисленные явления способны лишить учащегося возможности удовлетворять жизненно важную и личностно значимую потребность в обучении (А.М.Прихожан [24], П.В.Симонов, Н.Н.Толстых [28]), вызывать деструктивное поведение и порождать появление депривации в учебном процессе (Т.А.Араканцева, Л.Н.Бережнова, С.Боулс, Л.А.Кумарина и др.).
     Депривация как проблема педагогической реальности впервые была исследована Л.Н.Бережновой. Она дает такое определение этому феномену – депривация в образовательном процессе – явление, возникающее в обстоятельствах жизнедеятельности обучающегося, когда внешние факторы ограничивают или лишают возможности удовлетворения ведущих потребностей в течение достаточно длительного времени, что существенным образом влияет на его образование.
     Современные исследования показывают, что образовательный процесс, а как следствие и учебный процесс в начальной школе не в полной мере удовлетворяет ключевые потребности (успешность, безопасность, поддержка, саморазвитие, самореализация, сохранение здоровья и т.д.) младшего школьника, так как на него в учебном процессе воздействуют депривационные факторы, отрицательно влияющие на процесс развития и обучения ребенка, затрудняющие или лишающие школьника возможности удовлетворять учебные потребности. Это:
     1) педагогические факторы: а) перегрузка различных обучающих программ; б) неодинаковая готовность детей к обучению; в) обучение учащихся не соответствует их интеллектуальным возможностям и находятся ниже их уровня развития (И.В.Дубровина [11], М.И.Лисина[2217], Н.Г.Стародубова, Д.В.Эльконин [33] и др.); г) учащиеся не готовы применять усвоенные опорные знания, учебные умения и навыки в собственной жизни для решения практических и теоретических задач (Ш.А.Амонашвили, Л.А.Исаева, А.А.Люблинская, Т.Г. Рамзаева и др.) и др.;
     2) психологические факторы: а) не всегда имеет место заинтересованность родителей и педагогов в образовании детей (результаты мониторинга по России в 2008 г.); б) ребенок ощущает на себе со стороны педагога, родителей недовольство учебой, выраженное обилием замечаний, упреков и других отрицательных оценок (М.И. Буянов, В.В.Горшков, А.И. Захаров и др.), это вводит ученика в состояние негативного самоотношения (А.Н.Прихожан [26], Н.Н.Толстых), стресса, тревожности (А.К.Дусавицкий [12], А.И.Захаров [13], Т.А.Нежнова, А.М.Прихожан[25] и др.), формирования негативной установки на школьные занятия и коллектив одноклассников, аффективных переживаний (Б.С.Братусь, А.О.Дробинская Б.В.Зейгарник, И.А. Фурманова др.) и др.
     И, как следствие, постепенное снижение потребности в учебной деятельности, самореализации и саморазвитии в учении, появление отчуждения (Т.А.Араканцева [2], Л.Н.Бережнова, В.В.Горшкова, С.Хикерсон и др.), депривации младшего школьника в учебном процессе.
     Объектисследования: потребность признания у младшего школьника.
     Предмет исследования: депривация потребности признания у третьеклассников.
     Задачи исследования:
1. Разработать теоретические основы исследования.
2. Подобрать методики для выявления степени выраженности и депривированности потребности в признании у третьеклассников.
3. Выявить степень выраженности потребности в признании у третьеклассников.
4. Выявить особенности степени депривированности потребности в признании у третьеклассников с разной успеваемостью.
5. Подобрать психолого – педагогические рекомендации по снижению школьной тревожности (преодолению и профилактике депривационных последствий).
     Исследование проводилось на базе 3 класса Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Знаменская средняя общеобразовательная школа имени Р.И. Вяхирева в марте – апреле  2018 года. В  нем принимали участие 25 третьеклассников (16 мальчиков и 9 девочек), их учитель Валентина Николаевна.
     Основные методы исследования: теоретический анализ литературы, опрос учащихся, анализ продуктов деятельности учащихся (журнала успеваемости за вторую и третью четверть текущего учебного года), проективные методики: «Я» символические задания,  тест тревожности. Использованию проективных методик было отдано предпочтение в силу недостаточного уровня развития самопознания третьеклассников и необходимости снизить степень социально желательных ответов при опросе исследуемых.
     Исследование носило диагностический характер.
     Выпускная квалификационная работа включает в себя: введение, 2 главы, список литературы, приложения.



     Глава 1. Теоретические основы исследования депривации потребности в признании у младшего школьника
     
1.1. Отечественные и зарубежные теории депривации
     Современные теории психической депривации исходят из разных направлений и имеют определённую несогласованность в рамках рассмотрения данного феномена по ряду вопросов. Несогласованность этих теорий, прежде всего, состоит в качестве основополагающего фактора возникновения депривации и в том, как они объясняют её воздействие на формирование личности ребёнка.
     В начальном этапе рассмотрения вопросов, касающихся психической депривации, главенствующее место занимал классический психоанализ. В дальнейшем появились концепции как авторов других психологических школ (этологический подход, теория учения), так и модернизировались работы последователей психоанализа.
     Современное состояние теоретического изучения проблемы психической депривации характеризуется выраженным диссонансом взглядов, а также незаконченностью самой психологической теории.
     В целом можно выделить несколько направлений, занимающихся изучением рассматриваемой проблемы, которые будут кратко рассмотрены.
     I. Как было сказано, первые работы по исследованию психической депривации относятся к классическому психоанализу З. Фрейда. Нельзя сказать, что З. Фрейд специально в отдельности изучал этот феномен, но некоторые его стороны отчётливо видны в таких рассматриваемых автором явлениях как Эдипов комплекс и нарциссизм.
     В рамках изучения Эдипова комплекса З. Фрейд отмечал, что в возрасте четырех - пяти лет у ребёнка возникает сильная сексуальная привязанность к матери. Привязанность к фигуре матери и зависимость от нее – это больше, чем привязанность к конкретному человеку. Это стремление оказаться в ситуации, в которой ребенок любим и окружен заботой и еще не должен нести никакой ответственности. Можно сказать, что отношение ребенка к матери, в теории З. Фрейда, основывается на непосредственном удовлетворении сексуального инстинкта [23]. Позднее, в своем исследовании нарциссизма З. Фрейд вводит новое понимание эмоциональных уз с другим лицом, которое является более банальным и примитивным – оно обоснованно «аналитическим» отношением, то есть отношением к лицу, предоставляющему пищу, одежду и защиту [15]. Из этого классического психоаналитического представления исходил P.А. Шпиц, который в своей исследовательской работе о генезе связей объектов различал три стадии в их развитии в течение первого года жизни, представляющие собой уровни возрастающей сложности в психической структуре индивида. Начало каждой из этих последовательных стадий знаменуется появлением специфического аффективного поведения, которое Р.А. Шпиц рассматривал как индикатор наступления новой фазы [32].
     1. Стадия преобъектальная (0 — 3 месяца), когда ребенок не дифференцирует поступающие стимулы и не отделяет самого себя от своего окружения.
     2. Стадия предварительного объекта (приблизительно 3 — 6 мес.), когда ребенок реагирует улыбкой на увиденное лицо, отличая его от окружения. Это является ответом не на конкретного индивида, а на простую структуру, имеющую свойства гештальта и образованную простой, привилегированной частью лица, которая должна находиться в движении. Наблюдаемая на этой стадии реакция является индикатором того, что у младенца произошел поворот от исключительного восприятия стимулов, возникающих внутри него, к внешнему миру, к восприятию стимулов окружающей среды.
     3. Стадия «объекта» (между 6 — 8 месяцами), когда ребенок начинает отличать знакомое ему лицо от незнакомого и начинает также проявлять тревогу при разлуке со знакомым человеком. По мнению Р.А. Шпица, эта реакция является индикатором установления собственно либидинозногообъекта (объекта любви), который отныне будет отличаться от любого другого. Следовательно, возникающая у ребёнка тревога обусловлена страхом потери объекта любви (главным образом, матери), отношения с которым приобретают первостепенное значение [32].
     Особое внимание стоит обратить на исследования Р.А. Шпицем детей, потерявших в годы войны родителей и оказавшихся в больницах или детских домах. Результаты его исследований показали наличие у этих детей задержки когнитивного, эмоционального и социального развития. Для обозначения этого феномена он использовал понятие «госпитализм», определяя его как совокупность психических и соматических расстройств, обусловленных длительным пребыванием человека в лечебном учреждении в отрыве от близких людей и дома. К симптомам госпитализма у детей Р.А. Шпиц относил замедление психического и физического развития, отставание в развитии речи, пониженный уровень адаптации к окружению, слабая сопротивляемость к инфекциям и т.п. [32].
     Последствия госпитализма у детей носят долговременный и часто необратимый характер. В тяжёлых случаях развитие такого состояния приводит к смерти.
     Исходя из тех же самых классических психоаналитических позиций, Э. Эриксон предполагает, что постоянство материнской заботы, удовлетворяющей потребности ребенка, является предпосылкой возникновения чувства доверия, которое необходимо для здорового психического развития. Решающую роль в формировании у ребенка базового доверия к миру Э. Эриксон отводил матери; важным критерием доверия младенца к миру он считал способность ребенка спокойно переносить исчезновение матери из поля зрения. Из антитезы развития на первой стадии развития (0 — 1,5 года) – основополагающая вера и надежда против основополагающей безнадежности – при поддержке, последовательности поведения близких родных, при удовлетворении основных потребностей младенца происходит рождение первого базового качества – надежды. Если ребенок не получает должного ухода, не встречает любовной заботы, происходит депривация потребностей ребенка и как следствие – недоверие к миру. В качестве одной из форм депривации Э. Эриксон называет недостаток материнского внимания, когда ребенок перестает быть для матери главным центром внимания (например, когда мать выходит на работу или рожает второго ребенка) [21].
     Классическую психоаналитическую теорию отвергает в своих работах о сепарационной тревожности и инфантильной печали Дж. Боулби, говоря о том, что отношение ребенка к матери обосновано не только удовлетворением «оральных» потребностей, а связью, которая обусловлена целым рядом врожденных инстинктивных реакций, которые «встроены» в организм, так как они имеют значение для выживания [6]. Главным патогенным факторов нарушенного развития личности Дж. Боулби считал утрату материнской фигуры в период примерно от шести месяцев до шестилетнего возраста. В первые месяцы жизни младенец научается различать особую фигуру, обычно свою мать, и развивает сильное пристрастие находиться во взаимности с ней. После примерно шестимесячного возраста он безошибочно показывает свои предпочтения. На протяжении второй половины первого года жизни и во время всего второго и третьего годов жизни он тесно привязан к материнской фигуре, что означает, что ему хорошо в ее присутствии, и он испытывает страдание от ее отсутствия. Если мать исчезает, то ребёнок ощущает первичную тревогу, то есть тревогу, которая не отождествляется ни с какой другой, и является сигналом чего-то угрожающего. Тревожность здесь можно охарактеризовать как страх сепарации от лица, осуществляющего заботу. Дж. Боулби описал пофазно поведение ребёнка, оказавшегося впервые в условиях материнской депривации. Он выделил фазы протеста (настойчивое требование возвращения матери), отчаяния (потеря надежды о её возвращении) и отчуждения (демонстрация отрешённого поведения по отношению к матери, с которой возобновился контакт) [6].
     II. Совершенно иначе пытаются объяснить вопрос депривации в теории учения. Основополагающей работой в данном направлении можно считать исследования У. Денниса. Наблюдая за детьми из детских учреждений, он пришёл к выводу, что материнская депривация не является основным фактором задержки умственного развития. В частности, он выделил взаимосвязь между ограниченностью двигательной и исследовательской активности младенца и поздним овладением практических умений (например, сидеть, стоять и ходить) [16]. В раннем возрасте дети, воспитываемые в детских учреждениях, ограниченны размерами детской постельки и обладают минимальной возможностью для осуществления движений и для поисковой деятельности. Позднее, хотя они и остаются в той же самой среде и без матери, они скорее улучшают свое положение, будучи уже способными самостоятельно обеспечить для себя поступление раздражителей [15]. Но всё-таки У. Деннис отмечал, что даже те дети, которые впоследствии были усыновлены и попали в благоприятные условия, обнаруживали некоторое отставание (связанное с развитием) в достижении зрелости. Те же, кому не посчастливилось покинуть приют, обнаруживали заметное отставание от социально-возрастных нормативов на протяжении всей жизни [16].
     Из числа рассмотрений, основывающихся на общей теории оперантногообусловливания, выделяется своей разработанностью теория Д.Л. Гевирца. Он уделял особое внимание изучению влияния социальной депривации на поведение детей. Сущность депривации, по его мнению, состоит в недостатке контакта между социально желательными реакциями и подкрепляющими стимулами, то есть в недостаточной возможности для оперантногообуславливания. Угасание определённых моделей поведения в раннем детстве вследствие недостатка подкрепляющих стимулов Д.Л. Гевирц называл «привацией». Следует заметить, что при привациях в большинстве случаев отсутствуют не все функциональные стимулы вообще, а лишь их определенный вид, чаще всего «социальные» стимулы. В случае «депривации», под которой Д.Л. Гевирц понимает ситуации, где социальные и другие стимулы, имеющие для ребёнка важное значение, предоставлялись сначала в достаточной мере, а позднее были внезапно отняты, может произойти то, что поведение, являвшееся до сих пор действенным и соответствующим (например, призывы матери), превратится в более частое. Также могут появиться и совершенно несоответствующие эмоциональные реакции [15].
     В отличие от этого, Д.С. Брунер предполагает, что при депривации поражается, прежде всего, только «более высокий» вид «когнитивного» учения. По Д.С. Брунеру, депривированным детям недостает условий для развития эффективных средств мышления для решения проблем и для действенного контакта со средой: не развиваются «модели среды» (то есть мыслительные схемы, посредством которых индивид сохраняет повторяющиеся случаи регулярности в данной среде) и «стратегия действий» (правила, необходимые для эффективного принятия решений и для направленного поведения). В условиях ранней депривации отсутствует база для выборочного подхода к стимулам и для дифференциации отдельных областей деятельности. Если депривированному индивиду приходится сталкиваться с новыми заданиями, то у него нет эффективных средств для переноса прежнего опыта на новые ситуации [7].
     III. Некоторые исследователи, базирующиеся на мотивационную теорию (С. Проувенс, Р. Липтон, Г. Шеффер) рассматривают депривацию как результат ослабления интереса и усилий, вызванных недостатком социальных стимулов, например, вследствие малого числа контактов с ребенком со стороны окружающих взрослых. Мотивационная теория, усматривает в замедлении психического развития проявление апатии и отсутствием активности, вызванных низким уровнем стимуляции в окружающей среде. Подобная апатия (заметная, например, по низкому уровню гуканья и спонтанной активности) возникает в начале помещения в обедненную среду, причем ее можно быстро изменить при повышении социального взаимодействия. Созревание ребенка при данных обстоятельствах идет нормально, однако его действительные проявления (как они устанавливаются по пробе развития) лежат значительно ниже его настоящих возможностей [15].
     IV. Наконец, следует упомянуть о новейших попытках некоторых социологов объяснить развитие ребенка и его отклонения в рамках всей социальной системы. Согласно данному пониманию, социальное развитие ребенка происходит не только посредством учения отдельным видам социальной деятельности и не ограничивается также лишь связью ребенок — мать. В действительности ребенок является составной частью всей социальной системы и всегда постепенно усваивает формулу всей организованной социальной системы со всеми ее многочисленными ролями (с поведением, отвечающим определенным социальным позициям и статусам). Он даже учится не только тем ролям, которые он сам постепенно перенимает и осуществляет, но и тем, которые касаются других лиц.
     Если в социальной структуре ребенка отсутствует какой-либо существенный элемент, определяющий четкую социальную роль (например, если в семье отсутствует отец, мать, братья и сестры или если отсутствует общение со сверстниками), то из этого вытекает, что индивид лишен опыта в отношении некоторых компонентов культуры, которые детьми усваиваются обычно во взаимодействии с другими людьми. Депривация может в данном понимании расцениваться, следовательно, в первую очередь как дефект в учении социальным ролям, обусловленный отсутствием определенного требуемого опыта в области социальных взаимодействий в детстве. Депривация в данном понимании обусловлена слабостью наблюдения за дифференцированными моделями социальных ролей [15].
     V. В отечественных работах так же, как и в зарубежных, ведущая роль в психическом развитии ребенка отводится его отношениям с матерью, образ которой определяет общий взгляд ребенка на окружающий мир. Прежде всего, стоит отметить работы Л.С. Выготского. Согласно его культурно-исторической концепции развитие происходит в процессе интериоризации культурно-исторического опыта и социальных отношений. Взрослый выступает для ребенка в качестве носителя этого опыта и важнейшего источника развития, только в постоянном контакте со взрослым возможна интериоризация, как основной механизм развития. Отсутствие заботы со стороны взрослого снижает способность ребенка к интериоризации. Следовательно, задержки развития являются результатом депривации общения и контактов с внешним миром [9].
     Так же из наиболее известных работ, касающихся изучения психической депривации следует отметить работы М.И. Лисиной и В.С. Мухиной. По мнению М.И. Лисиной, потребность в общении и деятельность общения возникают у ребенка прижизненно и формируются одновременно, так как оба этих процесса отталкиваются от начала установления намеренного контакта ребёнка со взрослым. Изучая особенности развития детей в детских домах, она отмечает, что редкие, кратковременные и недостаточно эмоционально насыщенные контакты со взрослыми создают дефицит общения; поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обладает теми же закономерностями, что и в семье, но всё же имеет целый ряд отклонений. Например, развитие эмоциональной сферы у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка, отличается бедностью и невыразительностью как экспрессивного компонента эмоций, так и самих субъективных переживаний детей. Исследования В.С. Мухиной показывают, что в условиях детского дома формируется феномен «мы». У детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. Они делят мир на «своих» и «чужих». От последних они обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию. Эта совместная обособленность от других детей приводит к установлению родственных отношений между детьми, но они всё равно остаются отчужденными друг от друга [1].
     Итак, рассмотрев основные направления изучения психической депривации, можно отметить специфическую особенность, обусловливающую разночтение в теориях. Наиболее часто термин «депривация» используется как обозначающий потерю чего-либо, лишения из-за недостаточного удовлетворения основных психических потребностей, отсюда различные авторы рассматривают феномен депривации соответственно тому, какую психическую потребность они принимают в качестве самой важной и самой «недостаточной».
     



1.2. Понятие и виды депривации

     В настоящее время термин «депривация» активно используется в психологической и медицинской литературе. Однако в определении содержания этого понятия отсутствует единство.
     Термин «депривация» образован от английского слова deprivation, которое в буквальном переводе означает лишение, потерю. В основе его лежит латинский корень privare, что значит «отделять». Префикс de передает усиление значения корня (можно сравнить: лат. pressare– «пресс», «давить» и англ. depression – «депрессия», «подавление»).
     В англоязычной литературе понятие «депривация» обозначает потерю чего-либо, лишения из-за недостаточного удовлетворения какой-либо важной потребности, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения и имеет пагубные последствия. При этом речь идет не о физических лишениях, а о недостаточном удовлетворении именно психических потребностей, следовательно, психической депривации. Именно психологическая сторона этих последствий существенна потому, что вне зависимости от того, ограничена ли двигательная активность человека, отлучен ли он от культуры или от социума, лишён ли с раннего детства материнской любви, проявления депривации психологически схожи [30]. Они могут охватывать широкий диапазон изменений личности от легких странностей, совершенно не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, вплоть до очень грубых поражений развития интеллекта и характера [27].
     Депривация тем более патогенна, чем младше ребенок и чем больше потребностей она охватывает [10].
     Наиболее полное и развёрнутое определение психической депривации дали Й. Лангмейер и З. Матейчек: «Психическая депривация является психическим состоянием, возникшим в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени» [15].
     При этом в число «основных (жизненных)» потребностей, которые во всех человеческих культурах признаются приблизительно одинаковыми, авторы включают [15]:
     1) потребность в определенном количестве, изменчивости и виде стимулов;
     2) потребность в основных условиях для действенного учения;
     3) потребность в первичных общественных связях (особенно с матерью или лицом её заменяющим), которые обеспечивают возможность действенной основной интеграции личности;
     4) потребность в общественной самореализации, предоставляющей возможность овладения раздельными общественными ролями и ценностными целями.
     В качестве синонима психической депривации используется термин «госпитализм». Госпитализм ограничивается описанием ситуации, при которой происходят лишения в учреждениях – в большинстве случаев это больничная среда, однако больничная ситуация может сопровождаться и иными влияниями, помимо депривации (большая возможность заражения, перемена режима, недостаток сна, повышенная возможность для конфликтов при жизни в коллективе и т.д.). Но стоит отметить, что при благоприятных условиях депривация в учреждениях может совсем не возникнуть [18].
     Кроме термина «госпитализм» используются понятия «сепарация» и «изоляция», употребляющиеся как равнозначные. Но их можно скорее определить как условие самой депривации или же, как условие, способствующее возникновению депривационной ситуации, то есть такой жизненной ситуации, где отсутствует возможность удовлетворения важных психических потребностей [15].
     Так же следует отметить определение депривации, данное социологами: депривация есть любое состояние, которое порождает или может породить у индивида или группы ощущение собственной обездоленности в сравнении с другими индивидами (или группами), или с интернализованным набором стандартов. Ощущение депривации может быть сознательным, когда индивиды и группы, переживающие депривацию, могут понимать причины своего состояния. Но возможно и такое развитие ситуации, когда депривация переживается как что-то иное, то есть индивиды и группы воспринимают свое состояние в превращенной форме, не сознавая его подлинных причин.В обоих случаях, однако, депривация сопровождается острым желанием ее преодолеть. [8]
     Довольно близкое к понятию депривации понятие фрустрации, но их нельзя употреблять как тождественные.
     Фрустрация определяется как психическое состояние, вызванное неуспехом в удовлетворении потребности и сопровождающееся различными отрицательными переживаниями: разочарованием, раздражением, тревогой, отчаянием и др. по этому поводу. [5]
     Одно из наиболее важных отличий фрустрации от депривации заключается в осознанности субъектом невозможности удовлетворения потребности. Депривация же может какое-то время частично или даже полностью не осознаваться. Следовательно, её последствия могут ассоциироваться с самыми различными причинами. Так же она представляет собой значительно более серьезное и тяжелое состояние, чем фрустрация. Й. Лангмейер и З. Матейчек приводят такой пример: фрустрация происходит, если у ребенка отнимают его любимую игрушку и ему предоставляется возможность играть с чем-либо, что ему нравится меньше. Депривация же возникает, если ребенку вообще не предоставляется возможность играть вообще [15].
     А. Маслоу в контексте сопоставления понятий угрозы, фрустрации и депривации выделяет две разновидности последней: депривацию небазовых потребностей и угрожающую депривацию. Депривация небазовых потребностей является несущественной для организма, легко замещаемой и не вызывает серьезных последствий. Угрожающую депривацию можно определить как угрозу личности, она угрожает жизненным целям индивидуума, его защитным системам, самооценке, препятствует его самоактуализации, то есть делает невозможным удовлетворение базовых потребностей [19].
     Значение объекта-цели для индивидуума двойственно: это может быть значение истинное, или внутреннее, а может быть символическое. А. Маслоу приводит такой пример: двое детей захотели мороженого, но не получили его. Первый ребенок, услышав отказ матери купить мороженое, почувствовал, что просто лишился удовольствия съесть мороженое, тогда как второй в большей степени воспринял отказ как невозможность удовлетворить свою потребность быть любимым, для него мороженое стало символом материнской любви, оно приобрело психологическую ценность. Так, в первом случае депривация вряд ли может считаться угрожающей и иметь серьёзные последствия. Если же отказ воспринимается ребенком как отказ в любви (второй случай), то такая депривация рассматривается как фрустрирующая [19].
     Таким образом, депривация может иметь серьезные последствия для личности в том случае, если целевой объект является символом любви, престижа, уважения или другой базовой потребности. Дети, которые постоянно чувствуют любовь и заботу родителей, дети, у которых сформировано базовое чувство доверия к миру, могут достаточно легко переносить случаи депривации, дисциплинирующий режим и т.п., они не воспринимают их как фундаментальную угрозу, как угрозу своим главным, базовым потребностям [19].
     Некоторые исследователи при определении понятия депривации проводят аналогию между психической и биологической недостаточностью. Серьёзные нарушения развития и функционирования организма возникают как при дефиците питания, недостатка витаминов, кислорода, так и в случае психического дефицита – недостатка социальных контактов, сенсорной стимуляции и т.п. Так, Д. Хебб определяет депривацию как биологически адекватную, но психологически ограничиваемую среду [1].
     Итак, рассмотрев основные подходы к определению понятия депривации, следует отметить, что все они сходны в одном центральном моменте: депривация есть лишение или ограничение возможностей удовлетворения потребностей. В зависимости от того, чего именно лишён человек, выделяют различные её виды. Так Й. Лангмейер и З. Матейчек выделяют четыре основных вида психической депривации. [15]
     1) Депривация стимульная (сенсорная): пониженное количество сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость и модальность.
     2) Депривация значений (когнитивная): слишком изменчивая, хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне.
     3) Депривация эмоционального отношения (эмоциональная): недостаточная возможность для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу или разрыв подобной эмоциональной связи, если таковая уже была создана.
     4) Депривация идентичности (социальная): ограниченная возможность для усвоения автономной социальной роли.
     Большинство других авторов также преимущественно выделяют именно эти виды депривации, определяя их содержание примерно одинаковым образом.
     Раскрывая более подробно приведённые выше виды депривации, следует отметить следующие моменты.
     Сенсорная депривация иногда описывается понятием «обеднённая среда», то есть среда, в которой человек не получает достаточное количество зрительных, слуховых, осязательных и прочих стимулов [1]. Это понятие использовал в своих работах Д. Хебб, который выдвинул и эмпирически доказал гипотезу о том, что если сильно ограниченная среда приводит к нарушениям развития и нормального функционирования организма, то среда, богатая сенсорными стимулами, напротив, стимулирует развитие. Следовательно, сложное сенсорное окружение – важное условие благоприятного развития маленького ребенка.
     Известный отечественный психолог Л.И. Божович выдвинула положение о том, что у детей при переходе их от периода новорожденности к младенческому возрасту возникает особая потребность, а именно потребность в новых впечатлениях. Она выражается в появлении у детей зрительного сосредоточения, которое в свою очередь изменяет все их поведение и характер их эмоциональных переживаний. Эта потребность является базой для формирования других социальных потребностей, в том числе и социальной по своей природе потребности в общении ребенка с матерью.[4]
     Когнитивная (информационная) депривация препятствует созданию адекватных моделей окружающего мира. Если нет необходимой информации, представлений о связях между предметами и явлениями, человек создает «мнимые связи» (по И.П. Павлову), у него появляются ложные убеждения. Дефицит информации в профессиональной деятельности приводит к ошибкам, препятствует принятию продуктивных решений. Влияние информационного голода на психику особенно яр.......................