Главная / Образцы дипломных работ

Частный опыт учителей начальных классов по обучению младших школьников решению задач

Внимание: Акция! Курсовая работа, Реферат или Отчет по практике за 10 рублей!
Только в текущем месяце у Вас есть шанс получить курсовую работу, реферат или отчет по практике за 10 рублей по вашим требованиям и методичке!
Все, что необходимо - это закрепить заявку (внести аванс) за консультацию по написанию предстоящей дипломной работе, ВКР или магистерской диссертации.
Нет ничего страшного, если дипломная работа, магистерская диссертация или диплом ВКР будет защищаться не в этом году.
Вы можете оформить заявку в рамках акции уже сегодня и как только получите задание на дипломную работу, сообщить нам об этом. Оплаченная сумма будет заморожена на необходимый вам период.
В бланке заказа в поле "Дополнительная информация" следует указать "Курсовая, реферат или отчет за 10 рублей"
Не упустите шанс сэкономить несколько тысяч рублей!
Подробности у специалистов нашей компании.

Код работы:	W008056
Тема:	Частный опыт учителей начальных классов по обучению младших школьников решению задач

Содержание

Вопрос 26. Частный опыт учителей начальных классов по обучению младших школьников решению задач. (Андреева К., Черемнова Е.,группа 532)

1. Автор: Токарева Оксана Геннадиевна

Место работы: учитель начальных классов МОУСОШ №102 г. Волгограда

Размещено:Интернет и образование, Сентябрь 2011, Том 2011, № 35

Поэтапная работа над решением текстовых задач как формирование учебной деятельности младшего школьника

В начальном обучении математике велика роль текстовых задач. Решая их, учащиеся приобретают математические знания, готовятся к практической деятельности. Задачи способствуют развитию их логического мышления, таких процессов познавательной деятельности, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. В процессе решения задач учащиеся учатся планировать и контролировать свою деятельность. Наибольший эффект при этом может быть достигнут в результате применения различных приёмов работы над задачей, которые обеспечивают деятельность младших школьников на всех этапах процесса решения текстовой задачи.

Можно выделять следующие этапы работы над задачей на уроке:

- этап, связанный с восприятием и осмысление задачи;

- этап, обеспечивающий поиск решения задачи;

- этап, обеспечивающий выполнение плана решения;

- этап, позволяющий проверить решения.

I этап - восприятие и осмысление задачи.

Цель: понять задачу, т.е. установить смысл каждого слова, словосочетания (анализ текста).

Результатом выполнения этого этапа является понимание задачи. Не поймешь задачу - не решишь ее.

Для того чтобы добиться понимания задачи, полезно воспользоваться разными приемами, которые накапливаются в методике.

Приемы выполнения: правильное чтение задачи (правильное прочтение слов и предложений, правильная расстановка логических ударений) в случае, когда задача задана текстом; правильное слушание при выполнении задачи на слух; представление ситуации, описанной в задаче (создание зрительного, возможного слухового образа); разбиение текста на смысловые части; изменение текста или построение модели (показ задачи с помощью графических изображений, схем, таблицы);постановка специальных вопросов: о чем задача? что требуется узнать (доказать, найти)?что известно? что неизвестно?

Из перечисленных приемов главным стало умение разобраться в ситуации, которая отражена в задаче, и записать ее математическим языком. Знакомиться с текстом задачи учащиеся начинают самостоятельно его, прочитывая, шепотом или «про себя», затем выразительно читают вслух, это способствует формированию навыка чтения. Осмысление текста это большой шаг на пути эффективного обучения решению задач. Дети приучаются видеть в тексте задачу, выделять ее элементы: условие, вопрос, данные, искомое, осознавать их взаимосвязь. Создание ситуаций, когда отсутствует одна часть задачи, когда в задачах не хватает данных или есть лишнее. Придумывание своих задач. Составление задач на предложенных моделях, объектах, сюжете.

II этап - поиск плана решения.

Цель: составить план решения задачи («связать» вопрос и условие)

Приемы выполнения; рассуждения «от вопроса к данным» и (или) «от данных к вопросу» без построения графических моделей или по модели; замена неизвестного переменной и перевод текста на язык равенств и (или) неравенств с помощью рассуждений.

Поиск плана решения идет аналитическим способом - от вопроса к данным или синтетическим - от данных к вопросу. Первый способ более эффективный, его сочетание с разнообразием задач и отсутствие типизации дает представление о решении задач в целом, помогает формировать умение их решать. Поиск учащимися начинается с самостоятельного обдумывания, обсуждения в парах, группах. Во время индивидуальной работы детям, которые не могут найти план решения задачи, оказывается стимулирующая, направляющая или обучающая помощь; даются карточки с наводящими вопросами или для самостоятельной работы предлагаются задачи разной степени трудности. Каждый сам выбирает задачу себе по силам или делятся на группы.

Приведём пример использование схем при решении задач.

Задача. Саша сделал 6 корабликов, а Миша - на 4 кораблика больше. Сколько корабликов сделали мальчики?

Проводится беседа по вопросам учителя:

На этом этапе формировать умение ученика увидеть возможности решения задачи различными способами, безусловно, характеризует степень осознания им ситуации, данной в задаче, понимание взаимосвязи между данными и искомыми, его наблюдательность и математическую зоркость. Безусловно, некоторые ученики способны и самостоятельно предложить различные способы решения задачи в силу своих индивидуальных особенностей мышления, но с большинством учащихся необходимо проводить целенаправленную работу, используя для этой цели различные методические приемы.

Рассмотрим, пример, такую ситуацию. Решая задачу (2кл) «12 кг варенья разложили в 6 банок поровну. Сколько надо таких банок, чтобы разложить 24 кг варенья?», некоторые ученики самостоятельно рассуждают так: «Надо разложить варенье в 2 раза больше, значит и банок потребуется в 2 раза больше. Ответ 12 банок». А учитель планировал работу вести по- другому пути, а именно, сначала узнать массу одной банки варенья, а затем ответить на вопрос задачи. А ученик, предложивший такой вариант решения, чаще всего не может справиться с его записью. К инициативе, проявленной учеником, необходимо отнестись внимательно, а это, значит, привлечь к обсуждению весь класс.

Только тогда у детей будет возникать желание активно работать на уроке. Даже если предложенный вариант окажется ошибочным его нужно использовать с обучающей целью. Не обязательно записывать данный способ решения, можно обратить внимание учеников, используя фронтальную работу. Чтобы большинство учащихся осознало данный подход к решению задачи, полезно устно предложить аналогичную задачу, которую нельзя было бы решить различными способами, например: «15 кг варенья разложили в 5 банок поровну. Сколько надо таких банок, чтобы разложить 9 кг варенья?» Чтобы учащиеся осознали это, используется прием сравнения.

Осознание реальной ситуации в задаче и использование ее для поиска различных способов решения задачи имеет большое практическое значение. Покажем это на примере различных задач.

Задача (2кл.): «Из летнего лагеря дети возвращались в двух автобусах, в одном было 38 детей, столько же в другом, всего возвращалось 43 мальчика. Сколько девочек возвращалось из лагеря?»

При работе с задачей учитель обращает внимание на слово «столько же» и выясняет, сколько детей ехало во втором автобусе. После этого большинство учащихся легко справляются с решением (38+38)-43=33(д.). Вопроса у учащихся решить задачу другим способом не возникает. Но достаточно при анализе задачи задать вопрос «Могут ли все 43 мальчика поместиться в автобусе?» (Нет, в одном автобусе может поместиться только 38 мальчиков, а остальные поедут в другом), как сразу возникают предложения о другом способе решения задачи:

1) 43-38=5(м.) 2) 38-5=33(д.).

Решение данной задачи двумя способами, интересно в том плане, что при записи решения этой задачи выражением: (38+38)-43=33(д.) его значение можно найти только одним способом. К другому способу приводит только анализ той ситуации, которая дана в задаче. На это целесообразно обратить внимание учащихся.

Задача (3кл.): «За одно и то же время теплоход. «Метеор» прошел 216км, а пароход 72км. Чему равна скорость «Метеора», если скорость парохода 24км/ч?»

Покажем, как выбор способа решения данной задачи направляется вопросами при ее разборе.

При решении задачи первым способом анализ проводится по следующим вопросам: что мы знаем о времени, в течение которого теплоход и пароход были в пути? (В задаче сказано, что время парохода и теплохода одно и то же). Какие величины нужно знать, чтобы найти время? (Скорость и расстояние). Что мы можем найти по данным задачи: время парохода или время теплохода? (Время парохода, он прошел 72км и его скорость 24км/ч). Можем ли мы после этого ответить на вопрос задачи? (Да, время движения «метеора» будет тем же, 3ч, а расстояние, пройденное им, 216км, значит можно узнать его скорость).

При рассмотрении решения задачи вторым способом, беседа проводится по таким вопросам: Какое расстояние пройдено теплоходом? (216км). Какое расстояние пройдено пароходом (72км).

Можно ли узнать во сколько раз расстояние, пройденное теплоходом, больше расстояния, пройденного пароходом? (216:76=3(р.)). Что известно о времени, которое теплоход и пароход были в пути. (Время одно и то же). Как вы думаете, чья скорость больше: теплохода или парохода? (теплохода, так, как за то же время прошел расстояние больше). Можно ли воспользоваться полученным результатом, чтобы узнать скорость теплохода?

(Да, она в 3 раза больше скорость парохода, 24? 3=72 (км/ч))

Более высокая подготовленность учащихся позволяет использовать другой прием - обсуждение готовых способов решения задачи. Данный прием целесообразно применить, например, при работе с задачей (3кл.): Поезд, следуя из одного города в другой, прошел первые 180км пути со скоростью 60км/ч. На остальной путь ему потребовалось при той же скорости на 4 ч больше. Сколько всего км должен был пройти поезд?»

На доске записываются три способа решения задачи, и дается по рядам объяснить каждый их них:

I II III

1)180:60=3(ч) 1)60?4=240(км) 1)180:60=3(ч)

2)3+4=7(ч) 2)240+180=420(км) 2)3+4=7(ч)

3)60?7=420(ч) 3)180+420=600(км) 3)7+3=10(ч)

4)180+420=600(км) 4)60?10=600(км)

Затем выясняется, какой способ оказался наиболее понятным для учащихся, какой наиболее рациональный. В зависимости от целей урока и подготовленности, учащихся можно применять и другие приемы обучения решению задач различными способами, например, использовать такой прием, как продолжение начатого решения.

При групповой форме работы дается задание закончить решение и написать пояснение к каждому действию.

I II III

1) 60?4=240(км) 1) 180:60=3(ч) 1) 180:60=3(ч)

2) 180+240= 2) 3+4=7(ч) 2)……………

3)………………. 3)…………… 3)7+3=10(ч)

4)………………. 4)…………… 4)……………..

Можно использовать прием отыскания решения задачи по предложенному плану.

Например:

найти время движения на первом участке пути;

найти время, которое потребуется для прохождения второго участка пути;

найти время, которое потребуется на весь путь;

найти расстояние между городами.

Работа над осознанием возможности различных подходов к решению задач и выбор наиболее рационального из них имеет большое значение для развития мышления учащихся и формирования у них умения решать задачи.

Нацеленность на решение задач различными способами характеризует также практическую направленности курса, так как большинство практических задач, с которыми учащиеся могут столкнуться в жизни, имеют различные способы решения.

III этап. Выполнение плана решения.

Цель: найти ответ на вопрос задачи (выполнить требование задачи).

Для выполнения плана решения задачи используются различные приемы и формы. Это может быть устное или письменное выполнение плана, полное или частичное (запись план решения, выбрать уже данные действия или выражение без следующих вычислений).

Форма запись может быть предложена учителем или выбрана детьми самостоятельно, что всегда вызывает у них положительные эмоции, активизирует их деятельность.

В 1 классе решения задач выполняется по действиям с проговариванием к каждому из них соответствующего вопроса или пояснения, в конце 1 класса запись решения выражением или уравнением. Во 2 классе используются действия с пояснениями с вопросами, чертеж, рисунок, граф.

Умение по-разному записывать решение задачи важно. Это умение проявляется при работе с нестандартными задачами. Детей не надо связывать стереотипами, они должны научиться в определенной ситуации использовать различные формы записи.

При решении задачи не может быть шаблона, все зависит от структуры задачи, особенностей мышления учащихся, уровня их подготовки. Поэтому младшим школьникам должны быть известны разные способы решения задач: арифметический, алгебраический, практический, логический, геометрический. Три последних способа используются при решении задач определенных видов.

Например, когда необходимо выполнить практические действия с реальными предметами, когда решение возможно только путем логического умозаключения или построения геометрических фигур для отыскания ответа на вопрос задачи. В 3 классе показать преимущество и рациональность алгебраического способа. Для наглядности сделаем это на примере одной задачи.

Задача: В одной корзине лежало 24 кг яблок, а в другой лежали груши. Когда в корзину с грушами положили еще 8 кг груш, их стало на 10 кг больше, чем яблок. Сколько кг груш было в корзине?

Алгебраический метод (решение уравнением).

I способ II способ

(х+8)-10=24 х = 24+10

х+8=24+10 х =34

х =34-8 х-8=34-8

х =26 х-8=26

Арифметический метод (выполнение арифметических способов)

I способ II способ

1) 24+10=34 (кг) 1) 10-8=2 (кг)

2) 34-8=26 (кг) 2) 24+2=26 (кг)

Форма записи выбрана по действиям без пояснения.

Рассмотрим остальные формы записи.

По действиям с пояснением:

1) 24+10=34 (кг) - стало груш

2) 34-8=26 (кг) – было груш

Ответ: 26 кг

По действиям с вопросами.

1. Сколько кг груш стало?

24+10=34 (кг)

2. Сколько кг груш было?

34-8=26 (кг)

Ответ: 26кг.

Выражением:

(24+10)-8=26(кг)

Ответ: 26 кг груш было в корзине.

Геометрический метод.

Делаем временную линейку с единичным отрезком, равным выбранному масштабу для нашего чертежа. Измеряем искомый отрезок. Получаем 26 ед. Переводим результат измерения в единицу той величины, о которой речь в задаче (кг), получаем ответ: 26 кг

Задачу, решенную одним методом, одним способом можно оформить по - разному.

IV этап - проверка решения.

Цель: убедиться в истинности выбранного плана и выполненных действий, после чего сформулировать ответ задачи.

Приемы выполнения; до решения: прикидка ответа или установление границ с точки зрения здравого смысла, без математики; во время решения: по смыслу полученных выражений; осмысление хода решения по вопросам; после решения задачи: решение другим способом; решение другим методом; подстановка результата в условие; сравнение с образцом; составление и решение обратной задачи.

Научить младших школьников осознанно проверять правильность решения задачи сложно, но необходимо, так как это способствует формированию самоконтроля.

у учащихся.

Рассмотрим из названных способов проверки. Составление и решение обратной задачи. При проверке решения задачи этим способом учащиеся, как известно, должны выполнить ряд действий:

подставить в текст задачи найденное число;

выбрать новое искомое;

сформулировать новую задачу;

решить составную задачу;

сравнить полученное число с тем данным первой задачи, которое было выбрано в качестве искомого, на основе этого сравнения составить соответствующее умозаключение о правильности решения прямой задачи.

Приведем примеры заданий, которые целесообразно использовать для формирования у младших школьников самоконтроля на отдельных этапах решения текстовой задачи.

Задания по формированию самоконтроля на отдельных этапах решения задач.

Задача. Рабочий изготовил за 6 часов 72 одинаковые детали. Сколько деталей он изготовит за 4 часа?

После самостоятельного решения задачи ученик получает контрольную карточку с записью полного решения задачи.

1) 72: 6=12 (д.)

2)12 ? 4=48 (д.)

Проверяя себя, ученик сравнивает свое решение с образцом, предложенным в карточке. В случае, если решение не совпадает с образцом, ученик возвращается к условию задачи, еще раз внимательно анализирует его, ищет ошибку в своих рассуждения и вычислениях.

Учащиеся, затрудняющиеся в выборе арифметических действий, которыми решается задача, вместе с условием задачи получают карточку, на которой записана схема решения задачи.

Рассмотрев некоторые способы проверки решения задач видно, что каждый из них обладает различными возможностями в формировании самоконтроля учащихся. Однако только умелое обучение учащихся всем способам проверки, удаление особого внимания наиболее значимым, обучение выбору способов проверки, постоянное и пристальное внимание учителя к этой работе, обеспечение ее направленности на развитие самоконтроля.

Любую задачу можно решить различными методами и несколькими способами.

Представленные варианты выполнения каждого этапа, то очевидно, что далеко не все приемы следует использовать к каждой задаче, но с другой стороны, учитель должен знать о многообразии имеющихся приемов и уметь грамотно их использовать в работе.

Такая система обучению решению текстовых задач, где отсутствует готовый для заполнения материал, нет типизации задач, где новые знания открываются ребенком самостоятельно или в совместном поиске с учителем, обеспечивает активную познавательную деятельность и усвоение знаний. Для удобства можно использовать алгоритм рассуждения при работе над задачей

По условию задачи дано …

Спрашивается …

Для ответа на вопрос надо знать …

Нам известно …

Неизвестно …, но сказано, что …

Значит, сначала узнаем, сколько …

А потом узнаем …

Решаю.

Пишу ответ.

Образец рассуждения.

Задача.

У Пети было 15 рублей, а у Вити на 10 рублей больше. Сколько денег было у мальчиков?

Ученик, пользуясь карточкой – помощницей начинает рассуждать:

По условию задачи дано, что у Пети было 15 рублей, а у Вити на 10 рублей больше.

Спрашивается: сколько денег было у мальчиков?

Для ответа на вопрос надо знать, сколько денег было у Пети, и сколько денег было у Вити.

Нам известно, что у Пети было 15 рублей.

Неизвестно, сколько денег было у Вити, но сказано, что у Вити было на 10 рублей больше.

Значит, сначала узнаем, сколько денег было у Вити.

А потом узнаем, сколько денег было у мальчиков.

8. Решаю:1) 15 + 10 = 25 (р.) у Вити.

2) 15 + 25 = 40 (р.)

или: 15 + (15 + 10) = 40

9. Ответ: 40 рублей было у мальчиков.

В данной работе рассмотрены этапы организации работы над задачей, при которых учащиеся успешно находят решение задачи, анализируя его. Хорошим помощником для педагога и учащихся может служить книга Истоминой Н.Б. «Учимся решать задачи».

2. ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ

Плотникова Е.И.

учитель начальных классов

При решении задач на уроках математики, в соответствии с требованиями ФГОС, учащихся должны освоить следующие основные виды деятельности:

Моделировать изученные зависимости.

Находить и выбирать способ решения текстовой задачи.

Планировать решение задачи.

Действовать по заданному и самостоятельно составленному плану решения задачи.

Объяснять (пояснять) ход решения задачи.

Использовать вспомогательные модели для решения задачи.

Обнаруживать и устранять ошибки логического (в ходе решения) и арифметического (в вычислении) характера.

Наблюдать за изменением решения задачи при изменении её условия.

Самостоятельно выбирать способ решения задачи.

На практике у многих учащихся отмечается недостаточный уровень сформированности умений решать задачи. Это связанно со следующими причинами: методика обучения решению задач (долгое время учителя обучали способам решения задач определённых видов, в то время как необходимо формировать обобщенные умения) и различный характер умственной деятельности у учащихся, который связан с различным уровнем возможностей (развитие мыслительных операций, отношение к учению и др.).

Психологи выделяют несколько уровней умения решать задачи.

Низкий уровень: учащиеся воспринимают задачу поверхностно, не понимают содержания, вычленяют несущественные элементы задачи, при решении беспорядочно манипулируют числовыми данными.

Средний уровень: учащиеся стремятся понять задачу, выделяют данные и искомое, но не могут установить систему связей между величинами, что затрудняет предвидение последующего хода решения.

Высокий уровень: учащиеся анализируют задачу, выделяют систему взаимосвязей между данными и искомым, планируют решение, видят разные способы решения, выделяют из них наиболее рациональный.

Таким образом, работа над задачей на уроке должна быть организованна так, чтобы она соответствовала возможностям учащихся, то есть необходимо дифференцировать процесс обучения решению задач. При этом важно обратить внимание на следующие моменты:

Задания должны быть подобраны так, чтобы даже слабоуспевающие проявили максимум самостоятельности, имели возможность развития. Не давая готового ответа, подвести слабоуспевающего ученика к самостоятельному поиску верного решения, стремясь не допустить упрощения или сокращения содержания образования ниже уровня минимально допустимых требований ФГОС.

Поднять детей на более высокую образовательную ступень, которая соответствует максимальным возможностям ребёнка в зоне его ближайшего развития (учение Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития детей). Если ученик обучается в зоне своего актуального развития, без помощи выполняет задания за отведенное время, то не происходит развитие ребёнка, которое возможно только при интеллектуальном напряжении. Если при усложнении задания ребёнок испытывает трудности при его выполнении, но при оказании ему минимально необходимой помощи, он его выполняет, то обучение ребёнка происходит в зоне его ближайшего развития.

В зависимости от причин затруднения ребёнку может быть показан тот или иной вид помощи учителя. Различные виды помощи были разработаны кандидатом педагогических наук В. Ф. Харьковской:

1. Указание типа задачи.

2. Запись условия в виде схемы, таблицы, рисунка, значков.

3. Указание алгоритма решения.

4. Приведение аналогичной задачи, решенной ранее.

5. Наведение на поиск решения с помощью ассоциации.

6. Указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения задачи.

7. Называние ответа заранее.

8. Разбивка сложной задачи на ряд простых.

9. Постановка наводящих вопросов.

10. Указание правил, формул, на основании которых выполняется задание.

11. Предупреждение о наиболее типичных ошибках.

Принимая во внимание вышеуказанные виды помощи, на практике удалось найти способ организации работы над задачей в одно и то же время на уроке с разными группами учащихся. Учащиеся распределяются по группам в зависимости от умения решать задачи (высокий уровень – 1 группа, средний – 2 группа, низкий – 3 группа). Каждая группа работает с печатными карточками, которые содержат задания, связанные с анализом и решением одной и той же задачи. Таким образом, осуществляется дифференцированный подход в обучении младших школьников решению задач.

Данный способ пригоден при различных формах организации работы на уроке: самостоятельная работа над задачей (учитель оказывает индивидуальную помощь отдельным учащимся), групповая работа (состав групп может быть одноуровневым или разноуровневым), работа под руководством учителя над задачей учащихся одного из уровней (другие работают самостоятельно).

Рассмотрим, как осуществляется работа над задачей во 2 классе.

Задача: «Миша и Рома заплатили за тетради 96 рублей. Сколько денег потратил каждый из мальчиков, если Миша купил 5 тетрадей, а Рома – 7 тетрадей»

1 группа

1. Начерти к задаче схему или запиши условие кратко.

2. Пользуясь схемой, найди несколько способов решения задачи.

3. Запиши решение задачи (по действием, выражением) и ответ.

4. Дополнительное задание.

Узнай, на сколько больше денег потратил Рома, чем Миша.

Узнай, сколько тетрадей могут купить мальчики вместе, если цена тетради уменьшится на 2 рубля.

2 группа

1. Внеси в схему недостающие данные и обозначь искомое.

96 руб.

М. Р.

_____________________________________________

5 т. -

2. Рассмотри рассуждения к задаче. Укажи последовательность действий и арифметические знаки каждого действия.

-стоит одна тетрадь

-потратил Миша

-купили всего тетрадей

-потратил Рома

3. Составь план решения задачи.

4. Запиши решение задачи и ответ.

5. Проверь себя (найденные части должны в сумме составить целое)

3 группа

1. Рассмотри схему к задаче.

96 руб.

М. Р.

_____________________________________________

5 т. - ? руб. 7 т. - ? руб.

2. Сколько тетрадей купили мальчики вместе? Вычисли.

3. Сколько стоит одна тетрадь? Вычисли.

4. Сколько денег потратил Миша? Вычисли.

5. Сколько денег потратил Рома? Вычисли.

6. Напиши ответ.

7. Проверь себя. (Миша потратил 40 рублей, Рома потратил 56 рублей)

Учитель, используя дифференцированный подход в обучении младших школьников решению задач, может сформировать умение решать задачи у всех детей в классе.

3. Методика обучения младших школьников

решению текстовых задач

Учитель начальных классов

Сартакова Ирина Анатольевна

1.Содержание всех этапов решения задачи

арифметическим методом,

с указанием приемов их выполнения на примере простой задачи.

Задача: Вере нужно посадить 17 луковиц тюльпанов.

Она посадила только 6.

Сколько луковиц тюльпанов ей осталось посадить?

№

п/п

Этапы

решения задачи

Приёмы выполнения

Восприятие

и осмысление задачи.

Цель:

понять задачу,

т.е. установить смысл каждого слова, словосочетания, предложения, и на этой основе выделить множества, отношения, величины, зависимости, известные и неизвестные, искомое, требование.

1. Правильное чтение задачи

(правильное прочтение слов и предложений,

выяснение значений непонятных слов,

правильная расстановка логического ударения

на числовые данные и на слова,

которые определяют выбор действия,

выделение интонацией вопрос задачи)

2. Правильное слушание при восприятии

задачи на слух (чтение учителем или хорошо читающим учеником)

3.Представление ситуации, описанной

в задаче:

а) создание зрительного образа

(по иллюстрации);

б) создание кинестетического образа

(в практической, игровой деятельности)

4. Разбиение текста на смысловые части.

- Разделите текст вертикальными линиями

на смысловые части.

- Выделите в тексте задачи условие и вопрос.

Условие подчеркните одной чертой,

вопрос - двумя чертами.

Вере нужно посадить 17 луковиц

тюльпанов./ Она посадила только 6./

Сколько луковиц тюльпанов ей осталось

посадить?/

5. Построение материальной

или материализованной модели:

а) Практической (показ задачи на конкретных предметах, о которых идёт речь в задаче: лоток с землёй, луковицы тюльпанов);

б) Графической:

- условный рисунок

- чертёж (выбирается единичный отрезок: 1 клетка – 1 луковица тюльпана)

-схематический чертёж (схема)

Рациональный вид модели!

в) Словесной:

- краткая запись

Нужно посадить – 17 лук.

Посадила – 6 лук.

Осталось - ? лук.

6.Постановка специальных вопросов.

- О какой ситуации говорится в задаче?

- Что известно?

-Все ли луковицы тюльпанов Вера посадила

сразу?

-Что неизвестно в задаче?

Выбор действия

Цель:

выбрать арифметическое действие для решения задачи, установив зависимости между известным и искомым.

По опорным словам краткой записи:

Учитель: - Что нужно узнать в задаче?

Ученики: - Сколько луковиц тюльпанов

осталось посадить Вере?

Учитель: - Какое действие выберем

для решения задачи?

Ученики: - Вычитание!

Учитель: - Почему?

Ученики: - «Осталось», это - стало меньше,

поэтому выбираем вычитание.

По графической модели (например, по схеме):

Учитель: - Покажите на схеме, сколько луковиц

тюльпанов нужно посадить Вере?

Ученики: показывают соответствующий отрезок.

Учитель: - Это часть или целая величина?

Ученики: - Целая величина!

Учитель: - Покажите на схеме, сколько луковиц

тюльпанов Вера уже посадила?

- Это часть или целая величина?

Ученики: - Это часть от целого.

Учитель: - Какой вопрос в задаче?

Ученики: - Сколько луковиц тюльпанов

осталось посадить Вере?

Учитель: - Как на нашей схеме обозначено

искомое? Покажите!

Учитель: - Какое действие выберем

для решения задачи?

Ученики: - Вычитание!

Учитель: - Почему?

Ученики: - Нужно найти оставшуюся часть

от целого!

Выполнение решения.

Цель:

найти ответ на вопрос задачи (выполнить требование задачи).

Письменное выполнение

арифметического решения:

17-6=11 (лук.)

Проверка решения

Цель:

установить, соответствует ли процесс и результат решения образцу правильного решения

Формулировка ответа на вопрос задачи.

Цель: дать ответ

на вопрос задачи

1.Прогнозирование результата (прикидка, установление границ ответа на вопрос)

17-6=11

- Ответ будет меньше числа 17, так как нужно найти оставшуюся часть от целого;

2. Установления соответствия между результатом решения и условием задачи:

- В текст задачи вместо вопроса подставляем ответ на него («11 луковиц тюльпанов») и проверяем, нет ли противоречия.

Вере нужно посадить 17 луковиц

тюльпанов. Она посадила только 6.

Осталось ей посадить 11.

17-6=11

3.Решение другим методом.

а) практический (см. выше);

а) графический (см. выше)

в) алгебраический

Пусть Х – число луковиц тюльпанов, которые осталось посадить Вере. Тогда, если к нему прибавить число луковиц тюльпанов, которые Вера уже посадила, получим число луковиц тюльпанов, которые Вере нужно было посадить.

х+6=17

х=17-6

х=11

4.Составление и решение обратной задачи

а) Текст обратной задачи

Вере нужно посадить 17 луковиц тюльпанов.

После того, как она посадила несколько

луковиц тюльпанов, то ей осталось

посадить ещё 11 луковиц тюльпанов.

Сколько луковиц тюльпанов Вера посадила

сначала?

б) Решение обратной задачи

17-11=6 (лук.)

в) Итог проверки:

Ответ обратной задачи совпадает с данным

числом прямой задачи.

Значит, результат решения задачи верен.

5.Определение смысла составленных в процессе решения выражений.

17-6=11 (лук.)

Учитель: - Что обозначает число 17?

Ученик: - 17 – число луковиц тюльпанов,

которые нужно посадить Вере.

Учитель: - Что обозначает число 6?

Ученик: - 6 – число луковиц тюльпанов,

которые Вера уже посадила.

Учитель: - Что обозначает выражение 17-6?

Ученик: - Количество луковиц тюльпанов,

которые осталось посадить Вере.

6.Сравнение с правильным решением – с образцом хода и (или) результата решения.

17-6=11 (лук.)

Формулировка полного ответа на вопрос задачи устно;

Вере осталось посадить 6 луковиц тюльпанов.

Запись краткого ответа.

Ответ: 11 луковиц тюльпанов.

2.Варианты организации деятельности учащихся, соответствующие двум методическим подходам

к обучению решению задач младших школьников:

частному и общему.

Задача: Вере нужно посадить 17 луковиц тюльпанов.

Она посадила только 6.

Сколько луковиц тюльпанов ей осталось посадить?

Частный подход

Цели фрагмента: - найти ответ на вопрос задачи;

- формировать умение решать задачи данного вида.

Мет. приёмы: правильное чтение задачи; разбиение текста на части; правильное слушание при восприятии задачи на слух; представление ситуации, описанной в за.......................

Для получения полной версии работы нажмите на кнопку "Узнать цену"

Узнать цену

Каталог работ

Похожие работы: