Анализ отечественной и зарубежной литературы по изучению проблемы психологической готовности детей к школе

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

													

													1.1.Психологическая готовность детей к школе: определение понятия,основные характеристики



													В современной отечественной педагогической психологии одним из наиболее активно развивающихся направлений как теоретического, так и практического плана, является проблема психологической готовности детей к школе. Аспекты данной проблемы представлены в работах Л.И. Божович, Н.Е. Вераксы, Н.Ф. Виноградовой, Л.С. Выготского, В.А. Губина, Н.И. Гуткиной, О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцовой, А.Н. Леонтьева, А.А. Люблинской, В.С. Мухиной, Н.В. Нижегородцевой, Р.В. Овчаровой, У.В. Ульенковой, В.С. Цеханской, Д.Б. Эльконина и других.

													Под готовностью к школе принято понимать тот уровень физического и психического развития, при котором требования систематического обучения в школе не приводят к нарушению здоровья и психического развития ребенка.[2,с.34]

													Психологическая готовность детей к школе - это «необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников». [24,с.34]

													Вопрос психологической готовности детей к школе достаточно широко рассматривался в отечественной и в зарубежной психологии. Так, представители зарубежной школы: А. Анастази, Я. Йерасик, Е. Karas, F. Кеш рассматривали проблему в аспекте «школьной зрелости». А. Анастази трактовал понятие школьной зрелости как «...приобретение необходимых умений и навыков, знаний, аттитюдов, мотиваций и других целесообразных черт поведения, которые дают возможность ученику извлекать максимальную пользу из обучения в школе». [16,с.45]Под школьной зрелостью авторы понимают способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению. Эмоциональная зрелость рассматривается как эмоциональная устойчивость, отсутствие импульсивных реакций ребенка. Личностная зрелость включает потребность ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

													И. Шванцара определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении». [29,с.34]

													Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, подчеркивают ее комплексный характер. Авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе. Основные стороны психологической готовности детей к школе определяются тремя сферами: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе. [19,с.24]

													Впервые вопрос о готовности детей к началу школьного обучения возник в конце 40-х годов прошлого столетия, когда было принято решение о переходе к обучению с 7-летнего возраста. Именно тогда перед учеными была поставлена проблема анализа сформированности необходимых умений и навыков, уровня развития определенных сторон психики ребенка. С той поры интерес к определению готовности ребенка к регулярному обучению не ослабевает. В 1983 году было принято решение об обучении с шести лет. Перед обществом вновь был поставлен вопрос о зрелости ребенка, сформированности предпосылок учебной деятельности. Обучение стало проникать все глубже в дошкольные учреждения в виде целенаправленного формирования навыков чтения, письма, устного счета.

													В процессе развития отечественной науки со временем менялось, уточнялось содержание понятия психологическая готовность детей к школе. Российские психологи, определяя структуру психологической готовности к школе, исходят из того, что данный феномен - многокомпонентное образование. У истоков такого подхода стояла Л.И. Божович, которая говорила о том, что психологическая готовность детей к школе складывается из определенного уровня мыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции познавательной деятельности и социальной позиции ребенка, проходящего обучение в школе. По мнению автора, сформированные перечисленные показатели у первоклассника непосредственно способствуют успешности обучения в начальной школе .

													Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько представляют психологическую готовность к школе, как «целостное состояние психики ребенка, которое обеспечивает успешное принятие им системы требований, овладение новой для него деятельностью и новыми социальными ролями».

													Таких же взглядов придерживался А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств личности, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий». [17,с.26]

													В диссертационном исследовании Н.В. Нижегородцевой (2001) доказано, что психологическая готовность к школе формируется постепенно и зависит от целого ряда условий, прежде всего от организации и содержания дошкольного образования. Общий уровень развития ребенка старшего дошкольного возраста определяет степень его готовности к началу систематического обучения (стартовую ГОШ). По своей сущности - это готовность к элементарной форме учебной деятельности. На основе стартовой готовности к обучению в процессе обучения школьника формируется готовность к усвоению чтения, письма, математики и т.д., как особых видов деятельности (вторичная ГОШ). [19,с.45]

													В диссертационном исследовании Н.Е. Бочкаревой (2004) утверждается, что психологическая готовность старших дошкольников к учению включает в себя важнейшие гностические и личностные компоненты, успешное формирование которых должно происходить в специальных психологопедагогических условиях, обеспечивающих детям возможность перехода от развитых форм познавательной деятельности дошкольного типа к успешному овладению учебной деятельностью школьного типа. [18,с.56]

													В исследованиях психологической готовности детей к школе имеет место широкий спектр используемой терминологии, что отражает, с одной стороны, сложность самого феномена исследования и, с другой - расхождение позиций авторов в понимании сущности и природы феномена психологической готовности детей к школе.

													Психологическая готовность к школе, с одной стороны, рассматривается нами как необходимый уровень психического развития дошкольника, а с другой - результат развития дошкольника, необходимый для освоения школьной программы в коллективе сверстников, который включает психомоторную, эмоциональную, интеллектуальную и личностную готовность к различным видам школьной деятельности.

													За длительную историю проблемы психологической готовности детей к школе накоплены базовые теоретические и прикладные исследования отдельных аспектов феномена. Тем не менее, эта проблематика все еще остается актуальной, в связи с увеличением интенсивности процесса обучения в начальной школе, введением федеральных государственных образовательных стандартов, которые коснулись и системы дошкольного образования и воспитания.

											Исходя из этого, можно выделить для рассмотрения универсальные психологические характеристики, определяющие психологическую готовность детей к школе:	психомоторная готовность, эмоциональная готовность, интеллектуальная готовность, личностная готовность детей к школе.

													Исследование закономерностей формирования психомоторного развития у детей имеет самостоятельное научное и практическое значение. В аспекте данного диссертационного исследования важно проанализировать значение зрительно-моторной координации у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста для успешного обучения их в начальной школе.

													Зрелость нервной системы определяется уровнем психомоторного развития ребенка, умением словесной регуляции движения, а также взаимодействием сенсорных и моторных компонентов психической деятельности. Развитие данных компонентов играет важную роль в овладении учебными навыками и является показателем психологической готовности к школе.

													В диссертационном исследовании А.В. Щукина (2006) приведены данные о том, что в последние годы увеличивается число учащихся, испытывающих трудности в усвоении письма и чтения. По данным зарубежной литературы таких детей 15 - 20 % в американских школах, до 10 % - в европейских (А.Н. Корнев, 1997), в отечественных исследованиях до недавнего времени приводился меньший показатель - 8,7 % (М.С. Певзнер, В.М. Явкин, 1977). Однако, М.М. Безруких и С.П. Ефимова (1991) приводят сведения о том, что у 20 - 30 % учеников начальной школы формирование письма проходит со значительными сложностями, а это уже не несколько учеников в каждой параллели, а 7 - 9 учеников в каждом классе. [36,с.25]

													Автор доказывает, что у учащихся с дисграфией отмечается снижение функции обобщения на вербальном и невербальном уровне. На вербальном уровне это проявляется в затруднениях нахождения сходства между понятиями. На невербальном уровне - в недостаточной сформированности зрительнопространственных отношений.

													Еще в исследованиях Н.Н. Поддьякова (1985) убедительно доказано, что интеллектуальное развитие детей в значительной мере зависит от их практической деятельности, от уровня развития психомоторных характеристик. Каждая форма практической деятельности предъявляет определенные требования к мышлению детей и создает условия для его развития. В данном направлении выполнено несколько актуальных исследований (М.А. Безбородова, 2010; П.Я. Гальперин, 1966; Л.Ф. Обухова, 1972; Н.А. Хоршева, 2010; Д.Б. Эльконин, 1970). [24,с.34]

													Зрительно-моторная координация анализируется в связи с тем, что существуют объективные причины, из-за которых у многих современных первоклассников возникают существенные трудности при списывании с доски, из книг, прописей и других пособий, не вырабатывается каллиграфический почерк.

													Успешное выполнение работ по визуальным образцам возможно только при наличии координации зрительного анализа с двигательными реакциями, моторикой пальцев ведущей руки. Связи между зрительным анализом и движениями руки не существуют с рождения, они формируются постепенно в разнообразных видах деятельности. Они начинают складываться, когда ребенку приходится выполнять действия по зрительно составленному плану и под контролем зрения, оперативно переводить визуально представленную информацию в ее двигательно-графический аналог. Только тогда, когда такая деятельность становится систематической, возможно качественное улучшение зрительно-моторной координации.

													Отсутствие зрительно-моторной координации обычно частично проявляется у ребенка в его дошкольной жизни. Только в первом классе у ребенка возникнут трудности воспроизвести буквенные и цифровые элементы, изображенные в прописях. Такие дети допускают большое количество ошибок при списывании, и не видят их, проверяя свою работу. Для них характерны ошибки, пропуски, перестановки, замены, написание лишних букв, слогов, знаков перескакивания со строчки на строчку.

													В психологических работах последних лет все больше внимания уделяется анализу причин трудностей графической деятельности обучающихся современной школы (М.М. Безруких, А.В. Семенович, А.Н. Корнев, О.А. Карабанова и др.).

													В исследованиях Н.Ю. Ларькиной (2002) рассмотрено внимание и зрительномоторная координация (мелкая моторика) у детей с высоким уровнем привычной двигательной активностью. Установлены наибольшие показатели по устойчивости, концентрации, переключаемости и объему внимания, а также скорости и точности зрительно-моторной координации у детей с высоким уровнем двигательной активности. [16,с.35]

													С.Л. Рубинштейн, проводя исследование на данную тему, утверждал что: «Эмоциональное развитие человека проходит ... путь, аналогичный пути его интеллектуального развития: чувство, как и мысль ребенка, сначала поглощено непосредственно данным; лишь на определенном уровне развития оно высвобождается от непосредственного окружения родных, близких, в котором ребенок рос, и начинает сознательно направляться за пределы этого узкого окружения».

													Об «умении управлять спонтанными эмоциональными побуждениями и реакциями» позднее писал В.И. Слободчиков (2003). Совершенствование высших эмоций и чувств, происходит по мере социализации и развития индивида, становления личности [19].

													Выявление тенденции возрастного развития эмоциональных характеристик рассматривалось и в диссертационном исследовании О.А. Ореховой (2007), в котором утверждалось, что период от 5 до 7 лет является сензитивным для развития эмоциональной сферы: в этот возрастной период происходит снижение амбивалентности, инверсий и повышение дифференциации позитивных и негативных эмоций. Дифференциация, амбивалентность и инверсия эмоций и их сочетание определяют окраску эмоциональных отношений к различным видам деятельности .

													Ильина С.В. (2009) расширяет и выделяет типы взаимодействия старших дошкольников со сверстниками в соответствии с уровнем их тревожности в процессе общения со сверстниками и уровнем сформированности коммуникативных умений. Первый тип по данной классификации называется -  коммуникативно - уверенный и характеризуется средним уровнем тревожности детей и высоким или достаточным уровнем сформированности их коммуникативных умений. Второй тип (коммуникативно-тревожный) характеризуется высокой тревожностью ребенка и высоким или достаточным уровнем сформированности коммуникативных умений. Третий тип (уверенно - некоммуникативный) характеризуется средним уровнем тревожности и низким или средним уровнем сформированности коммуникативных умений. Четвертый тип (тревожно - некоммуникативный) характеризуется высоким или неадекватно низким уровнем тревожности и недостаточной сформированностью коммуникативных умений. [5,с.27]

													Проявления психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста чрезвычайно разнообразны и динамичны. А.В.Запорожец отмечал, что «каждая новая ступень психического развития ребенка следует за предыдущей, и переход от одной ступени к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами». [3,с.32]

													Таким образом, проанализировав вышеуказанные исследования, можно сделать ряд выводов. Во-первых, эмоциональный компонент у детей старшего дошкольного возраста является сензитивным в период формирования психологической готовности к школе. Во-вторых, проблема эмоциональной готовности к школе достаточно широко описана в научной литературе, но касается группы детей, посещающих дошкольные учреждения на протяжении нескольких лет, что подчеркивает актуальность рассмотрения эмоционального компонента у детей, не посещающих детские сады. В-третьих, нарушения в развитии эмоционального компонента могут привести к негативным последствиям в период обучения в школе. В - четвертых, рассматривая феномен психологической готовности к школе, важно рассматривать его комплексно, учитывая функциональные, эмоциональные, интеллектуальные, личностные характеристики детей.

													Л.С. Выготский отмечал, что умственное развитие выражает то новое, что выполняется самостоятельно, путем новообразования новых качеств ума и переводит психические функции с более низкого на более высокий уровень развития по линии произвольности и осознанности. [24,с.14]

		Понятие интеллект имеет множество определений, одно из них: «интеллект - это система всех познавательных способностей индивида:ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения».

													Воображение ребенка дошкольного возраста отличается от воображения взрослого человека. «Может показаться, что у детей-дошкольников воображение развито лучше, чем у школьников и взрослых, - насколько воображение малышей ярко и живо. Однако это неверно. Яркость и живость образов еще не означает богатство воображения. Наоборот, воображение детей бедно, так как они много не знают (как известно, воображение создает образы на основе богатства жизненного опыта)». Так ребенок обладает небольшим жизненным опытом, дошкольник часто не отличает реальное от нереального в своем воображении. Другими словами дошкольник еще не обладает критическим мышлением. Но нельзя сказать однозначно, что сформированное на данном уровне воображение является только недостатком, оно в тоже время и достоинство деткой психики.

													Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным видом деятельности. Ведущий вид деятельности дошкольного периода развития ребенка - игра, именно в игре ребенок осваивает различную деятельность, развивается эмоционально, физически, умственно и психически.

													Определяющее значение для формирования воображения ребенка оказывает игра. В игровой деятельности ребенок учится заменять одни предметы другими, представлять себя  различных ролях, представлять предметы в образе живых существ и общаясь с ними как взрослые. Все это способствует формированию воображения дошкольника. В играх детей старшего дошкольного возраста уже необязательны предметы - заместители, также и необязательны и многие другие игровые действия. Дети научаются отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении. Игра может протекать во внутреннем плане, что может сформировать умение придерживаться внутренних правил игры.

													Овладевая действиями игры и изобразительной деятельности, ребенок одновременно осваивает произвольную сторону воображения, а также действия замещения. Также постепенно ребенок осваивает собственно человеческий знаково-символический мир - прежде всего вербально очерченное пространство, которое стандартизирует, социализирует его, а также особое знаково-символическое пространство, где доминируют образы воображения.

													На первых годах воображение неразрывно связано с предметом, выполняющим функцию внешней опоры. Если для младших дошкольников опорой в игре выступают в основном игрушки, то для средних и старших - выполнение взятой на себя роли. В процессе развития воображения у дошкольников дети начинают опираться на предметы, вовсе не похожие на замещаемые.

													Постепенно необходимость во внешних опорах для ребенка отпадает. Происходит интериоризация действий воображения в двух планах. Во- первых, переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет.	Во-вторых, переход к игровому использованию предмета, придание ему нового смысла и представление действий с ними в уме, без реального действия. В этом случае игра происходит полностью в плане представления.

													В четыре-пять лет у детей возрастают творческие проявления в деятельности, прежде всего игре, ручном труде, рассказе и пересказе. Л.С. Выготский пишет, что «каждому периоду детства свойственна своя форма творчества». В возрасте пяти лет появляются мечты о будущем. Они ситуативны, нередко неустойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у детей эмоциональный отклик. [6,с.34]

													Еще один вид продуктивной деятельности дошкольника, который играет огромную роль в формировании воображения, - это конструирование. В раннем детстве уже проявляются попытки конструирования, но оно еще не выделяется в самостоятельную деятельность. «Конструирование интенсивно развивается в дошкольном возрасте благодаря наличию в детской жизни разнообразных дидактических пособий и игрушек. Современные дети создают различные модели и конструкции из строительного материала, деталей конструктора  (дупло, лего), изготавливают поделки из бумаги, различного природного материала (ветки, шишки, желуди, солома, катушки, коробки и т.п.); в последнее время появилось компьютерное конструирование».

													Дошкольник не создает ничего принципиально нового с точки зрения общественной культуры. Характеристика новизны образов имеет значение только для самого ребенка: было ли подобное в его жизни ранее. Получение чего-то нового в результате деятельности своего воображения позволяет открыть ребенку мир с другой стороны.

													Воображение дошкольника имеет некоторые особенности выраженности в зависимости от возраста ребенка. Л.С. Выготский писал, что «каждый период детского развития творческое воображение работает особенным образом, свойственным именно данной ступени развития, на которой стоит ребенок». Дошкольник 3 - 5 лет создают образы на основе некоторых элементов реальности, которые становятся центральной частью нового образа. В дошкольном возрасте заметно снижается продуктивное воображение, поскольку дети активно усваивают нормы и правила социума. В 6 - 7 лет дошкольник по-новому строит воображаемые образы. Здесь реальные элементы занимают лишь второстепенное место, уступая первое место собственным придуманным образам. [2,с.34]

													В формировании воображения дошкольников пяти-шести лет присутствует особенная черта. У них отсутствует замысел действия, то есть нет нацеленности на результат, или этот замысел крайне неустойчив, его легко разрушить. Воображение дошкольника работает непроизвольно. Ребенок может начать фантазировать в любую минуту и в процессе не отделить реального от воображаемого. Чаще замысел в процессе воображения возникает лишь после действия. Ребенок в отличие от взрослого не стремится реализовать свои мечты в реальности. Еще Л. С. Выгосткий писал о том, что «интересы ребенка и взрослого различны, и поэтому понятно, что воображение у ребенка работает иначе, чем у взрослого». Процесс воображения у дошкольника существует лишь ради самого процесса воображения. Дошкольника привлекает процесс воображения как создание новых ситуаций, персонажей, событий, имеющих ярко-выраженную эмоциональную окрашенность.

													В дошкольном возрасте ребенок выходит из семьи, теперь он получает различный социальный опыт не только в семье. Л.С. Обухова объясняет это тем, что «впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей». Этот социальный опыт расширяет базу для действия такого психического процесса как воображения. За счет этого социального опыта воображаемый мир дошкольника становится богаче.

													Также расширению рамок воображения способствует общение ребенка со сверстниками. Здесь уже не только родственники, но и большая группа сверстников.

													Получая больше самостоятельности, дети дошкольного возраста выходят за рамки узко семейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложнившаяся деятельность ребенка. Благодаря развитию речи, а в связи с этим и развитию понятийного мышления, воображение детей претерпевает существенное изменение, оно освобождается от чисто конкретных, образных компонентов и приобретает ряд элементов абстрактного мышления.

													Особенное место среди различных видов деятельности дошкольника занимает учение, так как данный возраст является последней ступенькой перед совершенно новым этапом жизни - поступление в школу. С этим событием связанно коренное изменение жизни ребенка. Л.С. Обухова в своих исследованиях пишет о том, что «вне обучения, вне процесса передачи ребенку общественно выработанных способов действия вообще невозможно развитие». Многие исследователи «справедливо указывая на воображение как на основу человеческого творчества, связывая развитие воображения с общим психическим развитием ребенка, считают, что воображение является непременным условием психологической подготовки детей к школе».

													Таким образом, воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира. Теперь ребенок дошкольник фантазирует не только, опираясь на реальные предметы, но и на слово, словесные выражения. Возрастает словесное выражение своих фантазий, тесно связанных с развитием речи в данном возрасте. Воображение дает ребенку свободу от реальности. Дошкольники при помощи воображения видят ситуацию с разных сторон. В своих работах Л.С. Выготский пишет, что «ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует».

													Лишь постепенно ближе к шести годам проявляется произвольность, которая связана с развитием умения создавать замысел и планировать его достижение.

													В дошкольном возрасте формируется и развивается воля, как способность управлять своим поведением, своими внешними и внутренними действиями. Формирование и развитие воли, тесно связано с возникновением произвольности психических процессов. Таким образом, воображение постепенно становится активным и управляемым процессом.

													У младших дошкольников замысел рождается нередко после того, как выполнено действие. А если и формируется до начала деятельности, то очень неустойчиво. Замысел легко разрушается или теряется по ходу его реализации. В воображении ребенка дошкольника постоянно происходит изменение направления, следовательно, и замысел теряется также быстро, как и появился.

													О возрастании целенаправленности воображения свидетельствует увеличение продолжительности игры детей на одну и ту же тему, а также устойчивость ролей. «Ребенок начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью и определенными требованиями, по заранее предложенному плану, контролировать степень соответствия результата поставленной задаче».

													У старших дошкольников чаще проявляется произвольность воображения. Они способны заранее, до начала деятельности, планировать процесс воображения. Старшие дошкольники планируют игру, фантазируя о ее процессе, но в тоже время часто меняют запланированный сюжет на более окрашенный эмоциями в конкретный момент. Е.Г. Речицкая пишет о том, что «неспецифические предметы легко могут быть включены в игру детей, когда нужно что-то угадать, вообразить, дополнить».

													Целенаправленное формирование воображения у дошкольников начинается под влиянием взрослых, которые подталкивают детей создавать образы произвольно. Далее дети самостоятельно могут представить замыслы и план по их реализации. Важным элементом в планировании и целеполагании выступает осознание замысла и плана в речи. Включение слова в процесс воображения помогает стат ему произвольным и осознанным. Воображение дает возможность ребенку познавать окружающий его мир, выполняя гностическую функцию. Оно заполняет пробелы в его знаниях, служит для объединения разрозненных впечатлений, создавая целостную картину мира. Таким образом, воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, которая преобразует картину окружающего мира. В те моменты, когда дошкольник объяснить какую-нибудь ситуация начинает включаться воображение. Такая ситуация роднит воображение и мышление. Как подчеркивал Л.С.Выготский, «эти два процесса развиваются взаимосвязанно».  Мышление обеспечивает избирательность в преобразовании впечатления, а воображение дополняет, конкретизирует процессы мыслительного решения задач, позволяет преодолеть стереотипы. И решение интеллектуальных проблем становится схожим с  творческим процессом. Воображение значительно расширяет границы познания. Кроме того, оно позволяет дошкольнику «участвовать» в событиях, которые не встречаются в обыденной жизни. ?изво?льно? со?здавать о?бразы. А затем дети само?сто?ятельно? представляют замыслы и планы по? их реализации. Причем в первую о?чередь это?т про?цесс наблюдается в ко?ллективных играх, про?дуктивных видах деятельно?сти, т. е. там, где деятельно?сть про?текает с испо?льзо?ванием реальных о?бъекто?в и ситуаций и требует со?гласо?ванно?сти действий.Затем до?шко?льники по?степенно? прио?бретают про?изво?льно?сть во?о?бражения и в индивидуально?й деятельно?сти. Чаще это? про?является в речево?й деятельно?сти ребенка. Со?гласно? Е.Г. Речицко?й, «речь о?сво?бо?ждает ребенка, о?т власти непо?средственных впечатлений, по?зво?ляет выйти за их пределы. Ребено?к мо?жет выражать сло?вами и то?, что? не со?впадает с то?чным со?четанием реальных предмето?в или со?о?тветствующих представлений. Это? дает ему во?змо?жно?сть сво?бо?дно? о?бращаться в сфере предметных о?тно?шений и придавать им лично?стный смысл и о?бо?бщенный характер

													

													Аналогичные взгляды представлены в исследовании Л.Б. Проскуряковой (1998) о психологических механизмах развития познавательной активности учащихся. «Механизм успешности учебной деятельности связан с механизмами: компетентности в принятии эффективных решений в определенной предметной деятельности, в том числе и в учебной деятельности; инициативы, как желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности; творчества, как процесс создания субъективно нового, которое основано на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности.

													Итак, исходя из рассмотренных исследований в области личностного развития детей старшего дошкольного возраста, следует сделать несколько выводов. Во-первых, к семи годам возникает ряд сложных образований, которые характеризуются интенсивным развитием познавательной активности, познавательной мотивации, развитием самосознания, произвольностью поведения. Следовательно, успешность обучения в школе, включая адаптацию к новым условиям учебной деятельности, заключается в развитии как психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных характеристик, так и личностных характеристик детей старшего дошкольного возраста, и делает возможным новый этап развития - школьный возраст.

													

													1.2. Возрастные особенности детей дошкольного возраста



													У детей повышается дифференцированность восприятия. Старший дошкольник переходит к употреблению сенсорных этанолов.

													В основе развития мышления дошкольника лежит формирование умственных действий. Исходный пункт этого формирования - реальное действие с материальными предметами. От такого действия ребенок переходит к внутренним свернутым действиям с реально представленными материальными предметами и, наконец, к действиям, осуществляемым целиком во внутреннем плане, где реальные предметы замещены представлениями или понятиями. Путем интериоризации внешних действий образуются наглядно-образные и логически- понятийные формы мышления.

													К шести-семи годам у ребенка начинается формирование словесно-логического мышления, которое способствует преобразованию понятий. Понятие - это отражение общих и существенных свойств предметов или явлений. В основе понятий лежат знания ребенка об этих предметах или явлениях.

													Л. А. Ясюкова (1999) считает, что процесс «обучения в условиях современной школы не развивает детей, а требует для своего осуществления наличия вполне определенных характеристик мышления». Автор предлагает исследовать не просто психические новообразования (внимание, память), а искать основные характеристики мышления, позволяющие проанализировать особенности интеллекта ребенка и оценить сформированность мышления в понятиях, необходимых для успешного обучения. [9,с.44]

													Важная характеристика понятийного обобщения, по словам Н.Н. Поддьякова (1985), «его инвариантность, которая обнаруживается в способности ребенка опознать разнообразные объекты, относящиеся к определенному классу, как одинаковые». [19,с.38]

													Развитие мышления не происходит стихийно без специальной педагогической подготовки. Она трудна и для взрослых, об этом свидетельствуют опыты Л.С. Выготского с объединением объектов в группу. Следует отметить, что Л.С. Выготский (1981), Ж. Пиаже и Б. Инельдер (1962) изучали формирование понятийного мышления, в результате чего было доказано, что способность решать ряд задач на понятийном уровне обнаруживается у детей 4-5 лет.

													В дошкольном возрасте ребенок может решать жизненные задачи тремя способами: наглядно-действенным, наглядно-образным и путем логического рассуждения, опирающегося на понятия. Если в раннем детском возрасте мышление осуществляется в процессе предметных действий, то у ребенка дошкольного возраста оно начинает предварять практическое действие. Чем младше ребенок, тем чаще он пользуется практическими пробами, чем он старше, тем больше прибегает к наглядно-образным и затем логическим способам мышления.

													В исследовании Н.Н. Поддьякова (1977) проанализировано возникновение ориентировочных действий у детей. В обобщенном виде можно сказать, что в дошкольном возрасте сама ориентировочная часть возникает из материальной, практической части и в данном возрасте интенсивно развивается. Переориентировка сознания ребенка с конечного результата на способы выполнения формируется к 7 годам, что предполагает осознание своих действий, развитие произвольности и самоконтроля, обеспечивая успешное обучение в школе. [42,с.14]

													Следует отметить, что в дошкольном возрасте формируются операции мышления: сериация, классификация, обобщение, установление причинноследственной связи, что, по словам Д.Б. Эльконина, является важным новообразованием старшего дошкольного возраста. [43]

													Так, Л.И. Божович пишет: «...усвоение любого учебного предмета предполагает наличие у ребенка способности выделить и сделать предметом своего сознания те явления действительности, знание о которых он должен усвоить, а это обязательно требует определенного уровня обобщения». [12,с.24]

													Необходимо отметить, что для мышления детей старшего дошкольного возраста характерны следующие особенности, которые описаны О.Н. Истратовой, Т.В. Эксакусто (2004). «Ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится внеситуативным, освоение речи приводит к развитию рассуждения как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений. Детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности  мышления ребенка, появляется новое соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления.

													Экспериментирование выступает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, попробовать свои силы; складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость». [17,с.35] Н.И. Гуткина (2004) в своих исследованиях выделяет интеллектуальную зрелость: концентрацию внимания; дифференцированное восприятие, включающее выделение фигуры из фона; логическое запоминание; аналитическое мышление, выражающееся в способност.......................