Особенности психологической готовности ребенка к школе

Тема: Особенности психологической готовности ребенка к школе

ВВЕДЕНИЕ
      Поступление в школу — это начало нового этапа в жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных отношений со взрослыми и сверстниками. 
     Каждый год первого сентября вместе с тысячами первоклассников мысленно усаживаются за парты их родители и воспитатели. Взрослые держат своеобразный экзамен — именно сейчас, за школьным порогом проявят себя плоды их воспитательных усилий. 
     Можно понять гордость взрослых, чьи дети уверенно шагают по школьным коридорам, добиваются первых успехов. И совсем другие чувства испытывают родители, если ребенок начинает отставать в учебе, не справляется с новыми требованиями, теряя интерес к школе. Анализируя годы дошкольного детства можно обнаружить причины готовности или неготовности его к школьному обучению. 
     В настоящее время наши дети приступают к обучению в школе с 6-7 лет. И если у семилетнего ребенка готовность к школе в целом сформирована, то у шестилеток ее окончательное завершение осуществляется в первый год школьного обучения. Этому способствует соответствующий подход к детям. 
     Важнейшая задача, стоящая перед системой дошкольного воспитания — всестороннее развитие личности ребенка и подготовка к школе. Однако, значительное количество детей, несмотря на «паспортный» возраст и имеющиеся у них «школьные» навыки и умения, испытывают большие трудности в учении. Основной причиной их неуспеха является то, что они еще малы «психологически», т. е. не готовы к школьному типу обучения. Сама логика жизни подсказывает, что необходимо разрабатывать критерии и показатели психологической готовности детей к школьному обучению, а не ориентироваться лишь на физический или паспортный возраст детей. 
     Исследование подготовки детей к школе было начато непосредственно под руководством психолога-академика А. В. Запорожца. Результаты работы неоднократно обсуждались с Д. Б. Элькониным. Оба они боролись за сохранение детям детства, за максимальное использование возможностей этого возрастного этапа, за безболезненный переход от дошкольного к младшему школьному возрасту. 
     Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности ребенка к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу.
     Л.С. Выготский, опираясь на исследования по подражанию, отмечал, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей», а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей.
     В отечественной литературе имеется немало работ, целью которых является изучение проблемы подготовки детей к школьному обучению: В.В. Давыдов, Р.Я. Гузман, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, и др. Проблемами диагностирования детей поступающих в школу, занимались Л.А. Венгер, В.В. Холмлвская, Д.Б. Эльконин  и др.
     В зарубежных исследованиях об интеллектуальной деятельности говорится в работах Г. Гетцер, А. Керн, Я. Йерасек, и др. Обобщая их работы, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:
     -дифференцированное восприятие;
     -аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
     -логическое запоминание;
     -интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
     -овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;
     В школе за последнее время произошли серьезные преобразования, введены новые программы, изменилась структура школы. Все более высокие требования предъявляются детям, идущим в первый класс. Поэтому необходимо позаботиться о том, чтобы занятия по развитию интеллектуальных способностей учащихся  были проведены на высоком уровне. Помогают в этом развивающие игры Б.П. Никитина, В.В. Воскобича, логические блоки Дьенеша, «Цветные числа» - палочки Кюизенера.
     Как показала практика, при использовании с детьми новых технологий и методик заметны хорошие результаты в развитии познавательных способностей детей. Дети лучше подготовлены к школьному обучению, происходит интенсивное развитие логического мышления и всестороннее развитие ребенка.
     Объект исследования: дети подготовительной группы детского сада.  
     Предмет исследования: методы  диагностики и коррекции психологической готовности ребёнка к школе.
     Цель исследования: изучить особенности психологической готовности ребёнка к школе и наметить пути коррекции неготовых детей.
     Задачи:
     1. анализ литературы по проблеме  исследования;
     2. выявление уровней психологической готовности детей к школе;
     3. определить методы коррекции неготовых к школе детей.
     Гипотеза: своевременная диагностика позволяет создать условия по коррекции, благодаря которым успешно развиваются те показатели психологической готовности детей к школе, которые оказались недостаточно развитыми.
     Методы исследования: теоретический анализ психологических и педагогических источников по проблеме исследования; диагностическое эмпирическое исследование с использованием тестовых методик;  наблюдение, беседа, формирующий эксперимент, статистическая обработка данных, содержательная интерпретация данных.
     Практическая значимость данной работы заключается в том, что представленные в данной работе результаты исследования, диагностическая и коррекционная программы могут быть использованы педагогами-психологами для психологического сопровождения психологической готовности детей к школе.  
     Исследование проводилось на базе ГДОУ № 205 «Малыш» г. Грозный. Наблюдались дети старшего школьного возраста в количестве 8 человек.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ
1.1. Проблема  психологической готовности ребёнка к школе
в исследованиях отечественных и зарубежных учёных
     
     Для успешного развития  интеллектуально-познавательной готовности к школе необходимо развитие высших психических процессов: сенсорное развитие (восприятие), внимание, память, мышление, воображение. 
     Сенсорное развитие ребенка — это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.д. С развитием сенсорики (от лат. sensus — ощущения) у ребенка появляется возможность овладения эстетическими ценностями. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание, поэтому сенсорные способности составляют фундамент умственного развития ребенка.
     Проблема восприятия широко изучалась как в зарубежной, так и в отечественной психологии. За рубежом особое внимание уделяли изучению восприятия и его развитию представители ассоциативной психологии ( Д.Селли), гельштатпсихологии (К. Коффка, Г. Фолькельт) и функциональной психологии (К. Бюлер, Ж. Пиаже). Принципиально  иной научный подход к проблеме восприятия имеет место у отечественных психологов (Е.Н.Соколов, М.Д.Дворяшина, Н.А.Кудрявцева, Н.П. Сорокун, П.А. Шеварев, Р.И. Говорова и др) [47, с.37]. Их исследования направлены на то,  чтобы раскрыть основные закономерности отображения действительности, проанализировать особенности восприятия у детей дошкольного возраста. Они говорят, что сенсорные способности - это функциональные возможности организма, обеспечивающие ощущение и восприятие человеком окружающего мира и самого себя. В развитии сенсорных способностей важное место занимает усвоение сенсорных эталонов. 
       Сенсорные эталоны — общепринятые образцы внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы — геометрические фигуры, величины — метрическая система мер и т.д. 
     Проблема развития памяти у детей дошкольного возраста интересовала многих отечественных психологов (А.А. Смирнова, П.И. Зинченко, З.М. Истоминой,  С.Ф. Жуйковой,  Н.И. Мурачковского,  А.Н. Цымбалюк и д.р.) [47, с.23]. 
     Л.С. Выготский рассматривал память как сложную  деятельность ребенка, формирующуюся под влиянием общения со взрослыми в процессе активной мыслительной деятельности ребенка. Эти идеи были развиты в исследованиях А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.В. Занкова и др [18, с.72].
     Наиболее широко рассматривается проблема значения и развития  различных сторон памяти детей в дошкольном возрасте в исследовании З.М. Истоминой, которой установлена зависимость процессов памяти (запоминания и воспроизведения) в дошкольном возрасте от той деятельности, в составе которой они осуществляются, изучены возрастные и индивидуальные  различия процессов памяти у детей разного дошкольного возраста, выявлены различные уровни и стадии развития  мнемонических процессов у дошкольников, установлены соотношения уровней развития различных сторон процессов памяти (быстроты и точности запоминания), между различными видами памяти (произвольным и непроизвольным), выявлены пути успешного формирования логической памяти у детей дошкольного  возраста.
     В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная память. Она обеспечивает  запоминание наглядных образцов, цвет предметов, звуки, запахи, вкус, лица и т.д. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящих в различных сферах психической деятельности ребенка, и, прежде всего в познавательных процессах: восприятии и мышлении. На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А. Люблинская, наблюдается переход [14, 42]: 
     - от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;
     - от «нелогичного», эмоционального, нейтрального, часто смутного расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несуществующие детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенные отношения к нему ребенка;
     - от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разных видах деятельности;
     - от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, т.е. отражающие предметы в многообразии связей.
     Роль памяти в развитии ребенка трудно переоценить. С ее помощью он усваивает знания об окружающем мире и о самом себе, овладевает нормами поведения, приобретает различные умения и навыки. И делает он это в основном непроизвольно.
     Непроизвольная память — это запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить. Запоминание и воспроизведение осуществляются непосредственно в деятельности и не зависят от воли и сознания. Произвольная память — это мнемическая деятельность, специально направленная на запоминание какого-нибудь материала, предполагающая самостоятельную постановку цели запомнить и вспомнить этот материал и связанная с использованием особых приемов и способов запоминания [42, с.48].
      В зависимости от особенностей материала, который запоминается и воспроизводится, различают также память образную и словесно-логическую. Образная память обеспечивает запоминание наглядных образов, цвет предметов, звуки, запахи, вкус, лица и т.п. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой. Словесно - логическая память — это память на отдельные слова, понятия, мысли.
      По продолжительности запоминания и сохранения материала память подразделяется еще на кратковременную и долговременную. Кроме того, выделяют и оперативную память, которая обслуживает непосредственно осуществляемую человеком деятельность и использует информацию как кратковременной, так и долговременной памяти. Оперативная память имеет важное значение при осуществлении любых более или менее сложных действий, когда нужно удерживать в уме некоторые промежуточные результаты (например, при арифметических вычислениях, при чтении, списывании).
     Считается, что 5-й год жизни является в среднем началом периода более или менее удовлетворительного запоминания, поскольку именно с этого года впечатления детства носят достаточно систематизированный характер и сохраняются на всю жизнь. Более ранние детские воспоминания, как правило, отрывочны, разрозненны и немногочисленны.
     К 6 годам жизни в психике ребенка появляется важное новообразование   постепенный переход от непроизвольного, непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию.
     При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы, направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.
     К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.
      В ходе детского развития складывается новая функциональная система, которая характеризуется в первую очередь тем, что в центре сознания становится память и внимание, которые при формировании специальных действий приобретают произвольный  и преднамеренный характер. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их передвижения в общем умственном развитии внимание приобретает большое значение в развитии познавательной деятельности.
      Под вниманием понимают направленность психической деятельности человека, ее сосредоточенность на объектах, имеющих для личности определенную значимость. Внимание может быть направленно как на объекты внешнего мира, так и на собственные мысли и переживания.
     Из массы самых различных раздражителей человек выбирает те, которые представляют интерес. В исследовании Н.Ф. Добрынина рассматривался вопрос о роли внимания в регуляции психологической деятельности, в необходимости  направленности и сосредоточенности для выбора деятельности и ее планирования, постановки цели, принятия решения, разработке последовательных частей при выполнении различных задач, связи частей с целым и целого с определенными частями. Развитие внимания рассматривается им в тесной связи с активностью личности, исходя из выдвинутого принципа значимости личности и общественного факторов. В ходе этого установлено, что на развитие  и появление всех свойств внимания существенное влияние оказывают такие особенности личности как умственное развитие, активность, наличие интереса, навыков, чувство ответственности, самостоятельность, организованность, общая дисциплинированность, достаточное развитие воли и т.д [60, с.75]. 
     Под вниманием подразумевается направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или определенной деятельности при отвлечении всего остального. Внимание может быть  непроизвольным (непреднамеренным) и произвольным (преднамеренным), иначе говоря, неволевым и волевым. Исключительно важную роль внимания в учебном процессе подчеркивал К.Д.Ушинский: «Внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира». 
     Некоторые особенности онтогенетического развития внимания были установлены Л.С. Выготским, который раскрыл процесс перехода непроизвольного внимания к произвольному и показал, как под влиянием среды и воспитания возникает произвольное активное внимание, раскрытие которого начинается с установления контакта со взрослыми, окружающими его, употребления слова как способа активного воздействия. Исследования Л.С. Выготского продолжены, а работе А.Н.Леонтьева, который выделил три основные стадии развития внимания у детей. Первая стадия появляется у дошкольников в виде непроизвольного внимания. Вторая стадия связана с зарождением произвольного внимания под влиянием внешних стимулов (требования взрослых, обстоятельств, правил). На третьей стадии внешние стимулы заменяются внутренними, и внимание становится уже внутренне опосредованном и управляемым процессом. На этой стадии ребенок  сам проявляет интерес к процессу и результату деятельности произвольного внимания [18, с.31].
     Индивидуальные и возрастные особенности мыслительной деятельности дошкольников при усвоении и применении знаний изучалась многими психологами М.В Волокитиной, Н.А. Менчинской, С.Д. Максименко, А.З. Заком, С.Ф. Жуйковым, Н.Н. Поддьяковым, И.В. Дубровиной, Г.П. Антоновой и др.
     В исследованиях Л.С. Рубинштейна, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой и др. установлено, что основу в мыслительной деятельности составляют такие мыслительные процессы, как анализ и синтез, от которых зависят другие мыслительные процессы [21, с.11].
      В исследованиях Г.И. Минской показано, что на протяжении дошкольного возраста ребенок переходит от наглядно-действенного к словесно-логическому мышлению. Это исследование, доказавшее наличие такого перехода, вместе с тем указывает на то, что наиболее высокий процент правильных решений дети дают тогда, когда их мышление носит наглядно-действенный характер (решение задач в наглядно-действенном плане дало 96,3%, в словесном-22%).
     На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления - наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме. 
     К шести-семи годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием   и преобразованием понятий. 
     Развитие словесно-логического  мышления у детей происходит как минимум в два этапа. На первом из них ребенок усваивает  значение слов, относящимся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения и правила логики рассуждений.
       Начинать развитие логического  мышления следует в дошкольном детстве. Так, например, в 5 – 7 лет ребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение. 
     Воображение ребенка необходимо развивать с детства, и наиболее чувствительный, «сензитивный» период для такого развития — это дошкольный возраст. «Воображение, — как писала психолог 
Дьяченко О.М., детально изучавшая эту функцию, — это как бы тот чуткий музыкальный инструмент, овладение которым открывает возможности самовыражения, требует от ребенка нахождения и исполнения своих собственных замыслов и желаний».
      	Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И.Ю. Кулашна выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.
     	Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» (Д.Б.Эльконин) [60, с.39]. Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось М.Р. Гинзбургом при помощи разработанной им оригинальной методики. 
     Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.
     Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.
     Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.
     Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.
     Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йерасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простые методические приемы. Задания А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв. Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б. Эльконина - А.Л. Венгера: графический диктант и «образец и правило» [21, с.50].
     Методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.
     История развития психологической готовности к школе в отечественных и зарубежных исследованиях показывает значимость данной проблемы исследователями, а также развитие различных точек зрения на данную проблематику с учетом глобализации общества и современными запросами в сфере образования.  
     
     1.2. Понятие психологической готовности к  школьному обучению
     В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки.
     Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости» [29, с.13].
     А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» [8, с.19].
     И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты [3, с.28].
     Л.И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал  А.И. Запорожец, отмечал, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д» [35,с.79].
     На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению - многокомплексное образование, которое требует комплексных психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л.А. Венгер, В.В. Холмовской, Я.Я. Коломинского, Е.А. Пашко и др.):
     1. Личностная готовность. Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка  к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможность получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие, и протекание учебной деятельности.
     2.Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:
	-  дифференцированное восприятие;
	- аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
	- рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);
	- логическое запоминание;
	- интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
	- овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;
	- развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.
     3.Социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.
     Кроме выше указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделим еще и физическую, речевую и эмоционально-волевую готовность.
     Под физической готовностью подразумевается общее физическое развитие: нормальный рост, вес, объем груди, мышечный тонус, пропорции тела, кожный покров и показатели, соответствующие нормам физического развития мальчиков и девочек 6-7-летнего возраста. Состояние зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев). Состояние нервной системы ребенка: степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности. Общее состояние здоровья.
     Под речевой готовностью понимается сформированность звуковой стороны речи, словарного запаса, монологической речи и грамматическая правильность. 
     Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действий, принимать усилия к его реализации, преодолевать препятствия, у него формируется произвольность психологических процессов [37, с.48-51].
     Иногда различные аспекты, касающиеся развития психических процессов, в том числе мотивационную готовность, объединяют термином психологическая готовность, в отличие от нравственной и физической.
     Подготовка детей к школе – задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка, следовательно,  предполагает многокомпонентное образование. Прежде всего, у ребенка должно быть желание идти в школу,  т. е. мотивация к обучению. Должна быть сформирована социальная позиция школьника: он должен уметь взаимодействовать со сверстниками, выполнять требования учителя, контролировать свое поведение.
     Основным новообразованием дошкольного детства, считается умение играть в ролевые, сюжетные и что самое важное для школы - в игры с правилами.
     И самое главное – у него должно быть хорошее умственное развитие, которое является основой для успешного овладения школьными знаниями, умениями и навыками, а также для поддержания оптимального темпа интеллектуальной деятельности.
     Действительно, для осуществления полноценного воспитания и готовности ребенка к школьному обучению необходимо развитие познавательных процессов – интуиции, абстрагирования, мышления, умения решать познавательные задачи, накопление чувственного опыта. Развитие у ребенка умственных способностей является важнейшей задачей его всестороннего развития.
     
1.3.Психологическая характеристика детей, поступающих в школу
     Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований [36, с.46].
     В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.
     В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. При этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это в повышение, с возрастом изменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания - произвольного внимания - к 6-7 годам уже достаточно велики.
     В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания». Речь дает возможность заранее, словесно  выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.
     Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память.......................