Программа преодоления барьеров общения старших дошкольников и педагогов

 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………..…3

1. Теоретические аспекты разработки программы преодоления барьеров общения старших дошкольников и педагогов

1.1. Психологическая характеристика старших дошкольников…………….6

1.2. Понятие общения, его виды и значение для развития детей 

дошкольного возраста………………………………………………..……….12

1. 3. Приемы общения воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста………………………………………………………………………..18

2. Экспериментальное исследование программы преодоления барьеров общения старших дошкольников и педагогов…………..………………22

2.2. Описание этапов и содержания программы преодоления барьеров общения старших дошкольников и педагогов ……………..……………………….22

2.3. Описание результатов контрольного этапа эксперимента…………..27

Заключение…………………………………………………………………...30

Список использованной литературы……………………………………...32

Приложения…………………………………………………………….…….34

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

     Общительность, умение контактировать с окружающими людьми — важная часть самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности, расположенности и любви к нему окружающих людей. Формирование этого качества - важное условие нормального психологического развития ребенка, а также одна из основных задач подготовки его к дальнейшей жизни. Многие дошкольники испытывают затруднения в общении с окружающими, особенно со сверстниками и воспитателями. Многие дети не умеют по собственной инициативе обратиться к другому человеку, порой даже стесняются ответить соответствующим образом, если к ним обращается кто-либо. Они не могут поддержать и развить установившийся контакт, адекватно выражать свою симпатию, сопереживание, поэтому часто конфликтуют или замыкаются в одиночестве.

Сложилось противоречие: хотя изучению психологических барьеров в профессиональной деятельности воспитателей всегда уделялось большое внимание в психолого-педагогической литературе, данная проблема по-прежнему остается во внимании, а научно-эмперических и методических разработок по преодолению психологических барьеров в профессиональной деятельности педагогов все-таки недостаточно.

Стремление найти пути разрешения указанного противоречия определило проблему исследования - выявление наиболее эффективных условий по преодолению психологических барьеров в общении старших дошкольников и воспитателей.

Объект исследования: барьеры общения старших дошкольников и педагогов.  

Предмет исследования: преодоление барьеров общения старших дошкольников и педагогов.  

Методы исследования: Основным методом исследования является Социально-психологический метод. При написании работы использовались также общенаучные (логический, системно-структурный, функциональный и др.) и частнонаучные (формально-юридический, сравнительно-правовой и др.) методы.

          Характеристика степени изученности темы. 

      Первые исследования, характеризующие коммуникативные качества личности, встречаются в трудах Б.Г. Ананьева, А.А.Бодалева.  Данные авторы пока не выделяют понятие «коммуникативные качества», но подробно описывают качества, необходимые для общения и составляющие общения как психологического процесса.

    Коммуникативные умения как феномен коммуникативной культуры ребёнка, которая реализуется  в ситуации общения, рассматривается О.А. Веселковой .  Существует и ещё одно направление, максимально широко представленное  в литературе (Я.Л.  Коломинский, Н.А. Лемаксина, Л.Я. Лозован, М.Г. Маркина, А.В. Мудрик, Е.Г. Савина и др.), в рамках которого коммуникативные умения рассматриваются как группа умений , характеризующих личностные качества ребёнка, необходимые для организации и реализации процесса общения , взаимодействия.

  Особый интерес представляют работы, посвящённые выявлению особенностей общения детей дошкольного возраста (Т.А. Антонова, В.Н.Давидович, Р.И. Деревянко, Е.Е.Кравцова, Л.В. Лидак, М.И. Лисина, Т.А.Репина, А.Г.Рузская).

      В дошкольной педагогике преобладает точка зрения М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, А.Г. Рузской, согласно которой  «общение» и «коммуникативная деятельность» рассматриваются как синонимы. Ими отмечается, что «развитие общения дошкольников со сверстникам, как и со взрослым, представляется как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности».

Определение цели и задач исследования:

Цель этой работы: разработка программы преодоления барьеров общения старших дошкольников и педагогов.

Задачи: 

 -  рассмотреть психологическую характеристику старших дошкольников;

-  понятие общения, его виды и значение для развития детей дошкольного возраста;

-    рассмотреть эффективные приемы общения воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста;

- разработать программу преодоления барьеров общения старших дошкольников и педагогов.

Научная и практическая значимость исследования:

В работе предпринята попытка разработки программы преодоления барьеров общения старших дошкольников и педагогов. 

         Краткая характеристика структуры работы: работа состоит из введения, теоретической части (3 главы), практической части и заключения. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗРАБОТКИ ПРОГРАММЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ БАРЬЕРОВ ОБЩЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ И ПЕДАГОГОВ  

1.1. Характеристика старших дошкольников

 

Чепцова Н.А. отмечает: «Уже во второй половине XIX-начале XX вв. в отечественной и зарубежной психологии публикуется большое количество работ, посвященных исследованию различных аспектов психологии дошкольного детства (Дж. Селли, Э. Мейман, А. Бине, Ст. Холл, К.Д. Ушинский, А.П. Нечаев, Е.Н. Водовозова и др.) обсуждаются особенности и значение дошкольного возраста, различия в протекании психических процессов у детей и взрослых; необходимость целенаправленной подготовки детей к систематическому школьному обучению; роль семейного воспитания в подготовке ребенка к школе; задачи дошкольных учреждений в подготовке детей к школе; содержание и методы работы с маленькими детьми в семье и в дошкольных учреждениях по обеспечению всестороннего развития и подготовки к школьному обучению» [29,85].

Идея целостности психического развития ребенка и тесной взаимосвязи психических функций разных уровней уже в этот период высказывается в работах К.Д. Ушинского, Дж. Селли, Э. Меймана, А. Бине и др., отмечается, что выделение отдельных психических функций в исследовательских целях имеет искусственный характер и не отражает целостности индивидуального развития ребенка.

В Российской психологии проблема специфики психического развития дошкольника и необходимости целенаправленной подготовки детей к систематическому школьному обучению был поставлен К.Д. Ушинским. В его работах наиболее полно отражены фактически все основные вопросы проблемы готовности детей к систематическому обучению на различных этапах образования.

На вопрос о времени начала обучения, К.Д. Ушинский отвечает: «Лучше начать ученье несколько позднее, чем несколько раньше, хотя, как-то, так, и другое, имеет свои дурные стороны»[29,74]. Главное, по мнению К.Д. Ушинского, в подготовительный период к обучению - обеспечить условия для полноценного физического и психического развития ребенка. К.Д. Ушинский разработал теорию детской игры, показал ее значение для духовного развития ребенка. Разрабатывая вопросы содержания и методов начального обучения, К.Д. Ушинский говорит о том, что в процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся, возрастные возможности усвоения учебного материала, как в начале, так и в процессе обучения.

Теоретические основы исследования психологических особенностей детей дошкольного возраста, определившие основные направления исследований в этой области в XX в. были обозначены в работах Л.С.Выготского. Л.С. Выготский ставит общую проблему психического развития ребенка в контексте соотношения биологического и социального, естественного и исторического, природного и культурного. Культурное развитие ребенка, по Л.С. Выготскому, есть развитие социальное, основным механизмом и условием которого является обучение. Раскрывая механизмы, лежащие в основе обучения, Л.С. Выготский формулирует положение о «зоне ближайшего развития», определяющей достижения ребенка в непосредственном сотрудничестве и под влиянием взрослого, в противоположность этому совокупность уже «созревших» функций, обеспечивающих самостоятельное решение ребенком определенного крута задач, Л.С. Выготский обозначил как его «уровень актуального развития». Выготский подчеркивал преемственность дошкольного и школьного периодов обучения и развития, отмечая, что обучение ребенка начинается задолго до поступления в школу. В дошкольный период происходит интенсивное развитие психических функций: восприятия, памяти, мышления, внимания. В то же время, подчеркивал Л.С. Выготский, дошкольное обучение существенно отличается от школьного, его специфика обусловлена, прежде всего, качественным своеобразием детского мышления и мотивации учения[3]. 

Н.А. Чепцова отмечает: «Важным для современного понимания сущности и закономерностей формирования школьной готовности является сформулированный Л.С. Выготским принцип функционального единства сознания, согласно которому сущность психического развития определяется не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений, которые и определяют кардинальное изменение всей психики ребенка как целого при переходе от одного возраста к другому» [30].

Большой вклад в исследование психологических особенностей детей дошкольного возраста имели работы Дж. Брунера, Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, З.М. Истоминой, А.Н. Леонтьева, B.C. Мухиной, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддъякова, СЛ. Рубинштейна, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина и др. [11,15].

Подробно исследованы особенности умственной сферы и отдельных познавательных процессов, развитие мотивационной сферы; формирование самосознания дошкольника, общение и способы социального взаимодействия, специфика игровой, изобразительной и др. видов детской деятельности, механизмы формирования в дошкольном возрасте элементарной учебной деятельности, формирование готовности к началу школьного обучения, исследование особенностей детей с отклонениями в психическом и физическом развитии.

Анализ исследований в этой области позволяет выделить наиболее существенные с точки зрения начала школьного обучения психологические новообразования старшего дошкольного возраста и составить психологический портрет ребенка 6-7 л.

Е.О. Смирнова: «Ребенок-дошкольник отличается динамичным развитием. На протяжении дошкольного возраста происходят существенные изменения в различных направлениях, совершенствуются различные виды деятельности (игра, конструирование, рисование). Активно развивается внимание, память, мышление и воображение. У ребенка расширяется круг представлений о мире, он учится управлять собой, регулировать свое поведение, осваивает новые социальные отношения.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности. Формируется потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников (у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время стремление в игре и других видах деятельности быть первым); появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами. В этом возрасте возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения, ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так, как хочется в данный момент, а так, как «надо». На седьмом году жизни ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируются устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности» [22,100].

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения, происходит процесс активного развития и становления познавательной деятельности. Ребенок стремится узнать, как устроены предметы, для чего они предназначены, пытается установить взаимосвязи предметов и явлений действительности. К концу дошкольного возраста отмечается явное предпочтение интеллектуальных занятий практическим. Разрозненные, конкретные малоосознаваемые впечатления об окружающей действительности становятся все более четкими, ясными и обобщенными, появляется некоторое целостное восприятие и осмысление реальности, возникают зачатки мировоззрения [23, 155].

В этом период происходят значительные изменения структуры и содержания детской деятельности. Начиная с подражания взрослому, через расцвет сюжетно-ролевой игры, ребенок приходит к освоению более сложными видами деятельности, требующими нового (произвольного) уровня регуляции, основанного на осознании целей и задач деятельности и способов их достижения, умении контролировать свои действия и оценивать их результат (труд и учение). Старшему дошкольнику уже доступно принятие учебной задачи, он понимает, что выполняет то или иное действие для того, чтобы научиться выполнять его правильно. Ребенок 6-7 лет может использовать усвоенный способ действия в новых условиях, сравнить полученный результат с образцом, увидеть расхождения.

Большое значение для развития ребенка имеют продуктивные виды деятельности, такие как изобразительная деятельность и конструирование. Они требуют получения определенного продукта, способствуют развитию возможности анализировать объективные свойства действительности, создавать и реализовывать собственные замыслы. Эти деятельности также проходят сложный путь развития в дошкольном возрасте, а уровень такого развития является важнейшей характеристикой общего продвижения ребенка на каждом возрастном этапе.

Дошкольный возраст - это возраст, который характеризуется, прежде всего, развитием игры. Значение игры для освоения учебной деятельности и подготовки в школе раскрыто в работах Л.И. Божович, С.Г. Якобсон, Т.Н. Дороновой, Н.В. Нижегородцевой и др. В детской психологии проанализированы самые разные виды игр: манипулятивная, режиссерская, сюжетно-ролевая, игра с правилами, дидактическая. Центральное место среди них занимает сюжетно-ролевая игра. Именно в этом виде игр происходят наиболее существенные изменения в психике ребенка. Эти изменения имеют непреходящее значение и подготавливают ребенка к новой, более высокой ступени развития. Сюжетно-ролевая игра интегрирует и выявляет самые существенные стороны развития ребенка.

В игре ребёнок учится действовать в плане представлений. Он действует с одним предметом, представляет на его месте другого. В игре развивается воображение и мышление ребенка, он планирует выполнение замысла, творчески импровизирует по ходу игры. Л.С. Выготский писал, что «игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка» [15, 50-52].

Групповое проведение сюжетно-ролевой игры помогает ребёнку  координировать свои действия с другими. Ребенку заводит со сверстниками определенные отношения. В игре ребенок управляет своим поведением в целом и отдельными действиями. Принимая разные роли, ребенок усваивает необходимые для неё нормы поведения, развивает способность ориентироваться в сфере норм и правил человеческих отношений.

Поэтому, уровень развития игры является важнейшим показателем развития ребенка, а с другой стороны, в игре раскрываются существенные характеристики умственного и социального развития ребенка.

Одним из основных новообразований дошкольного возраста является воображение. Гилленбрант отмечал, что существуют некоторые общие особенности воображения, проявляющиеся во всех видах детской деятельности и являющиеся основными характеристиками этого процесса. К ним относятся подвижность образов воображения, умение уйти от шаблонного решения, создать новое, оригинальное произведение, придумать варианты одной и той же темы, отталкиваясь от отдельных признаков действительности в сочетании с направленностью воображения на решение определенной творческой задачи.

Также в дошкольном возрасте появляется еще одна очень важная особенность - подчинять свое воображение определенному замыслу, следовать заранее намеченному плану, естественно внося в него некоторые коррективы. Дети начинают создавать законченные, наполненные различными деталями произведения [4,150].

Знания на протяжении дошкольного возраста постепенно углубляются и расширяются, происходит их обобщение. Ребенок развивает представления о себе самом и окружающем: природе, продуктах человеческой культуры, человеческих отношениях. Также ребенок осваивает способы получения этих знаний. Он учится слушать взрослого, отвечать на вопросы и задавать их. 

Эти изменения в детском сознании приводят к тому, что к концу дошкольного возраста ребенок становится готовым к принятию новой для него социальной роли школьника, усвоению новой (учебной) деятельности и системы обобщенных знаний, составляющих основы наук. Иными словами, у него формируется психологическая готовность к систематическому обучению в школе.

1.2. Понятие общения, его виды и значение для развития детей дошкольного возраста

Общение со взрослыми играет важное значение для ребёнка. Нет оснований говорить о том, что с возрастом ребенка роль общения усиливается или уменьшается. 

Правильнее сказать, что его значение становится все сложнее и глубже по мере того, как обогащается душевная жизнь ребенка, расширяются его связи с миром и проявляются все новые его способности.

Основное и, быть может, наиболее яркое позитивное влияние общения состоит в его способности ускорять ход развития детей. Общение позволяет детям преодолеть трудности и способствует исправлению дефектов, возникших у детей при неправильном воспитании.

Влияние общения прослеживается в различных сферах психического развития ребенка: 1) в области любознательности детей; 2) в сфере их эмоциональных переживаний; 3) при формировании любви к взрослому и дружеских привязанностей к ровесникам; 4) в сфере овладения речью; 5) в сфере личности и самосознания детей.

По мнению Д.Б. Годовиковой, «ребенку недостаточно контактировать только со старшими; у него появляется, а затем все более усиливается стремление к общению с другими детьми. Взаимодействие с ними составляет вторую сферу контактов ребенка с окружающими людьми, которая также очень важна для детей, и они сами остро это ощущают и выражают» [5,70]. 

Человеческое общение многопредметно, оно самое разнообразное по своему, внутреннему содержанию.

Цель общения — это то, ради чего у человека возникает данный вид активности. 

У ребенка количество целей общения с возрастом увеличивается. В них включаются передача и получение объективных знаний о мире, обучение и воспитание, согласование разумных действий людей в их совместной деятельности, установление и прояснение личных и деловых взаимоотношений [2,120].

Не менее существенны отличия средств общения. Последние можно определить как способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения одного живого существа другому.

Кодирование информации — это способ передачи ее от одного живого существа к другому. Например, информация может передаваться с помощью прямых телесных контактов: касанием тела, руками и т.п. Информация может людьми передаваться и восприниматься на расстоянии, через органы чувств (наблюдения со стороны одного человека за движениями другого или восприятие производимых им звуковых сигналов) [16,200].

Митина Л.Б. пишет, что под общением мы понимаем взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене разнообразной информацией (мыслями, чувствами, намерениями) для согласования и объединения их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата [13,82]. 

Взаимодействие означает, что оба участвующих в нем человека попеременно действуют активно: один говорит, другой слушает, затем они меняются ролями: тот, кто внимал, теперь выражает отношения к высказыванию первого и т.д. Такой обмен ролями происходит многократно, и весь процесс имеет двустороннюю направленность, активны оба его участника. Общение характеризуется, прежде всего, включенностью в практическое взаимодействие людей по поводу трудовой, учебной или игровой деятельности. Потребность в совместной деятельности приводит к необходимости в общении. Во всех видах деятельности общение обеспечивает ее планированное осуществление и контроль. Потребность во взаимодействии с себе подобными объясняется социальной природой человека. Общение может обособляться как самостоятельная деятельность, в которой человек эмоционально заинтересован, здесь общение для человека выступает как исключительная ценность. Человеческое общение имеет свои специфические средства, с помощью которых люди вступают во взаимодействие и добиваются понимания друг друга [22,55].

Итак, - общение – это обмен информацией.

В зависимости от содержания, целей и средств общение можно разделить на несколько видов. По содержанию оно может быть представленно как материальное (обмен предметами и продуктами деятельности), когнитивное (обмен знаниями), кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями), мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями), деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками). При материальном общении субъекты, будучи занятыми индивидуальной деятельностью, обмениваются ее продуктами, которые, в свою очередь, служат средством удовлетворения их актуальных потребностей. При кондиционном общении люди оказывают влияние друг на друга, рассчитанное на то, чтобы привести друг друга в определенное физическое или психическое состояние. Например, поднять настроение или, напротив, испортить его.

Мотивационное общение имеет своим содержанием передачу друг другу определенных побуждений, установок или готовности к действиям в определенном направлении.

Иллюстрацией когнитивного и деятельностного общения может служить общение, связанное с различными видами познавательной или учебной деятельности. Здесь от субъекта к субъекту передается информация, расширяющая кругозор, совершенствующая и развивающая способности.

По целям общение делится на биологическое и социальное в соответствии с обслуживаемыми им потребностями. Биологическое — это общение, необходимое для поддержания, сохранения и развития организма, отмечал Минаев [12,74]. 

Социальное общение преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида. 

Для детей очень важно вербальное общение. 

А.Г. Рузский отмечает: «Вербальное общение присуще только человеку и в качестве обязательного условия предполагает усвоение языка. По своим коммуникативным возможностям оно гораздо богаче всех видов и форм невербального общения, хотя в жизни не может полностью его заменить. Да и само развитие вербального общения первоначально непременно опирается на невербальные средства коммуникации. 

В ходе общения люди адресуются друг другу в расчете получить отзвук, ответ. Это позволяет легко отделить акты общения от всех других действий. Если ребенок, слушая Вас, глядит вам в лицо и, улыбаясь в ответ на ваши ласковые слова, устремляет взгляд в ваши глаза, можете быть уверены, что вы общаетесь» [18,55]. 

«Ребенок, привлеченный шумом в соседней комнате, отвернулся или наклонил голову, заинтересованно рассматривая жука в траве – и общение прервалось: его сменила познавательная деятельность ребенка. Общение может быть выделено из других видов активности человека в отдельный эпизод» [22,52]. – отмечает Р.А. Смирнова.  

Так бывает, например, когда люди выказывают друг другу мнения о своих или чьих-то поступках, действиях. 

У детей дошкольного возраста общение тесно связано с игрой, исследованием предметов, рисованием и другими видами деятельности и переплетается с ним. Даже краткие моменты общения – это целостная активность, имеющаяся у детей. Общение не сводится полностью к сумме наблюдаемых отдельных друг от друга контактов ребенка с окружающими людьми, хотя именно в них проявляется и на основе конструируется в объект научного изучения. Различные виды общения обычно сочетаются друг с другом в повседневности [19].

 

1.3. Приемы общения воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста

В данной части нужно рассказать о взаимодействии воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста, испытывающими трудности в поведении, а так же некоторые методы работы с родителями.  В каждой группе детского сада найдутся дети с особенностями поведения. Особенности эти могут быть не  позитивные. 

Наблюдая за процессом образовательной деятельности в группах, занимаясь с детьми, О.Б. Синицина заметила, что чем «больше у ребенка выражены отклонения в поведении, тем больше он ищет внимания со стороны взрослого человека, в частности воспитателя, причем внимания дошкольник добивается любыми способами, далеко не самыми приемлемыми, такими как:  ударить сверстника, демонстративно уединиться в спальной комнате или в приемной или напротив же, во время прогулки убежать за территорию участка, а то и вовсе за калитку детского сада. Неудовлетворенная потребность в признании порождает трудности в общении со сверстниками, и как следствие негативные эмоциональные состояния. Испытывая отрицательные эмоции, ребенок не может полноценно развиваться интеллектуально. Такие дошкольники, в большинстве своем, плохо усваивают программный материал» [21].

По её мнению «причину такого асоциального поведения, конечно, нужно искать в семье, причем родители ребенка должны почувствовать живую заинтересованность воспитателя, желание помочь. Необходимо объяснить родителям, что только на основе сотрудничества с воспитателем удастся прийти к положительному результату» . 

И здесь целесообразна доверительная беседа между родителями и педагогом, в процессе которой находятся ответы на следующие вопросы:

- Всегда ли у вас находится время, чтобы поговорить с ребенком?

- Считаете ли вы, что у ребенка должно быть право на собственное мнение?

- Существуют ли в вашей семье традиции?

- Соблюдается ли единство требований к ребенку со стороны всех членов семьи?

- Применяется ли наказание к ребенку?

- Допускается ли ребенок к просмотру фильмов агрессивного характера?

- Как вы проводите выходные дни вместе с ребенком?

Иногда родители оказываются просто не готовы к конструктивному взаимодействию со своим ребенком. В процессе беседы с одним из них удалось выяснить, что их дитя наказывалось буквально за мелкую провинность. Оправдывая себя, они ответили: «Что его же надо воспитывать, а то вообще на шею сядет». Им нужно объяснить что наказания, тем более не обоснованные, лишают ребенка стимула к какой либо деятельности. Некоторым родителям достаточно одной содержательной консультации, в которой, в доступной для них форме дается понять, что замечания, угрозы в адрес ребенка в ближайшем будущем дадут отрицательный эффект, хотя сию же минуту ребенок и станет послушным и уступчивым, но в последствии – замкнется, у него будет преобладать чувство обиды, тревоги, и как следствие – боязнь неудачи, возобладает чувство ожесточения, повысится агрессивность, которая обязательно найдет в себе выход в процессе общения со  сверстниками в группе детского сада. 

Объясняя родителям правило общения с ребенком, необходимо особо заострить внимание на  том, как ребенок нуждается в поддержке,  одобрении и похвале, даже если у него что - то и не получилось с первого раза. Такие фразы типа: «Я уверен, что у тебя получится!», «А давай,  сделаем вместе», «Я так рад за тебя», «Я был уверен, что ты справишься!» - повысят у ребенка уверенность в своих силах, дадут ему понять, что неудача может быть поправима. 

Подобная родительская тактика, в основном, реализуется в  совместной деятельности с ребенком и не важно, какого она характера – интеллектуальная, творческая, спортивная, трудовая, главное, чтобы ребенок чувствовал в себе уверенность, что его всегда поймут и поддержат родители.

Любой воспитатель, работая с детьми, которые имеют отклонения в поведении, безусловно, испытывает определенные трудности, ведь у таких детей затруднены процессы социальной адаптации в коллективе сверстников, они не умеют полноценно общаться, могут обидеть, нагрубить и даже ударить товарища, постоянно требуют повышенного внимания к себе. Следовательно, педагог должен помогать формированию у таких детей коммуникативных навыков, навыков бесконфликтного общения, которые основаны на чувстве доверия детей друг к другу. В связи с этим нужно предложить программу-тренинг, использование которых позволит это осуществить.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОГРАММЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ БАРЬЕРОВ ОБЩЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ И ПЕДАГОГОВ 

2.1. Описание этапов и содержания программы преодоления барьеров общения старших дошкольников и педагогов

 

Был выбран тренинг, направленный на развитие коммуникации и преодоления барьеров общения старших дошкольников и педагогов.

После каждого тренинга проводились констатирующий и формирующий эксперимент.

Для исследования был выбран детский сад №242, Находящийся Казань г., на ул. Габишева, 1-А [24].

Группа «Одуванчик». В качестве испытуемых были использованы 30 детей среднего дошкольного возраста одной из групп детского сада. Возраст детей: от 5 до 6 лет.

МЕТОДИКА ЭКСПЕРИМЕРТА 

Констатирующий эксперимент

Коммуникативные тренинги для  детей старшего возраста

Цель: 

Формирование коммуникативных умений старших дошкольников и преодоления барьеров общения старших дошкольников и педагогов

Задачи: 

1. Развитие навыков конструктивного общения;

2. Преодоление барьеров в общении;

3. Развитие лучшего понимания себя и других; 

4. Снятие психического и эмоционального напряжения;

Таблица 1.

Методика тренинга.

 «Мое настроение» Упражнение «Волшебный мешочек», «Расскажи  о  своем  настроении». 

«Животные наши друзья» Игра «Мышь  и  мышеловка», придумывание  историй, Психогимнастика «Котенок».

«Добрые и злые поступки» Чтение  стихотворения «Доброта», Тренинг эмоций, Упражнение «Добрый -злой»

«Мои  поступки  и  поступки  

других»  Тренинг  эмоций, сочинение  историй, поведенческий  тренинг, игра «Хорошо –плохо»   

 

В основу методики положены принципы перехода от простого к сложному, системность и концентричность при организации игровой деятельности. 

Включать игры в педагогический процесс рекомендуется ежедневно по 40 мин. на протяжении 10 дней по 2 - 3 часа в день. 

При проведении игр и упражнений педагогу необходимо:

• Продумывать не только содержание инструкции, но и способ ее подачи;

• Воздействовать с помощью интонационно – выразительной окрашенности речи;

• Прогнозировать возможные реакции детей на предлагаемые правила и условия;

• Помнить, что каждый ребенок имеет свои коммуникативные правила:

- На систему ценностей;

- На ответственность;

- На личное достоинство и уважение этого достоинства;

- На индивидуальность и своеобразие;

- На независимость от других людей;

- На собственные мысли;

- На отстаивание своих прав.

Детей разбили на экспериментальную и контрольную группы. 

Табл. 2. 

Характеристика экспериментальной и контрольной группы (чел.)

№ испытуемого Экспериментальная группа Контрольная группа

1 Никита Г.

Светлана Н.

2 Маша Р.

Анна Б.

3 Катя Ш.

Валерий К.

4 Ян В.

Инна. Л

5 Влад Г.

Андрей К.

6 Саша К.

Игорь Л.

7 Надя М.

Дима Н.

8 Соня К.

Настя П.

9 Марина Н. Марат З.

10 Ильшат. Р. Никита А.

11 Саша К. Ильнур Г.

12 Коля В. Миша С.

13 Костя Д. Наташа Р.

14 Юля Е. Вова Р.

15 Миша Н. Аркадий С.

 

С экспериментальной группой на протяжении недели проводились игры из методики.

В таблице показано, сколько времени отводилось на эксперимент с детьми из экспериментальной группы. 

Табл. 3

Индивидуальное время эксперимента для каждого участника экспериментальной группы

№ испытуемого имя индивидуальное время эксперимента (час.)

1 Никита Г. 20

2 Маша Р. 25

3 Катя Ш. 25

4 Ян В. 30

5 Влад Г. 25

6 Шаша К. 30

7 Надя М. 20

8 Соня К. 25

9 Марина М. 25

10 Ильшат Р. 20

11 Саша К. 20

12 Коля В. 30

13 Костя Д. 20

14 Юля Д. 30

15 Миша Н. 30

 

Рис. 1. Индивидуальное время эксперимента для каждого участника экспериментальной группы

 

 

 

После этого у обеих групп проверили развитие навыков конструктивного общения и преодоление барьеров в общении.

 

Контрольный эксперимент

Для этого с детьми провели беседу и расположили результаты по 3 бальной шкале:

3- ребёнок общителен, легко отвечает на вопросы педагога и задаёт вопросы сам.

2 – ребёнок отвечает на вопросы педагога, но не задаёт вопросы.

1 – ребёнок малообщителен, плохо отвечает на вопросы педагога и задаёт вопросы. 

Табл. 4. 

Результаты исследований (%).

№

испытуемого Экспериментальная группа Оценка результатов деятельности Контрольная группа Оценка результатов деятельности

1 Никита Г.

3 Светлана Н. 2

2 Маша Р.

2 Анна Б. 1

3 Катя Ш.

3 Валерий К. 1

4 Ян В.

3 Инна. Л 2

5 Влад Г.

2 Андрей К. 2

6 Саша К.

3 Игорь Л. 1

7 Надя М.

2 Дима Н. 1

8 Соня К.

2 Настя П. 1

9 Марина Н. 3 Марат З. 2

10 Ильшат. Р. 2 Никита А. 1

11 Саша К. 2 Ильнур Г. 2

12 Коля В. 3 Миша С. 2

13 Костя Д. 3 Наташа Р. 2

14 Юля Е. 3 Вова Р. 2

15 Миша Н. 3 Аркадий С. 1

Средняя оценка 36 61% 23 39%

 

Можно изобразить эти результаты на графике.

Рис.2.

Результаты исследований.

 

Рис. 1. Результаты исследований.

 

 

 

 

 

 

2.3. Описание результатов контрольного этапа эксперимента

Рассмотрим результаты, полученные с помощью представленной методики. Они представлены в таблице.

Как видно из таблицы, испытуемые экспериментальной группы отличаются от контрольной тем, что участники экспериментальной группы более общительны с педагогами и лучше участвуют в беседе с педагогом, чем участники контрольной. Это говорит о том, что тренинги поспособствовали улучшению навыков конструктивного общения и преодолению барьеров в общении. 

В экспериментальной группе оценка результатов деятельности зависела от того, сколько занятий провели с ребёнком. 

У детей из контрольной группы изменений не наблюдалось. 

Таким образом, можно сделать вывод, что программ помогает преодолению барьеров общения старших дошкольников и педагогов

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дошкольный возраст — этап психического развития от 3 до 7 лет. Характерен тем, что ведущей деятельностью является игра. Весьма важен для формирования личности ребёнка. В его рамках выделяют три периода:

1. младший дошкольный возраст — от 3 до 4 лет;

2. средний дошкольный возраст — от 4 до 5 лет;

3. старший дошкольный возраст — от 5 до 7лет.

В этом возрасте формируются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности. Формируется потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым».

Старший дошкольный очень важен в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

Общение со взрослыми влияет на развитие детей на всех этапах раннего и дошкольного детства. Нет оснований говорить о том, что с возрастом ребенка роль общения усиливается или уменьшается. 

Был выбран тренинг, направленный на развитие коммуникации и преодоления барьеров общения старших дошкольников и педагогов.

После каждого тренинга проводились констатирующий и формирующий эксперимент.

Для исследования был выбран детский сад №242, Находящийся Казань г., на ул. Габишева, 1-А.

Группа «Одуванчик». В качестве испытуемых были использованы 30 детей среднего дошкольного возраста одной из групп детского сада. Возраст детей: от 5 до 6 лет.

Позже результаты тренинга испытали на контрольной группе. 

Установили, что испытуемые экспериментальной группы отличаются от контрольной тем, что участники экспериментальной группы более общительны с педагогами и лучше участвуют в беседе с педагогом, чем участники контрольной. Это говорит о том, что тренинги поспособствовали улучшению навыков конструктивного общения и преодолению барьеров в общении. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Список используемой литературы

1. Азаров, Ю.П. Тайны педагогического мастерства [Текст] : учебное пособие / Азаров, Ю.П.  - М. : МПСИ, 2004. - 432 с.

2. Аружанова А.Г. Речь и речевое общение детей// - М.: Мозаика – Синтез, 2002г. – 320 c.

3. Выгодский Л.С. Лекции по педагогике. [Электронный ресурс] /Л.С. Выгодский. Режим доступа: http://www.klex.ru/d9v 

4. Гилленбранд, К. Коррекционная педагогика [Текст] / Гилленбранд, К. - М. : Академия, 2005. - 240 с.

5. Годовикова Д.Б., Гаврилова Е.И. Осознание детьми 5-7 лет качеств сверстников и их общение. Краснодар // - 1998 – 180 c.

6. Истомина, З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников / З.М. Истомина // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии : работы советских психологов периода 1946-1980 годов / ред. И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис. – Москва : Издательство Московского университета, 1981. [Электронный ресурс]. Режим доступа:  Интернет-ресурс: http://lib.mgppu.ru/OpacUnicode/index.php?url=/notices/index/IdNotice:10900/Source:default

7. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст./Под ред. Леонтьева А.Н .и Запорожца А.В.. --М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. - 144с.

8. Лучшие развивающие игры: издания для досуга / Е. О. Смирнова. - М. : Эксмо, 2010. - 240 с.

9. Кашапов, Р.Р. Практическая психология для родителей, или Педагогика взаимности. / Кашапов, Р.Р. - М. : Аст-Пресс Книга, 2004. - 320 с.

10. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: учебник / Коджаспирова, Г.М. - М. : Гардарики, 2004. - 528 с.

11. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст./Под ред. Леонтьева А.Н .и Запорожца А.В.. --М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. - 144с.

12. Минаев, В.М. Психолого-педагогический практикум: учебное-пособие / Минаев, В.М. - М. : Академический проект, 2004. – 200 с.

13. Митева Л.Б. Соотношение уровней общения дошкольников со взрослым и сверстником. / Л.Б. Митяева. - М., 1984. – 182 с.

14. Мухина В.С. Возрастная психология. - 4-е изд., - М., 1999. - 456 с. [Электронный ресурс]. /В.С. Мухина. Режим доступа:  http://www.koob.ru/muhina_v_s/

15. Нижегородцева Н. В. , Шадриков В. Д. - Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. - ВЛАДОС. 2001. - С.256

16. Педагогика. - Минск: Современное слово, 2005. - 720 с.

17. Постоева, Людмила Дмитриевна. Играй, слушай, познавай!: программа психолого-логопедических занятий для детей 3-4 лет / Л. Д. Постоева, Л. А. Мартыненко. - СПб. : Речь, 2010. - 95 с.

18. Развитие общение дошкольников со сверстниками // Под ред. А.Г.Рузской, - М., 1989. – c.255.

19. Рузская А.Г., Абрамова Л.Н. Как относиться к жалобам дошкольников// Вопросы психологии. 1983. № 4.

20. Сенсорное воспитание в детском саду : пособие для воспитателей / Ред. Н.Н. Поддъяков, В.Н. Аванесова. – Москва : Просвещение, 1981. – 192 с. 

21. Синицина О.Б. Методические рекомендации для воспитателей. [Электронный ресурс] / О.Б. Синицина. Режим доступа: http://ped-kopilka.ru/pedagogika/pri-my-obschenija-vospitatelja-so-starshimi-doshkolnikami.html

22. Смирнова Р.А. Зависимость отношения дошкольников к сверстнику от содержания общения// Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. / Р.А. Смирнова - М., 1999. – 220 с.

23. Специальная педагогик. - М: Академия, 2005. - 400 с.

24. Сайт детского сада. Интернет – ресурс: http://kaz.all-gorod.ru/company/483360

25. Сценарии детских игр. Интернет-ресурс: http://scenariev.net/detskie_igri_i_prazdniki/905-detskaya-igra-myshelovka.html

26. Сценарии детских игр. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.friendship.com.ru/games/01.shtml

27. Сценарии детских игр. [Электронный ресурс]. Режим доступа:  http://www.psyoffice.ru/4-0-4445.htm

28. Усова А. П. Обучение в детском саду. - М. 1981. - 176 с.

29. Ушинский К.Д. Собр. сочинен., в 10 т. / К.Д. Ушинский - М.-Л., 1952. - с. 182

30. Чепцова Н.А. Психологическая характеристика старших дошкольников. [Электронный ресурс] / Н.А. Чепцова. - Режим доступа: http://www.superinf.ru/view_helpstud.php?id=2099

31. Эльконин Д.Б.. Детская психология. М. 2005. – 250 с.

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Детская игра «Мышь и мышеловка».

Дети становятся в круг, взявшись за руки вместе с педагогами – это мышеловка. Один или двое детей – мышки. Они вне круга.

Дети, взявшись за руки и подняв их вверх, двигаются по кругу со словами:

«Ах, как мыши надоели,

Всё погрызли, всё поели!

Берегитесь же, плутовки,

Доберемся мы до вас!

Вот захлопнем мышеловку

И поймаем сразу вас!»

           Во время произнесения текста «мыши» вбегают и выбегают из круга. С последним словом «мышеловка захлопывается» – дети опускают руки и садятся на корточки. Не успевшие выбежать из круга «мышки» считаются пойманными и встают в круг. Выбираются другие «мышки» [25].

Приложение 2. 

Упражнение «Добрый – злой, веселый – грустный»

Содержание: Педагог просит ребенка вспомнить различных героев любимых сказок. Затем просит ребенка ответить на следующие вопросы: «Кто из этих героев самый добрый? А кто самый злой? Кто самый веселый? А кто самый грустный? А каких ты еще знаешь героев (удивленных, испуганных и т.д.)?» Затем все названные персонажи ребенок рисует на листе бумаги. После этого взрослый говорит: «Я сейчас попробую загадать какого-либо из этих героев и показать тебе, как он выглядит. А ты отгадай, кто это». Взрослый делает веселое выражение лица. Ребенок отгадывает, какой из нарисованных персонажей бывает таким. Затем ребенок изображает выражение лица любого героя, а взрослый отгадывает, кто это. Данную игру можно порекомендовать тревожным детям и их тревожным родителям [26].

 

Приложение 3. 

Игра «Хорошо-плохо».

Для игры выбирается объект,  не вызывающий у ребёнка ассоциаций, не связанный для него с известными людьми и не порождающий эмоций. Ребёнку предлагается проанализировать данный объект (предмет) и назвать его качества с точки зрения ребенка положительные и отрицательные. Нужно назвать хотя бы по одному разу, что в предлагаемом объекте плохо, а что хорошо, что нравится и не нравится, что удобно и не удобно. Например: карандаш.

 Нравится, что красный. Не нравится, что тонкий.

 Хорошо, что он длинный; плохо, что он остро заточен – можно уколоться.

 Удобно держать в руке, но неудобно носить в кармане – ломается.

Рассмотреть и конкретное свойство предмета. Например, хорошо, что карандаш длинный - может служить указкой, но плохо, что не входит в пенал [27].