Теоретические подходы к проблеме формирования самооценки у неуспевающих детей младшего школьного возраста в современной науке

 

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава I. Теоретические подходы к проблеме формирования самооценки у неуспевающих детей младшего школьного возраста в современной науке

    1.1. Проблема формирования самооценки неуспевающих детей младшего школьного возраста в отечественной и зарубежной психологии…………………………………………………………………..7         

 1.2. Факторы формирования самооценки неуспевающих детей младшего школьного возраста …………………………...………….....20

 1.3. Методы и приемы работы педагога-психолога по формированию самооценки у неуспевающих детей младшего школьного возраста……………………………………………..…………………….29

     Выводы по I главе…………………………………………………………...35

    Глава II. Работа педагога-психолога по развитию самооценки неуспевающих младших школьников

            2.1. Исследование самооценки неуспевающих детей младшего школьного возраста…………………………………………………………….36

           2.2. Программа по формированию самооценки неуспевающих детей младшего школьного возраста ………………………………………………..46

            2.3. Динамика результатов по итогам проведения программы……..55

     Выводы по II главе…………………………………………………………..62

     Заключение……………………………………………………………..........64

     Литература…………………………………………………………………...67

Приложение………………………………………………………………….72

 

 

 

 

                                                  Введение

Актуальность исследования: важность влияния самооценки на всестороннее развитие человека, т.к. самооценка является регулятором поведения человека, она определяет его отношение к себе и другим людям, развивает критичное отношение к своим успехам и неудачам. 

Развитие личности ребенка младшего школьного возраста является важным фактором становления всесторонне развитой личности в будущем. Самооценка это одно из психологических структур, которые и определяют понятие личность. 

Исследования самооценки были проведены еще в 30-х годах XX века. К. Левин положил начало работам в области самооценки. 

Анализируя исследования Е.В. Черносвистова, Н.Г. Алексеева, Л. И. Божовича, А. И. Липкиной, следует отметить, что центральной характеристикой любой личности является «Я - концепция». «Я - концепция», по мнению знаменитого психолога И. П. Шахова, это относительно устойчивая и осознанная система представлений личности о себе, на основе которой человек строит отношение к себе и свое взаимодействие с другими людьми.

Составной и неотъемлемой частью « Я – концепции» является самооценка. Самооценка – оценка личностью самой себя, своей внешности, места среди других людей, своих качеств и возможностей. Самооценка является системообразующим ядром индивидуальности личности, которая во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок. Самооценка влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельность человека. Другими словами, самооценка во многом обуславливает динамику и направленность развития субъекта.

В наше время влияние самооценки на развитие личности и особенно личности ребенка младшего школьного возраста,  приобретает все большую значимость. 

Современному образованию, школе важно не только передать ученикам информацию, но и подготовить их к самостоятельному совершенствованию личности. А для этого необходимо чтобы он мог всесторонне и объективно оценивать свои личностные особенности, иметь определенный уровень самооценки.

Противоречие заключается в необходимости формирования самооценки младших школьников и недостаточной проработанностью данного вопроса в профессиональной деятельности педагога-психолога. 

Проблема исследования: какова работа педагога-психолога по развитию адекватной самооценки у неуспевающих детей младшего школьного возраста.

            Объект исследования: является профессиональная деятельность педагога-психолога.

            Предмет исследования: работа педагога-психолога по развитию самооценки у неуспевающих детей младшего школьного возраста. 

      Цель исследования: изучить работу педагога-психолога по развитию адекватной самооценки у неуспевающих детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования заключается в том, что своевременная диагностика позволит изучить психологические особенности развития адекватной самооценки у неуспевающих детей младшего школьного возраста, и на основе полученных результатов апробировать программу формирования и развития самооценки у неуспевающих младших школьников.

        В соответствии с указанной целью были поставлены следующие задачи: 

1. Раскрыть сущность проблемы развития адекватной самооценки у неуспевающих детей младшего школьного возраста в психолого-педагогической литературе.

2. Изучить формы и методы работы педагога-психолога по формированию адекватной самооценки у неуспевающих детей младшего школьного возраста.

3. Изучить самооценку у неуспевающих детей младшего школьного возраста и апробировать программу по формированию адекватной самооценки у неуспевающих младших школьников.

4. Проанализировать динамику результатов по итогам реализации программы. 

Методологические основы нашего исследования явились идеи зарубежной и отечественной психологии. В основе лежат принципы системного подхода, гуманистической философии и особенности возрастного развития личности (И.С. Кон, Д. Б. Эльконин), деятельностный подход (Э. Дюркгеймма) к проблеме изучения адекватной самооценки детей .

Теоретическими основами курсовой работы стали труды отечественных и зарубежных ученых, которые занимались данной проблемой: С.Л. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский, Б.Г. Ананьев, Е.В. Черносвистов, Н.Г. Алексеев, Л. И. Божович, А. И. Липкина, И. П. Шахов, И. С. Кон, А. Г. Спиркин, И. И. Чеснокова, З. Фрейд, У. Джеймс, В.Т. Бахур и др. 

Методы исследования:

1. теоретические – анализ психолого-педагогической литературы.

2. эмпирические – наблюдение, тестирование. В качестве основных методик были использованы: проективный тест «Несуществующее животное», методика Дембо-Рубинштейн, тест – опросник «Выявление общей самооценки».

3.    количественная и качественная обработка полученных данных.

Опытно-экспериментальная база – Опытно-экспериментальной базой нашего исследования явилась «МБОУ СОШ №3 им.В.П.Чкалова», учащиеся 3 «Б» класса, в возрасте 10-11 лет. В классе 20 учащихся, из них 14 девочек, 6 мальчиков. Всего в экспериментальном исследовании приняло участие 12 человек. 

            Теоретическая значимость исследования состоит в том, что был систематизирован материал по проблеме развития самооценки в трудах отечественных и зарубежных авторов, изучены особенности социального и психологического развития детей младшего школьного возраста и рассмотрены формы и методы работы педагога-психолога по формированию адекватной самооценки у неуспевающих детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования состоит в том, что был подобран психодиагностический инструментарий, проведено диагностическое исследование по изучению самооценки у неуспевающих детей младшего школьного возраста, разработана и апробирована программа развития адекватной самооценки неуспевающих детей младшего школьного возраста и проведена вторичная динамика результатов по итогам реализации программы. 

Результаты исследования могут быть использованы на специальных курсах, курсах по выбору, курсах повышения квалификации, а также материалы исследования могут быть использованы при работе с детьми по развитию адекватной самооценки.

Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложения.

 

 

 

 

 

 

Глава I. Теоретические подходы к проблеме формирования                                      самооценки у неуспевающих детей младшего школьного возраста в современной науке

1.1. Проблема формирования самооценки неуспевающих детей младшего школьного возраста в отечественной и 

               зарубежной психологии.             

 Самооценка проявляется в сознательных суждениях индивида, в которых он пытается сформулировать свою значимость. Однако, как было показано, она скрыто или явно присутствует в любом самоописании. Всякая  попытка себя охарактеризовать содержат оценочный элемент, определяемый общепризнанными нормами, критериями и целями, представлениями об уровнях достижений, моральными принципами, правилами поведения и т.д.  

 Самой важной составляющей «Я- концепции» является самооценка. Советские психологи рассматривают самооценку как сторону самосознания личности, как продукт ее развития, порождаемый всей ее жизнедеятельностью( Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн). 

Исследования показывают, что критерии, по которым оценивают качества человека в обществе и по которым он оценивает качества других, применяются им и по отношению к самому себе. Подчеркивая детерминацию самооценки личности общественными отношениями, С.Л. Рубинштейн писал: « Общественная оценка человека основывается у нас … на его общественно полезном труде … на том, что он собой представляет, и что он дает. Поэтому и его самооценка определяется тем, что он как общественный индивид делает для общества. Это новое … отношение к труду является стержнем, на котором перестраивается вся психология личности; оно же становится основой и стержнем ее самосознания».

Самооценка  - сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Исходным методологическим положением для исследователей самооценки является классическое положение К. Маркса о том, что «человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр относится  к самому себе как к человеку» (12,с. 62).

По мнению Л.И. Божовича, познание другого не только опережает познание самого себя, но и служит для него источником и опорой. Сравнение, сопоставление себя с другими является общепризнанным критерием самооценки. Сравнивая себя с другими людьми в процессе деятельности, человек замечает у себя то, что сначала замечает у других, и в 

результате приходит к осознанию своих поступков и действий, свойств и качеств собственной личности. Происходит своеобразный перенос различных  свойств личности. Подмеченных у другого человека, на самого себя. Это подтверждается результатами  ряда психологических исследований  (5,с. 350).

Важнейшим источником развития самооценки является оценка окружающими людьми результатов поведения и деятельности человека, а также непосредственно качеств его личности. По мнению Л, И, Божович, общественная оценка выполняет двоякую роль в формировании самосознания  школьника. «Во-первых, являясь критерием соответствия  его поведения требования окружающих, она как бы указывает человеку на характер его взаимоотношений с окружающей средой и тем самым определяет и его эмоциональное благополучие,  его поведение, и его отношение к самому себе как субъекту поведения.

Во-вторых, общественная оценка помогает человеку выделить то или иное качество из конкретных видов поведения и деятельности и сделать его предметом сознания  оценки самого человека» (5,с. 371). Б.Г. Ананьев подчеркивал, что решающее значение в образовании мыслей о себе имеет жизнь в коллективе и правильное развитие оценочных отношений, формирующих самооценку (2, с.68). 

По мнению Д.Б. Эльконина, уже у детей старшего дошкольного возраста управление своим поведением приобретает «внутренний механизм». Ребенок начинает регулировать  свое поведение через отношение к себе, к своим возможностям. Е.И. Савонько полагает, функция

самооценки как регулятора поведения  развивается наряду с развитием других психических особенностей ребенка и на каждой возрастной ступени приобретает качественное своеобразие. Развитие этой функции самооценки ученые связывают со становлением ее устойчивости, так как именно устойчивая самооценка выражает уже сформировавшееся отношение человека к себе и может оказывать существенное влияние на его поведение (28,с. 99).

Самооценка – это знание человеком самого себя и отношение к себе в их единстве. Самооценка включает в себя выделение человеком собственных умений, поступков, качеств, мотивов и целей своего поведения, их осознание и оценочное к ним отношение. Умение человека оценить свои силы и возможности, устремления, соотнести их с внешними условиями, требованиями окружающей среды, умение самостоятельно ставить перед собой ту или иную цель имеет огромное значение в формировании личности.

Понятие « Я – концепции» вошло в словарь российского педагога – практика относительно недавно, в начале 70-х годов. Но изучение этой психологической структуры велось давно. В работах американского психолога У. Джеймса, основателя психоанализа З. Фрейда и его дочери А. Фрейд заложены основы изучения этого психического феномена. Этой проблеме в достаточной мере посвящены работы известных отечественных психологов И. С. Кона, В. В. Столина, А. Г. Спиркина, И. И. Чесноковой.

Что же такое « Я – концепция», какую роль она играет в психической жизни ребенка?

«Я – концепция» - это результат, итоговый продукт работы самосознания. «Я – концепция» - система представлений человека о самом себе, которая включает три составляющих. (7.с.55)

Первая составляющая – слова, как правило, прилагательные, к которым мы прибегаем для описания особенностей своего характера, составных качеств личности. Например, «общительный», «ловкий», « сильный», « терпеливый» и т.д. (8,с.56).

Вторая составляющая – самооценка,  эмоционально – аффективная оценка того представления, которое мы  составляем о себе.

Третья составляющая – поведенческая реакция, т.е. конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой.

По мнению Роберта Бернса, «Я - концепция» включает в себя следующие три составляющие  (4, с.43): 

1) Когнитивная составляющая « Я- концепции»

Представления индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными мнения, являются ли они  истинными или ложными. Описывая какого-то человека, мы обычно прибегаем к помощи прилагательных:  “надежный”, “ общительный”, “сильный”, “совестливый” и т.д. Все это абстрактные характеристики, которые никак не связаны с конкретным событием или ситуацией. Как элементы обобщенного образа индивида они отражают, с одной стороны, устойчивые тенденции в его поведении, а с другой – избирательность нашего восприятия. То же самое происходит, когда мы описываем самих себя: мы в словах пытаемся выразить основные характеристики нашего самовосприятия. Их можно перечислять до бесконечности, ибо к ним относятся любые атрибутивные, ролевые, статусные, психологические характеристики индивида, описание его имущества, жизненных целей и т.п. Все они, входя в « Образ Я» с различным удельным весом -  одни представляются индивиду более значимыми, другие – менее. Причем значимость элементов самоописания  и соответственно их иерархия могут меняться в зависимости от контекста, жизненного опыта индивида или просто под влиянием момента. Такого рода самоописания – это способ охарактеризовать неповторимость каждой личности через сочетание ее отдельных черт (5,с45).

2) Оценочная составляющая «Я- концепции»

«Я- концепция» - это не только констатация, описание черт своей личности, но и вся совокупность их оценочных характеристик  и связанных с ними переживаний. Даже такие на первый взгляд объективные показатели, как рост или возраст, могут для разных людей иметь разное значение, обусловленное общей структурой их « Я- концепции».(7,с.46).

Человек усваивает оценочный смысл различных характеристик, присутствующих в его «Я – концепции». При этом усвоение новых оценок может изменять и значение усвоенных прежде. Например, школьник, успешно сдающий экзамены, считает себя способным учеником. Он горд и доволен собой, поскольку это признается другими: его успехи вызывают положительные реакции учителей, встречают поддержку в семье и, вообще, имеют благоприятный социальных резонанс. Однако эта позитивная самооценка может оказаться поколебленной в результате срыва на экзаменах или в случае, если в кругу сверстников ценность успеваемости будет вынесена на второй план каким-нибудь  другим ценностным ориентиром, скажем спортивными достижениями. Кроме того, по мере взросления способный школьник может обнаружить, что успехи в учебе сами по себе еще не приносят счастья и не являются гарантией успеха в других жизненных ситуациях. В этом случае общая самооценка может снизиться, но в целом оставаться позитивной. Таким образом, самооценка не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств. Источником оценочных значений различных представлений индивида о себе является его социокультурное окружение, в котором они нормативно фиксируются в языковых значениях. Например, слова «скучный», «толстый», «ленивый» содержат негативную оценку. В то время как «умный», «смелый», « надежный» - позитивную. Источником оценочных представлений индивида могут быть также социальные реакции на какие-то его проявления и самонаблюдения(7,с.48).

В литературе, посвященной «Я- концепции», можно найти два ее развернутых определения. Оба они согласуются с точкой зрения, изложенной выше. Первое определение принадлежит К.Р. Роджерсу (16,с.48). Он утверждает, что « Я- концепция» складывается из представлений о собственных характеристиках и способностях индивида, представлений о возможностях его взаимодействия с другими людьми  и с окружающим миром, ценностных представлений, связанных с объектами и действиями, и представлений о целях или идеях, которые могут иметь позитивную или негативную направленность. Таким образом, это – сложная структурированная картина, существующая в сознании индивида как самостоятельная фигура или фон и включающая как собственно «Я», так и отношения, в которые оно может вступать, а также позитивные  и негативные ценности, связанные с воспринимаемыми качествами и отношениями Я – в прошлом, настоящем и будущем(24,с.58).

Во втором определении, принадлежащем Стейнсу, «Я- концепция» формулируется как существующая в сознании индивида система представлений, образов и оценок, относящихся к самому индивиду. Она включает оценочные представления, возникающие в результате реакций индивида на самого себя, а  также представления о том, как он выглядит в глазах других людей; на основе последних формируются и представления о том, каким он хотел бы быть и как он должен себя вести.

3) Поведенческая составляющая «Я- концепции»

Нередко прямое, непосредственное выражение установки в поведении модифицируется или вовсе сдерживается в силу его социальной неприемлемости, нравственных сомнений индивида или его страха перед возможными последствиями. 

Всякая установка – это эмоционально окрашенное убеждение, связанное с определенным объектом. Особенность «Я- концепции» как комплекса установок заключается лишь в том, что объектом в данном случае является  сам носитель установки. (26,с.61)

Когда возникает наше «Я»? Каковы первые признаки воспоминания? По мнению В.Т. Бахура, доктора медицинских наук, консультанта и руководителя неврологического цикла Центральной республиканской клинической больницы, первые воспоминания всегда очень отрывочные, зафиксировавшиеся в памяти благодаря какому-то необычному сочетанию обстоятельств, чрезвычайно обостривших в этот момент эмоциональную восприимчивость. И хотя какие-то полуосознанные ощущения и восприятия в нашей памяти могут в отдельных случаях относиться к довольно ранним периодам жизни, все же обычно первые четкие фрагменты наших воспоминаний приходятся на возраст не ранее трех лет (6,с. 192).

А что же до этого, до этих первых воспоминаний? На самых ранних стадиях развития младенца, до 4 месяцев, его личность и окружающий мир еще абсолютно не дифференцируются в его психике. Этот яркий, многоцветный, многозвучный «хаос», впечатления о мире еще даже минимально не систематизированы. Внешнее слито в психике младенца с внутренним. Окружающие предметы для младенца до 4 месяцев существуют как его ощущения. Все действия еще крайне беспорядочны, хаотичны.

Лишь в возрасте 4-8 месяцев ребенок начинает производить действия, уже определенно направленные на предметы и явления, существующие вне него и отдельно от него. В это время и происходит простейшие выделение ребенком своего тела из окружающего. Ведь именно наше тело, как пишет советский ученый Е.В. Черносвистов, - это то начало отсчета, та формация, которая ограничивает каждое наше «Я». Формирование в мозге структур в виде «схемы тела» и создает в нашей психике основу нашего «Я» (25,с. 89).

Такие первые ступени отделения « Я» от «не - Я» находятся еще на абсолютно неосознаваемом уровне. Но, тем не менее, они являются большим и важным шагом на пути формирования самосознания, т.е. понимания себя как отдельного существа, находящегося в мире, сознательно его воспринимающего и воздействующего на него в своих целях. А в дальнейшем происходит все более убыстряющийся процесс формирования двух систем в индивидуальной психике – систему «Я» и системы «не – Я», т.е. внешнего мира. Совершенствуется представление о своей физической индивидуальности – своем теле, являющимися границей между «Я» и «не – Я». Важную роль в этих процессах играет изучение ребенком внешнего вида других людей. Ведь уже в 8 месяцев ребенок очень внимательно всматривается в окружающих, в первую очередь мать, отца, братьев, сестер.

Новый толчок  процессы индивидуализации получают с момента возникновения речи. Вместе со словесным мышлением происходит становление более высоких уровней или слоев «Я». На основании этой стадии развития психики мы узнаем, что окончательное выделение своего «Я» ребенком происходит приблизительно на трехлетний возраст. Именно тогда ребенок по отношению к себе начинает уверенно употреблять личные местоимения «Я», «мой», в то время как раньше называл себя так, как звали его другие. По наблюдению Н.Г. Алексеева, именно в 3 года происходит совмещение употребления ребенком своего имени, местоимения «я» и идентификации своего образа в зеркале (1,с. 78).

Важное значение для нормального развития человеческой личности имеет установление гармоничных отношений между тем, чего человек хочет, на что претендует, и тем, на что он фактически способен. Способности, как и все в личности, развиваются в процессе деятельности. Однако проблема, соответствуют ли они той цели, к которой стремится человек, всегда сохраняет свою актуальность. Всегда человек так или иначе оценивает соответствие желаемого им – возможному. Но эта оценка не всегда правильна. В одних случаях человек переоценивает свои возможности и силы, т. е. притязает на большее, чем может. В других же, напротив, – его самооценка оказывается слишком робкой, и он способен на несравненно большее, чем сам предполагает (3, с 36).

Проблема школьной неуспеваемости является сегодня очень актуальной проблемой. Много детей с самого начала обучения попадают в разряд неуспевающих и на протяжении многих несут на себе ярлык отстающих. Негативные последствия сказываются на формировании личности ребенка : снижают его самооценку, смиряют ребенка с неуспехом, неспособностью, делают его пассивным, равнодушным к учебе, либо негативно настроенным на любое обучение.

Предупреждение и преодоление неуспеваемости принадлежит к вечным проблемам школьной жизни. Если отвлечься от робких попыток вести дифференцированные занятия на уроке, весь перечень средств педагогической помощи и профилактики можно свести  к двум группам: организации во внеурочное время дополнительных занятий, повторяющих традиционные методы обучения на уроке, и оказанию мер давления – вызов родителей в школу, оставление на второй год. Все эти средства не только малоэффективны, но нередко бывают и просто вредны. Одни дети быстро адаптируются к карательным мерам и утрачивают позицию школьника, другие теряют веру в себя, свои силы и способности, третьи становятся агрессивными и плохо управляемыми( с .54).

В самооценке отражаются представления ребенка как об уже достигнутом, так и о том, к чему он стремится, проект его будущего – пусть еще несовершенный, но играющий огромную роль в саморегуляции его поведения в целом и учебной деятельности в частности. 

В самооценке отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств(2,с43)

В самооценке ребенка отражается не только его отношение к уже достигнутому, но и то, каким он хотел бы быть, его стремления, надежды. Самооценка теснейшим образом связана с тем, на что человек претендует.(6,с76).

Самооценка ребенка обнаруживается не только в том, как он оценивает себя, но и в том, как он относится к достижениям других. Из наблюдений известно, что дети с повышенной самооценкой не обязательно расхваливают себя, но зато они охотно бракуют все, что делают другие. Ученики с пониженной самооценкой, напротив, склонны переоценивать достижения товарищей(5,с48).

Дети, которые не критичны к себе, часто очень критичны к другим. Если маленькому школьнику (первокласснику), который обычно получает хорошие отметки и высоко оценивает себя, дать на оценку его собственную работу и такую же по качеству работу, выполненную другим, то себе он поставит 4 или 5, а в работе другого найдет массу недостатков(2,с32).

Ребенок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе.

Дети с высокой самооценкой отличались активностью, стремлением к достижению успеха как в учении и общественной работе, так и в играх. 

Совсем по-иному ведут себя дети с низкой самооценкой. Их основная особенность - неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях и делах они ждут только неуспеха(3,с45).

Обнаружилось, что нет никакой связи между самооценкой ребенка и материальной обеспеченностью семьи. Зато прочность семьи оказалась очень важным фактором; в распавшихся семьях чаще встречались дети с пониженной самооценкой.

Не выявилось связи между самооценкой ребенка и количеством времени, которое родители проводят вместе с ним. Главнее - не сколько, а как общаются родители с ребенком. Важно бережное, уважительное отношение родителей к личности ребенка, их интерес к жизни сына или дочери, понимание характера, вкусов, знание друзей. В семьях, где воспитывались дети с высокой самооценкой, родители, как правило, привлекали детей к обсуждению различных семейных проблем и планов, к мнению ребенка внимательно прислушивались и относились к нему с уважением и тогда, когда оно расходилось с родительским(6,с79). 

Совсем другая картина открылась в семьях, где жило большинство детей с пониженной самооценкой. Родители этих учеников не смогли сколько-нибудь содержательно охарактеризовать своего ребенка. Эти родители включаются в жизнь своих детей только тогда, когда они создают для них определенные трудности; чаще всего толчком к вмешательству служит вызов родителей в школу. 

С поступлением в школу в жизни ребенка начинается новая полоса; ведущей формой его деятельности становится учебная деятельность с ее особым режимом, особыми требованиями к его нервно-психической организации и личностным качествам. Результаты этой деятельности оцениваются особыми  баллами(9,с112). 

Теперь уже именно это определяет его лицо и место среди других людей. Успехи и неудачи в учении, оценка учителем результатов его учебного труда начинают определять и отношение ребенка к самому себе, т.е. его самооценку. Психологи и педагоги специально изучают влияний, которое оценки учителя оказывают на ребенка. 

Группа учеников (каждый самостоятельно) выполняла учебное задание в присутствии учителя. К одним детям учитель постоянно подходил, интересовался тем, что они делают, хвалил, поощрял. К другим детям он тоже подходил, но обращал внимание главным образом на допускаемые ими ошибки и делал им в резкой форме замечания. Некоторых детей он вообще оставил безо всякого внимания, ни к кому из них ни разу не подошел.(8,с99)

Результаты оказались следующими; лучше всех справились с заданием те дети, которых учитель подбадривал. Гораздо хуже выполнили задание те ученики, которым учитель портил настроение своими замечаниями. Совершенно неожиданным оказалось то, что самые низкие результаты получились не у тех, кому учителя делал резкие замечания, а у детей, которых он вообще не замечал, никак не оценивал.(8,с101)

Этот опыт очень убедительно показал, что человек, который работает, нуждается в определенном отношении к тому, что он делает, испытывает потребность в том, чтобы результаты его труда оценивались. Больше всего он нуждается в одобрении, в положительной оценке. Его очень огорчает отрицательная оценка. Но совсем выводит из строя, действует угнетающе и парализует желание работать равнодушие, когда его труд игнорируется, не замечается(8,с103).

В ходе учебно-воспитательного процесса у школьников постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только с объективными обстоятельствами. 

Постепенно возрастает и самостоятельность самооценок. Если самооценки первоклассников почти полностью зависят от оценок их поведения и результатов деятельности учителем, родителями, то ученики вторых и третьих классов оценивают достижения более самостоятельно, делая, как мы уже говорили, предметом критической оценки и оценочную деятельность самого учителя (всегда ли он прав, объективен ли).

На протяжении школьного обучения, уже в пределах начальных классов, смысл отметки для ребенка существенно меняется; при этом он находится в прямой связи с мотивами учения, с требованиями, которые сам школьник к себе предъявляет. Отношение ребенка к оценке его достижений все больше и больше связывается с потребностью иметь возможно более достоверное представление о самом себе.(3,с54)

Следовательно, роль школьных оценок не исчерпывается тем, что они должны воздействовать на познавательную деятельность ученика. Оценивая знания, учитель, по существу, одновременно оценивает личность, ее возможности, ее место среди других. Именно так и воспринимаются оценки детьми. Ориентируясь на оценки учителя, они сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных, ответственных или безответственных,  дисциплинированных или не-дисциплинированных(4,с60).

Влияние оценок учителя на формирование личности ребенка, на его отношение к себе, к другим и других к нему трудно переоценить. 

Система оценок, которая в учебно-воспитательном процессе служит глазным средством воздействия учителя на учащихся, является, таким образом, гораздо более сложным, мощным и тонким орудием, чем это обычно предполагается.

Используя ту или иную меру воздействия, воспитатель, должен представить себе ее психологическую основу, т.е. действовать не вслепую, а знать, на что она рассчитана и чего он от нее ждет.

Оценочные баллы, которые выставляет учитель, должны безусловно соответствовать действительным знаниям  детей. Однако педагогический опыт показывает, что в оценке  знаний учащихся требуется большой такт. Важно не только, какую оценку поставил учитель ученику, но и то, что он при этом сказал. Ребенок должен знать, чего ждет от него учитель в следующий раз. Не следует захваливать хороших учеников, особенно тех детей, которые достигают высоких результатов, но без особого труда. Зато нужно поощрять в той или иной форме малейшее продвижение в учении хотя и слабого, но трудолюбивого, старательного ребенка(5,с73).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Факторы формирования самооценки неуспевающих детей младшего школьного возраста

          Ребенок стал школьником. Это приводит к новому распорядку его дня, рождает новые обязанности. Из необходимости каждый день учиться вытекают многие изменения в жизни ребенка. Нужно вовремя встать, ежедневно готовить домашнее задание, приносить в школу все, что нужно для занятий. Школьная жизнь требует от ребенка умения согласовывать свои действия с требованиями учителя, с распорядком школьной жизни, с действиями и желаниями одноклассников. Осознание этой новой позиции вызывает перестройку отношения ребенка ко многому в его повседневной жизни. Мысль о том, что он школьник, заставляет его изменить свое поведение то в одном, то в другом. У него появляются новые мотивы поведения – быть хорошим учеником, добиться похвалы учителя. Занятия в школе порождают и новые переживания – желание и ожидание успеха, и боязнь неуспеха. Младшего школьника волнуют замечания учителя, и он старается приложить усилия для того, чтобы их не было. Дети обычно охотно подчиняются новому режиму, соглашаются с требованиями родителей о распорядке занятий, досуга, прогулок. Поступление в школу ставит ребенка в новое положение в семье, среди окружающих и изменяет их отношение к нему. У ребенка появились четкие обязанности – и с этим считаются близкие. Изменившееся восприятие ребенка окружающими людьми постепенно сказывается и на восприятии им самого себя.(3,с54)

В его жизнь вошли новые явления: он каждый день учится, усваивает новые знания, овладевает навыками письма, счета. Большое влияние оказывает на него учитель, который дает знания. Проверяет и контролирует их выполнение, оценивает его действия, ставит отметки не только за знания, 

но и за старательность, за поведение на уроках и переменах. Учитель в жизни младшего школьника занимает особое место. Авторитет его признается безоговорочно. Ему доверяются тайны, радости и обиды.(6,с67)

          Где же скрыты причины, порождающие неуспеваемость? В основу психологической характеристики неуспевающих учеников Н.А. Мечинской и ее сотрудниками было положено понятие обучаемости, то есть  восприимчивости к усвоению знаний и способов учебной деятельности. Выделяют общую и специальную обучаемость. Первая проявляется при обучении всем учебным предметам, вторая обнаруживается лишь при изучении какого –то одного.(3,с54)

          Кроме того,  обучаемость зависит от развития самоконтроля, темпа усвоения, отношения к учению, предмету, учителю, развития сенсорно-перцептивных процессов, индивидуальных особенностей личности.(4,с55)

Новая роль ребенка предъявляет особые требования к его повседневной жизни. У него появляются новые представления о том, как вести себя на улице, каковы его обязанности по отношению к товарищам. Вместе с тем появляются представления о своих правах – праве выполнять какие-то поручения по дому, праве на оценку за выполнение задания. Вот это стремление маленького школьника проявить свое новое положение среди людей, на деле осуществить свои новые права и обязанности должно быть учтено родителями и педагогами.(7,с73)

В школе ребенок встречается с четкой и развернутой системой моральных требований. Старшие следят за тем, чтобы эти требования соблюдались и усваивались детьми – это путь к формированию у них общественной направленности личности. «Обращенность к коллективу» ведет к тому, что младший школьник начинает сознательно подчинять свои пробуждения тем общим целям и задачам, которые стоят перед ним и его сверстниками, учится управлять своим поведением.(9,с85)

Изменения нравственной сферы связанно с появлением у младшего школьника собственных взглядов, отношений, собственных требований и оценок. Какие же изменения происходят в самооценке младшего школьника? С появлением новых видов деятельности, с возникновением новых связей с окружающими у ребенка возникают и некоторые новые критерии, мерки оценки, как своих товарищей, так и самого себя. Опираясь на суждения учителя, родителей и товарищей он оценивает себя – в отношении всего того, что связанно со школой. Это не значит, что его оценки правильны  - часто бывает наоборот. Оценка себя скорее говорит о желаниях ребенка, чем о действительном положении дел. Ребенок –первоклассник может быть уверен, что он хороший ученик( хотя сидит на уроках плохо, неважно осваивает учебные навыки), так как вносит в свою работу много старания и рвения. Он и товарищей по классу начинает оценивать не только с точки зрения того, как они играют во время перемен. Но и с точки зрения их качеств как учеников (знающий – малознающий, активный – пассивный). Так в жизни школьника появляются новые категории ценимых явлений и соответственно оценок. В начале он это плохо осознает, но в его поведении, в его отношении к фактам школьной жизни, в высказываниях по тому или иному поводу это выявлено четко.(11,с90)

Ознакомление с новыми явлениями окружающей жизни, с фактами человеческой истории, с произведениями искусств, с миром природы не только расширяют у детей круг представлений о действительности. У них складывается определенное отношение к ним.

В формирование самооценки младшего школьника огромную роль выполняют оценочные воздействия учителя. Роль данных воздействий на формирование самооценки школьников раскрывается в ряде исследований (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.И. Липкина). Авторы указывают на необходимость учитывать мотивы школьников к педагогической оценке их поступков, раскрывают сложность отношений школьников к педагогической оценке и переживаний, ею вызванных, подчеркивают преобразующий характер действия педагогической оценки, которая влияет на степень осознания школьником собственного уровня развития. Отмечается необходимость ясности, определенности педагогической оценки. Даже отрицательная (заслуженная) оценка более полезна для самооценки, чем «неопределенная оценка».(2,с34)

Для выявления отношения к школе и мотивов учебной деятельности составляется анкета. В ней должны быть отражены отношение к школе, учению, отметкам, предметам, представлены разнообразные варианты ответов, чередоваться открытые и закрытые вопросы.

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности. С возрастом он все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей – один из основных компонентов самооценки.

В самооценке отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

Дети по-разному относятся к допускаемыми ими ошибками. Одни, выполнив задание, тщательно его проверяют, другие тут же отдают учителю, третьи подолгу задерживают работу, особенно если она контрольная, боясь выпустить ее из рук. На замечание учителя : « Ты допустил ошибку в работе» - ученики реагируют неодинаково. Одни просят не указывать, где ошибка, а дать им возможность самим найти ее и исправить. Другие с тревогой спрашивают: «Где? Какая?» - и безоговорочно соглашаясь с учителем, покорно принимают его помощь. Третьи тут же пытаются оправдаться ссылками на обстоятельства.(5,с56)

Отношение к допущенным ошибкам, к собственным промахам, недостаткам только в учении, но и в поведении – важнейший показатель самооценки личности.

Наиболее естественно, как уже отмечалось, реагируют на ошибки в их работах дети с правильной самооценкой. Они обычно даже с интересом самостоятельно ищут ошибку: Дети с низким уровнем самооценки, если им предложить самим найти ошибку, обычно молча перечитывают работу несколько раз, ничего в ней не меняя. Нередко они сразу опускают руки и отказываются проверять себя, мотивируя тем, что все равно ничего не увидят.(3,с46)

Как уже говорилось, в самооценке ребенка отражается не только его отношение к уже достигнутому, но и то, каким он хотел бы быть, его стремления, надежды.

Самооценка ребенка обнаруживается не только в том, как он оценивает себя, но и в том, как он относится к достижениям других. Дети с завышенной самооценкой не обязательно расхваливают себя, но зато они охотно отрицают все, что делают другие. Ученики с заниженной самооценкой, напротив, склонны переоценивать достижения товарищей.(7,с71)

Методы повышения самооценки неуспевающих детей в сфере учебной деятельности:

а)    привитие интереса к учению;

б) установление правильных отношений между учащимися и педагогами;

в)     создание благоприятного психологического климата в классе.

          Ребенок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе.

Дети с высокой самооценкой отличались активностью, стремлением к достижению успеха как в учении и в общественной работе, так и в играх.

Совсем по-иному ведут себя дети с низкой самооценкой. Их основная особенность – неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях и делах они ждут только неуспеха.(7,с76)

Человек, который работает, нуждается в определенном отношении к тому, что он делает, испытывает потребность в том, чтобы результаты его труда оценивались. Больше всего он нуждается в одобрении, в положительной оценке. Его очень огорчает отрицательная оценка. Но  совсем выводит из строя, действует угнетающе и парализует желание работать равнодушие, когда его труд игнорируется, не замечается.(11,с121)

В ходе учебно-воспитательного процесса у школьников постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только с объективными обстоятельствами. Второклассники в особенности третьеклассники относятся к себе уже более критично, делая предметом оценки не только хорошие, но и плохие поступки, не только успехи, но и неудачи в учении.(9,с94)

Постепенно возрастает и самостоятельность самооценок. Если самооценки первоклассников почти полностью зависят от оценок их поведения и результатов деятельности учителем, родителями, то ученики вторых и третьих классов  оценивают достижения более самостоятельно, делая как мы уже говорили, предметом критической оценки и оценочную деятельность самого учителя ( всегда ли он прав, объективен ли).

На протяжении школьного обучения, уже в пределах начальных классов, смысл отметки для ребенка существенно меняется; при этом он находится в прямой связи с мотивами учения, с требованиями, которые сам школьник к себе предъявляет. Отношение ребенка к оценке его достижений все больше и больше связывается с потребностью иметь возможно более достоверное представление о самом себе.

Следовательно, роль школьных оценок не исчерпывается тем, что они должны воздействовать на познавательную деятельность ученика. Оценивая знания, учитель, по существу, одновременно оценивает личность, ее возможности, ее место среди других. Именно так и воспринимаются оценки детьми. Ориентируясь на оценки учителя, они сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних. Слабых, старательных или нестарательных, ответственных или безответственных, дисциплинированных или недисциплинированных.(13,с111)

Основная тенденция в становлении самооценки заключается в постепенном выделении ребенком тех или иных качеств из отдельных видов деятельности и поступков, обобщении их и осмыслении сначала как особенностей поведения, а затем и как относительно устойчивых качеств личности.

Развитие самооценки у детей, по мнению П.Т. Чаматы, проходит в два этапа: на первом дети, оценивая себя, ограничиваются главным образом оценкой своих действий и поступков, а на втором в сферу самооценки включаются внутренние состояния и моральные качества личности. Формирование второго, высшего этапа самооценки начинается в подростковом  возрасте и продолжается в течение всей жизни человека по мере накопления социального опыта и дальнейшего умственного развития (24,с.120).

Но формирование у ребенка определенного круга ценностей происходит, конечно, не только в школе. Ребенок черпает их из книг, из бесед со своими близкими, из таких источников информации, как радио и телевидение.

Часть оценок переносится ребенком на самого себя – это оценки поведения и качеств личности. Уже после первого полугодия первоклассник имеет достаточно отчетливые критерии оценки результата учебной работы. При этом выявляется такая закономерность – сначала у ребенка формируются критерии оценки и их применения по отношению к другим, а затем – и далеко не в полной форме – по отношению к  себе.(25,с130)

Большинство детей могут и в конце первого года обучения предразобраться в качествах человека, которые обнаруживают себя в определенных формах поведения: сильный, ловкий, быстрый, вежливый, грубый и т.д. Но он затрудняется оценивать качества, в которых проявляется 

внутреннее отношение человека к другим людям. Оценить самого себя в этом плане первокласснику представляется еще более трудной задачей. В отношении ряда своих качеств он вообще затрудняется дать ответ, а применительно к тем, о которых он может что-то сказать, обнаруживается субъективность и неточность.(26,с135)

Постоянно сталкиваясь с оценками своей учебной работы и работы товарищей по классу, младший школьник начинает разбираться в известной мере в своих собственных силах и учебных возможностях. У него складывается определенный уровень притязаний на оценки за письмо, устные ответы и т.д. Первоначально  уровень притязаний носит устойчивый характер, но затем этот уровень устанавливается, при чем характерно, что он достаточно дифференцирован, т.е. зависит от того, чем занимается ребенок и на сколько это для него значимо.(26,с136)

Нередко у школьников наблюдается явная переоценка своих сил и возможностей. Может появиться чувство зазнайства: необоснованно завышая свои возможности, школьник ставит перед собой задачи, выполнить которые он не может. Завышенная самооценка вступает в противоречие с оценкой его другими людьми, встречает отпор коллектива и может стать причиной конфликта в отношениях с его членами. Кроме того, многократное столкновение неадекватной, завышенной самооценки с неудачами в практической деятельности порождает тяжелые эмоциональные срывы. Явная переоценка своих возможностей очень часто сопровождается внутренней неуверенностью в себе, что приводит к острым переживаниям и неадекватному поведению.(27,с138)

Внутренний конфликт может вызвать расхождение между:

a) Самооценкой и оценками, которые дают человеку другие люди;

b) Самооценкой и идеальным «Я», к которому стремится человек.

   В формирование адекватной самооценки младшего школьника можно встретить следующие проблемы:

Проблема роста: ученица страдает от того, что ее рост 170 см. Она выше всех в классе. К доске выходит сгорбившись. Сутулится. Каждый выход – страдание. Ребенок мыслит образами. Его самосознание предметно и образно. Он видит себя в среде других таким , каким сложился свой образ «Я». И если этот образ наделен отрицательными чертами, то и ведение себя, дополненное «раздутыми» и искривленными деталями, весьма и весьма непривлекательно. Это самосознание нарисованной собственным воображением уродливой модели доставляет ребенку физическое страдание.(28,с140)

Проблема внешности: бывает такое, что ребенок призирает самого себя: не любит свою внешность, ненавидит свои способности, - вообще, тяготится самим собой. Такого рода рефлексирующий негативизм – явление довольно частое. И этот негативизм рождается на грани позитивного качества – неудовлетворенности собой.

С развитием личности младшего школьника белее точным становится его знание о себе, более правильной самоориентация, совершенствуется умение разбираться в своих силах и возможностях, возникает стремление действовать в определенных ситуациях, опираясь не на оценки окружающих, а на собственную самооценку. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3.Методы и приемы работы педагога-психолога по формированию самооценки у неуспевающих детей младшего школьного возраста.

 

Педагогу-психологу важно сохранять и увеличивать интерес  детей к школе. Педагог-психолог не может довольствоваться в учебно-воспитательном процессе наличием уровня мотивации. Для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа.

Педагог-психолог выступает в роли специалиста, которому лучше консультируемого известны проблемы, приемы и способы воспитания, он может давать советы, задания, проверять их выполнение и т. д. По своей профессиональной подготовке и ориентации консультанты, работающие в этой модели,— педагоги-психологи и социальные работники, реже психологи.

В учебной деятельности у младшего школьника осуществляется самопознание. Результаты учёбы оцениваются окружающими и поэтому определяют положение школьника среди них, от чего зависят его самочувствие и психологический комфорт. Работа педагога-психолога по развитию личности детей  младшего школьного возраста организуется по следующим направлениям: диагностическая  работа; коррекционно – развивающая; консультативно – просветительская; диагностическая работа  педагога-психолога в образовательном учреждении .

Психологическая диагностика представляет собой углубленное психолого-педагогическое изучение обучающихся на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации [18, с. 23]. 

Диагностическая процедура экономичная, короткая по времени, многофункциональная, одновременно служит как средством диагностики, так и развития  психических функций, дает информацию о состоянии и перспективах развития ребенка, легкая в обработке и однозначная в оценке полученных данных. Результаты ее дают возможность судить о причинах трудностей, создавать условия их преодоления [33, с. 26]. 

При проведении диагностических процедур используются типовые психологические методики, адаптированные к условиям данного учреждения. Любая психодиагностическая деятельность обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи с другими элементами, во взаимосвязи с коррекционно-развивающей деятельностью [13, с. 156].

Коррекционно – развивающая работа с младшими школьниками.

Развивающая деятельность и коррекционная работа педагога-психолога ориентирована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития учеников [36, с. 86].

Работа по повышению самооценки является одной из важнейших составляющих коррекционной работ. Довольно часто дети имеют заниженную самооценку, что выражается в боязни браться за новое сложное задание, в болезненном восприятии критики от окружающих, обвинении себя во многих неудачах.

Для того чтобы помочь детям  повысить самооценку, предлагается оказывать им поддержку, проявлять искреннюю заботу о них и как можно чаще давать позитивную оценку их действиям и поступкам. Если в младшем школьном возрасте ребенок не получает такой поддержки от взрослых, то в подростковом возрасте у него развивается резкое ощущение личностного дискомфорта [39, с. 56].

Для повышения самооценки ребенка можно использовать следующие методы работы. Прежде всего, необходимо как можно чаще называть его по имени и хвалить в присутствии других детей и взрослых. В классе с этой целью можно отмечать достижения ребенка на специально оформленных стендах («Звезда недели», «Наши успехи», «Это мы можем», «Я сделал это!»), награждать грамотами, жетонами. Поощрять таких детей можно, поручая им выполнение престижных в данном коллективе дел (раздать тетради, написать что-либо на доске) [35, с. 81].  

Нельзя сравнивать результаты, которых добились дети, выполняя то или иное задание. Если же педагог все-таки хочет провести сравнение, то можно отметить достижения ребенка. Детей с заниженной самооценкой желательно спрашивать не в начале и не в конце урока, а в середине. Не надо торопить и подгонять их с ответом. Если взрослый уже задал вопрос, он должен дать ребенку необходимое для подготовки ответа время, стараясь не повторять вопрос дважды или даже трижды. В противном случае ребенок ответит нескоро, так как каждое повторение он будет воспринимать как новый стимул. Если взрослый обращается к ребенку, он должен установить контакт глаз: это вселяет доверие в душу ребенка. Для того чтобы ребенок с заниженной самооценкой не считал себя хуже других, желательно проводить беседы, во время которых все дети рассказывают о своих затруднениях в тех или иных ситуациях. Подобные беседы помогают ребенку осознать, что и у сверстников существуют проблемы, сходные с его собственными. Такие обсуждения также способствуют расширению поведенческого репертуара ребенка [46, с. 89].

Консультативно - просветительская работа. 

Психологическое просвещение представляет собой  формирование у обучающихся и их родителей, у педагогических работников и руководителей потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития обучающихся [33, с. 106]. 

Консультативная деятельность – это оказание помощи обучающимся, их родителям, педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования.

Особенностью консультативной работы  педагога-психолога в образовательном учреждении является то, что непосредственным «получателем» психологической помощи является ее окончательный адресат – ребенок.

В целом задача консультирования – контроль за ходом психического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании и возрастной периодизации этого процесса [38, с. 39].

Консультирование и просвещение педагогов .

Психолого-педагогическое консультирование – это универсальная форма организации сотрудничества педагогов в решении различных проблем и профессиональных задач самого педагога. Оно основано на следующих принципах: равноправное взаимодействие психолога и педагога; формирование у педагога установки на самостоятельное решение проблем, т.е. снятие установки на «готовый рецепт»; принятие участниками консультирования ответственности за совместные решения; распределение функций между педагогами и психологами [37, с. 76]. 

В организации психологического консультирования педагогов можно выделить три направления:

1. Консультирование педагогов по вопросам разработки и реализации психологически адекватных программ обучения и воспитания. Психолог может оценить, насколько полно учтены возрастные особенности воспитанников, насколько адекватны механические аспекты педагогической программы технике эффективного коммуникативного воздействия.

2. Консультирование педагогов по поводу проблем обучения, поведения и межличностного взаимодействия конкретных воспитанников. Эта форма работы позволяет решать проблемы в тесном сотрудничестве психолога, педагогов и администрации учреждения и помогающая создать наиболее благоприятные условия для развития личности ребенка и его воспитания [33, с. 15].

Консультирование в этом направлении может быть организовано по запросу самих педагогов, либо по инициативе психолога, который может предложить воспитателю ознакомиться с той или иной информацией о ребенке и задуматься над проблемой оказания помощи или поддержки [45, с. 91].

Перспективной формой работы с педагогами является психолого-педагогический консилиум, который представляет собой организационную форму, в рамках которой происходит разработка и планирование единой психолого-педагогической стратегии сопровождения каждого ребенка в процессе обучения и воспитания.

3. Консультирование в ситуациях разрешения межличностных и межгрупповых конфликтов в различных системах отношений. В рамках работы психолог организует ситуацию обсуждения сначала с каждым оппонентом отдельно, затем совместно [39, с. 54].

 Рекомендации для педагогов по формированию самооценки младших школьников:

1) Оценка должна служить главной целью – стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность ученика. Педагог должен давать содержательную оценку работе школьника. Совершенным процесс учебно- познавательной деятельности будет только тогда, когда оценка не завершает его, а сопровождает на всех ступенях.

2) В деятельности необходимо сравнивать детей, которые обладают приблизительно одинаковыми способностями, но достигают в любой деятельности разных результатов из-за различного отношения к учению.

3) Необходимо использовать взаимное рецензирование, при этом отмечать достоинства и недостатки, высказывая мнения об оценке. После рецензирования работа возвращается автору, и учащиеся самостоятельно анализируют свою работу [46, с. 71].

4) Предлагать слабо успевающему ученику, с заниженной самооценкой, оказывать помощь слабоуспевающему младшему школьнику.

5) Необходимо включать ситуации, актуализирующие самооценку ребенка, ставящие перед ним задачу осознания особенности своей работы, ее сильных и слабых сторон и способствующих обращенности ребенка на собственные способы действия [29, с. 103].

6) Необходимо вводить тетради «Мои достижения», в которых ученики по специальной схеме делают записи, анализируя и оценивая свою работу в любой деятельности, определяя меру выполнения заданий, степень его сложности, выделяя наиболее трудные моменты работы.

7) Необходимо использовать похвалу в работе с детьми, имеющими заниженную самооценку [27, с. 14].

Педагогическое просвещение педагогов направлено на создание условий, в рамках которых они могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знания, которые помогут организовать процесс, построить взаимоотношения с учениками .

Основной принцип просвещения педагогов – органическое вплетение ситуации передачи им знаний в процесс практической деятельности [19, с. 26].

В заключение по данному вопросу исследования надо отметить, что работа педагога-психолога по развитию самооценки детей  младшего школьного возраста в образовательном учреждении организуется по следующим направлениям: диагностическая работа, коррекционно – развивающая, консультативно – просветительская.

Таким образом, возможности работы педагога-психолога весьма актуальна, так как в следующем параграфе будут изучены уровни самооценки детей младшего школьного возраста в образовательном учреждении и по данным диагностики будет составлена программа на основе данного параграфа.

 

 

 

 

 

                                          Выводы по I главе

Изучая научную литературу, мы выяснили, что составной и неотъемлемой частью « Я – концепции» является самооценка. Самооценка – оценка личностью самой себя, своей внешности, места среди других людей, своих качеств и возможностей. Самооценка является системообразующим ядром индивидуальности личности, которая во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок. Самооценка влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельность человека. Другими словами, самооценка во многом обуславливает динамику и направленность развития субъекта.

Самооценка определяется как сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Самой главной особенностью самооценки младшего школьника является ее высокий уровень. Данная особенность - это возрастная норма для данного периода развития личности.

 Основными факторами, влияющими на формирование самооценки неуспевающих детей младшего школьного возраста, являются оценочные воздействия учителя, родителей и их отношение к учебной деятельности. Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки младшего школьника.

Современному образованию, школе важно не только передать ученикам информацию, но и подготовить их к самостоятельному совершенствованию личности. А для этого необходимо чтобы он мог всесторонне и объективно оценивать свои личностные особенности, иметь определенный уровень самооценки.

Таким образом, в теоретической части была изучена проблема формирования самооценки неуспевающих детей младшего школьного возраста; изучены особенности самооценки неуспевающих младших школьников; раскрыты факторы формирования самооценки неуспевающих младших школьников.

Глава II. Работа педагога-психолога по развитию самооценки неуспевающих младших школьников.

 

2.1. Исследование  самооценки неуспевающих детей младшего школьного возраста

            Экспериментальной базой  нашего исследования являлась «МБОУ СОШ № 3 им В.П. Чкалова». Нами был выбран 3 «Б» класс, возраст детей 10-11 лет. В количестве испытуемых 12 человек .

            МБОУ СОШ№3 – общеобразовательное учреждение, имеющее в своем составе 1-11 классы, осуществляющее образовательный процесс и реализующее общеобразовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную подготовку обучающихся в классах профильного обучения(естественно - математический профиль без дополнительной специализации).

           Условия приема учащихся в МБОУ СОШ№3 гарантируют соблюдение прав в области образования. МБОУ СОШ№3 обязана при приеме учащегося ознакомить его и его родителей (законных представителей) с Уставом, лицензией на право ведения образовательной деятельности, свидетельством о государственной аккредитации образовательного учреждения и другими нормативными документами, регламентирующими организацию образовательного процесса.

Перед работой с младшими школьниками мы обратились к социальному педагогу и педагогу – психологу учреждения за характеристикой  некоторых детей.

Катя Л., Коля М. и Анна Ш. - дети из семьи алкоголиков, один из родителей лишен родительских прав. Дети общаются только с избранными ими школьниками. Как правило у них выделен 1 или 2 друга, с которыми они общаются. 

Маша И. и Вадим Т. - дети, у которых родители погибли, но есть родственники. Дети дорожат отношениями с близкими людьми, но все же редко идут на контакт.

Юрий С., Кирилл Т. и Лиза С. - были воспитаны в неполной семье и впоследствии  родители отказались от них. Дети замкнуты и обиженны на взрослых. Они не доверяют ни кому, кроме самих себя. Тем не менее они общаются со сверстниками и выделяют только одного взрослого для них он считается авторитет.

Семен С. и Максим Д. - дети общительны и хорошо идут на контакт. Эти дети в коллективе считаются лидерами. Они ставят свои правила и условия, которые должны выполняться остальными.

Исследуя характеристики детей и проведя беседу с работниками учреждения, мы пришли к выводу, что для проведения исследования были подобраны методики: проективный тест «Несуществующее животное», методика Дембо-Рубинштейн, тест – опросник «Выявление общей самооценки».

При выборе методик учитывались: положительная оценка применения и надежность по данным ряда отечественных исследований, допустимость методик для детей младшего школьного возраста, пригодность данных методик для группового обследования. 

Следующий набор методик предназначается для изучения самооценки детей младшего школьного возраста. Каждая из этих характеристик может рассматриваться отдельно и вместе с тем, как частная оценка уровней самооценки в целом. Для диагностики перечисленных характеристик предлагаются различные методические приемы. В заключение обследования детей по всем представленным здесь методикам, можно вывести общую, интегральную оценку уровня развития самооценки детей младшего школьного возраста. Все частные оценки самооценки вносятся в Индивидуальную карту психологического развития ребенка.

Методики можно найти в книге Е.И. Рогова «Настольная книга практического психолога» в главе «работа психолога с младшими школьниками» [27, с. 23]. 

Для исследования были применены следующие методики:

В проективном тесте «Несуществующее животное» учащимся предлагалось придумать и нарисовать несуществующее животное, назвать его несуществующем именем. Указать где оно живет, чем питается, к чему стремится, чего хочет. Метод исследования построения на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследования состояние моторики. Согласно учению И.М. Сеченова: всякое представление возникшие в психике, заканчивается движением, «всякая мысль заканчивается движением». Если реальное движение по какой-то причине не осуществляется, то в существующей группе суммируется определенное напряжение энергии. Так, например, образы и мысли-представления, вызывающие страх, стимулируют напряжение в группах ножной мускулатуры и в мышцах рук, что оказалось бы необходимым в случае ответа на страх бегством или защитой с помощью рук - ударить, заслониться. Тенденция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, наклон, выпрямление, подъем, падение. При выполнении рисунка лист бумаги (либо полотно картины) представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т. е. возникающую тенденцию. Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и временным периодом: настоящим, прошлым, будущим, а также с действенностью или идеально-мыслительным планом работы психики. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым периодом и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мыслью - представлением, планированием и его осуществлением). Правая сторона, пространство спереди и вверху, связаны с будущим периодом и действенностью. На листе (модели пространства) левая сторона и низ связаны с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая сторона (соответствующая доминантной правой руке) с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия. 

Методика Дембо-Рубинштейн основана на непосредственном оценивании (шкалировании) испытуемыми ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки). Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание.

Инструкция проведение исследования. Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя — наивысшее. Вам предлагаются семь таких линий. Они обозначают: здоровье; ум, способности; характер; авторитет у сверстников; умение многое делать своими руками, умелые руки; внешность; уверенность в себе.

На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий, высота каждой — 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы.       При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина - едва заметной точкой.

Методика может проводиться как фронтально — с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Надо убедиться, правильно ли применяются предложенные значки, ответить на вопросы. После этого испытуемый работает самостоятельно. 

Тест-опросник «Выявление общей самооценки». Ребятам были зачитаны некоторые положения. Задача была зачитать номер положения и напротив него - один из трех вариантов ответов: «да» (+), «нет» (-), «не знаю» (?), выбрав тот ответ, который в наибольшей степени соответствует вашему собственному поведению в аналогичной ситуации. Отвечать нужно быстро, не задумываясь. 

Контрольная и экспериментальная группа выбиралась спонтанно по желанию детей.

Полученные результаты мы отразили в представленном далее рисунке 1.  

            Рис.1. Показатели уровня самооценки экспериментальной и контрольной группы по проективной методике «Несуществующее животное».

При исследовании воспитанников экспериментальной группы с помощью теста «Несуществующее животное» были получены следующие данные. Рассматривая результаты диагностики можно сказать: Высокий уровень самооценки у 28 % учеников, средний уровень у 32 % учеников, низкий уровень самооценки имеют 40% учеников. 

К.М. - После оглашения инструкции, медленно взял в руку карандаш. Закрылся от соседки по парте и нарисовал внизу листа маленькое несуществующее животное, которое назвал «чебузаяц». Положение рисунка в нижней части листа свидетельствует о неуверенности в себе, нерешительности, отсутствие тенденций к самоутверждению, что ведет к низкой самооценки.

М.И. – Долго не мог начать рисовать, крутился, подсматривал у других. Говорил, что не может рисовать. Ему объяснили, что за это не будут ставить оценки и качество рисунка не важно. После этого он наконец-то нарисовал очень маленькую бабочку с пушистым хвостом, и расположил её в правом нижнем углу. Расположение в нижней части листа, и маленький рисунок говорит о низкой самооценки, не заинтересованности своим положением в социуме.

И.Т. – Девочка быстро нарисовала рисунок, но долго не давала его. Отговариваясь, что он еще не дорисован, еще чуть-чуть и будет готово. Но она его не продолжала рисовать и когда все сдали рисунки, она подошла, перевернула его чистой страничкой вверх, тем самым как - будто спрятала его. Это говорит о ее не решительности, застенчивости, заниженной самооценки. 

По этим показателям видно, что большинство учащихся экспериментальной группы имеют уровень самооценки низкий и средний. Средний уровень самооценки – это норма развития ребенка. Уровень низкой самооценки свидетельствует о положении рисунка в нижней части – обратная тенденция: это неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем положении в социуме, в признании, отсутствие тенденции к самоутверждению.

При исследовании учеников контрольной группы на уровень самооценки с помощью теста «Несуществующее животное» были получены следующие результаты. Высокий уровень самооценки имеют 20% учеников, 50% учеников имеют уровень самооценки средний, 30% учеников имеют низкий уровень самооценки. Средний уровень самооценки – это норма развития ребенка. Уровень низкой самооценки свидетельствует о положении рисунка в нижней части – обратная тенденция: это неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем положении в социуме, в признании, отсутствие тенденции к самоутверждению.        

А.Ш. – После того, как была зачитана инструкция  проективного теста «Несуществующего животного», все дети приступили рисовать рисунки. Но эта девочка сидела и ничего не делала. Потом она сказала, что не поняла, что нужно делать и после объяснений она приступила к рисунку. Рисовала медленно, что-то стирала ластиком. Постоянно спрашивала, это надо или нет, и сдала рисунок самая последняя. 

Л.С. – Рисунок был нарисован, в верхней части листа. Сам рисунок был выполнен в большом размере. На рисунке было изображение лошади с крыльями. Положение рисунка на листе свидетельствует о завышенной самооценке, как недовольство своим положением в социуме, недостаточностью признания со стороны окружающих, как претензия на продвижение и признание, тенденция к самоутверждению.

По полученным результатам исследования можно сделать вывод. В экспериментальной группе 40% учеников имеют низкую самооценку, а в контрольной группе 30% учеников имеют низкую самооценку. Это свидетельствует, о том, что с учащимися экспериментальной группы надо проводить специальные коррекционные программы, способствующие повышение уровня самооценки у детей младшего школьного возраста. 

Полученные результаты мы отразили в представленном далее рисунке 2.

 

Рис.2. Показатели уровня самооценки экспериментальной и контрольной группы по тесту-опроснику «Выявление общей самооценки».

При исследовании показателей уровня самооценки экспериментальной группы с помощью теста-опросника «Выявление общей самооценки», были получены следующие данные. Высокий уровень самооценки имеют 24% (1 человек), средний уровень самооценки имеют 28% (2 человека), и низкий уровень самооценки у 48% (9 человек). Так как ответы учеников преобладали в промежутке от -10 до -4, а это свидетельствует, что большинство имеют низкую самооценку.

При исследовании показателей уровня самооценки учеников контрольной группы с помощью теста-опросника «Выявление общей самооценки», были получены следующие данные. Высокий уровень самооценки имеют 12 % (1 человек), средний уровень самооценки имеют 58% (9 человек), и низкий уровень самооценки имеют 30% (2 человека). Большинство учеников контрольной группы имеют среднюю самооценку, так как ответы находились в промежутке от-3 до 3. А это показатель среднего уровня, что является нормой развития.  

При сравнении результатов полученных данных учащихся экспериментальной и контрольной группой с помощью теста-опросника «Выявление общей самооценки» можно сделать вывод. Большинство учеников экспериментальной группы имеют низкую самооценку, это говорит, о том, что с ребятами данной группы нужно проводить специальные программы, способствующие повышению самооценки и уверенности в себе.  Большинство учащихся контрольной группы имеют среднюю самооценку, это является нормой развития. Полученные результаты мы отразили в представленном далее рисунке 3.

 

Рис.3. Показатели уровня самооценки экспериментальной и контрольной группы по методике Дембо-Рубинштейн.

По результатам методики Дембо-Рубинштейн при исследовании экспериментальной группы получилось следующее: 24% имеют высокий уровень  самооценки (1 человек), завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности — «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. 28% имеют среднюю   (адекватную) самооценку (2 человека), и 48% имеют низкий уровень самооценки (9 человек),  свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.

При исследовании уровня самооценки контрольной группы с помощью методики Дембо-Рубинштейн мы получили следующие показатели:  16% имеют высокий уровень самооценки (2 человека), что свидетельствует о существенном искажении в формировании личности — «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. 66% имеют среднюю (адекватную)  самооценку (7 человек), это является нормой развития ребенка. 18% учащихся имеют низкую самооценку (3 человека), за низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.

Таким образом, исходя из полученных данных с помощью трех методик: «Несуществующие животное», «Выявление общей самооценки», и методики Дембо-Рубинштейн мы выявили, что учащиеся экспериментальной группы нуждаются в проведении специальной программы работы  педагога-психолога по развитию адекватной  самооценки у детей младшего школьного возраста .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2.Программа по формированию самооценки неуспевающих детей

                                     младшего школьного возраста     

                                        

             Было выявлено, что среди учащихся образовательного учреждения есть дети отличающиеся агрессивностью, враждебностью, податливостью, не владеют адекватными формами поведения, не уверенны в себе, не владеют навыками эффективного решения проблем. Все эти дети младшего школьного возраста нуждаются в своевременной социальной помощи. Это и обусловило необходимость написания развивающей программы.

Данная программа составлена на основании полученных данных от научно-практической работы, как педагога-психолога, так и нами. При выборе упражнений учитывались: положительная оценка применения и надежность их применения, допустимость упражнений для детей младшего школьного возраста, пригодность для группового и индивидуального обследования.

Целью данной программа будет предупреждение возможных нарушений процессов самореализации и развития самооценки в младшем школьном возраста. 

Задачи программы:

1. Коррекция поведения с помощью ролевых игр.

2. Формирование адекватных форм поведения.

3. Эмоциональное осознание своего поведения.

4. Нравственное воспитание.

5. Формирование установки об ответственности за собственное здоровье, поведение;

6. Регулирование поведения в коллективе.

7. Обучение приемам ауторелаксации.

Особенности проведения занятий.

Основная форма работы – групповые занятия. Оптимальное количество участников – 12 человек. Возраст участников 10-11 лет. Продолжительность занятия 35-40 минут. Продолжительность и частота могут варьироваться в зависимости от степени заинтересованности и подготовленности учащихся.

По окончании занятий рекомендуется проведение “круглого стола”, в ходе которого учащиеся смогут высказать свое отношение к занятиям, обсудить ценность полученной информации, свои впечатления и ощущения.

Целью первого занятия было создание благоприятных условий для работы в группе, знакомство с принципами работы тренинга.

Задачи: формирование представлений или актуализация имеющихся знаний о психологическом тренинге и принятия правил работы в группе.

Данное занятие было полностью посвящено созданию благоприятных условий для проведения тренинга, снятию эмоционального напряжения и активизации внутригруппового взаимодействия, диагностике поведенческих стереотипов детей, также выработке положительного отношения не только к самому занятию, но и к участникам группы и к тренеру.

В начале занятия участники были скованы и напряжены. По их признанию, это связано с тем, что они впервые столкнулись с подобной работой. У некоторых участников возникли трудности при выполнении упражнения №5, где детям необходимо было выработать правила работы в группе, этому предшествовало длительное обдумывание. К середине занятия удалось преодолеть эмоциональное напряжение участников и в игре «Я люблю» (с мячом) они участвовали более активно. При проведении рефлексии занятия участники в большинстве выразили положительные эмоции, заинтересованность в дальнейших занятиях. Но прозвучали и опасения по поводу правильности выполнения заданий, их необходимости (Петя Р. сказал: «Не понимаю, что эти занятия смогут изменить в наших отношения ко всему, что нас окружает!»). Детей особенно заинтересовало то, что будет возможность играть и не сидеть на месте. Особенно им понравилось упражнение №3, где участникам предлагалось встать и поменяться местами по какому-то признаку, например по цвету волос или росту. 

Целью второго занятия было создание условий для осознания учащимися ценности взаимоотношений и развитию самооценки в ней.

Задачи: продемонстрировать важность умения слушать; дать воспитанникам представление о правилах общения; продолжить работу по формированию у учащихся самооценки в группе.

Данное занятие было направлено продолжению знакомства подростков с приемами активного слушания и практическая обработка навыков. Также были проведены упражнения, направленные на освоение правил хорошего слушания и практики слушания.

Дети имели возможность на практике использовать приемы активного слушания. Многие дети отметили, что и не знали о правилах хорошего слушания, о том, что существуют невербальные проявления. Вместе с тем, большинство участников справились с выполнением заданий, смогли применить предложенные способы активного слушания. При проведении рефлексии занятия многие дети отметили, что стали лучше понимать своих сверстников (Д. Р. сказала: «Я думаю, мы теперь будем лучше понимать друг друга и не обижать друзей»).

Дети высказали желание улучшить взаимопонимание со сверстниками и дворовыми ребятами (А.Н. сказала: «Я теперь всегда буду делиться со своими проблемами если будет необходимость»), и что уходят с хорошим настроением. Некоторые дети заметили позитивные изменения в поведении сверстников (Катя В. сказала: «Александр стала со мной чаще разговаривать, раньше он больше отмалчивался»).

Целью третьего занятия было прожить сложные жизненные ситуации, научится их решать.

Задачи: определить, какими стратегиями выхода из сложных ситуаций владеют участники группы; найти наиболее эффективные, приобретение практических навыков.

Данное занятие было направлено на создание условий для осознания учащимися необходимости выхода из сложных ситуаций в жизни. Также были проведены упражнения информационного характера, то есть информировать учащихся о наиболее эффективных практических навыков в жизни.

Дети имели возможность на практике оценить свое отношение к сложным жизненным ситуациям. Большинство участников справились с выполнением заданий, смогли высказать, что из себя представляют эффективные навыки и за чем они нужны (Коля П. сказал:  «Без них бы мы не смогли выйти их сложных проблем!»). Выполнение упражнения Обсуждение историй дети очень понравилось и после игры нам легче было провести рефлексию, с акцентированием внимания на жизненные ситуации.

Целью четвертого занятия было создать условия для формирования у учащихся представлений о конфликтах и путях их решения.

Задачи: развить умение анализировать ситуации; способствовать формированию навыков конструктивного решения конфликтов и не занижать самооценку у сверстников.

Данное занятие было направлено на диагностику стереотипов поведения, связанных с конфликтной ситуацией, и обучение конструктивным способам разрешения конфликта. 

Предложенные упражнения способствовали обучению социально применимым способом разрешения конфликтов. Дети получили возможность рассказать о чувствах, которые возникают у них при конфликтах. 

Большинство участников справились с выполнением заданий, смогли пояснить причины возникновения конфликтов и применить предложенные конструктивные способы разрешения конфликтных ситуаций. При проведении рефлексии занятия многие дети отметили, что стали лучше понимать своих сверстников (Гоша К. сказал: «Я думаю, мы теперь будем лучше ладить друг с другом»). Дети высказали желание улучшить взаимопонимание с взрослыми (Дима Л. Сказал: «Я постараюсь больше не упрямиться, когда меня о чём-то просят, даже если я не очень хочу что-то делать»), и что уходят с хорошим настроением.

Целью пятого занятия было знакомство учащихся с эмоциями, эмоциональными состояниями, способами выражения негативных эмоций. 

Задачи: способствовать осознанию опасности негативных эмоций и необходимости контролировать их проявление.

Данное занятие было направлено на знакомство учащихся с эмоциями, эмоциональными состояниями, способами выражения негативных эмоций. 

Предложенные упражнения способствовали осознанию опасности негативных эмоций и необходимости контролировать их проявление.

Большинство участников практически сразу могли назвать разные виды эмоций, так же у них не возникло проблем с выражением эмоциональных состояний. У некоторых участников возникли затруднения при выполнении упражнения №3. Но большинство участников справились с выполнением задания и смогли найти способ, который бы который бы выразил страх подростка. Возникли проблемы выработка социально - приемлемых вариантов выражения страха. Но с помощью тренера и активной дискуссии ребят мы справились с этой задачей.

В конце занятия дети признались, что они между собой очень сильно сдружились. (Лера П. сказала: «Раньше мы с Сашей не могли найти общий язык, а теперь у нас теплые отношения друг с другом»).

Целью шестого занятия было сформировать установку на необходимость здорового образа жизни. 

Задачи: выяснить уровень осведомленности учащихся по данной проблеме; дать информацию о последствиях курения сформировать отношение к табакокурению как к действию, приводящему к зависимости.

           Данное занятие было направлено на формирование установки на необходимость здорового образа жизни. 

Предложенные упражнения способствовали выяснению уровня осведомленности воспитанников по данной проблеме. Дети рассказали информацию о последствиях курения. Попытались сформировать у участников отношение к табакокурению, как к действию, приводящему к зависимости. Дети выразили и свой негатив к данной проблеме .

Группа в ходе данного занятия практически не столкнулась с трудностями, что было обусловлено преимущественно игровой направленностью упражнений и простым для понимания участников содержанием. Всем участникам было интересно, и упражнения прошли на «одном дыхании».

Цель седьмого занятия является осознание собственного «Я»: своих социальных ролей, личностных качеств.

Целью упражнения «Принцесса и крестьянин» является побуждение людей к творческому мышлению. Тренер рассказал историю о принцессе и крестьянине, раздал каждому участнику по экземпляру истории и разрешил обсуждать проблему сколь угодно долго. Участники считали, что короля тем или иным способом надули. Например, что крестьянин подкупил человека, который клал карты в ящик, или что он попросил принцессу заменить «свадьбу» на «смерть». Один участник предположил, что эта история является старой французской сказкой, и что королева заставила короля написать букву «с», которая будет означать «смерть», а король был так глуп, что не вспомнил, что «с» означает также и «свадьбу». Затем тренер сказал правильный ответ. 

На предпоследнем занятии испытуемые участвовали активно, весело и жизнерадостно. Им хотелось больше играть и общаться. Так как в будни им редко когда выпадает случай почувствовать столь большую активность. Прогресс был уже виден на реакции учащихся. Участники сказали, что чем больше они ходят на эти занятия, тем проще становиться общаться в коллективе и появляется стремление учиться.

Целью восьмого занятия состоит в закрепление положительно окрашенного эмоционального отношения к взаимодействию в группе. Позитивное программирование будущего.

Упражнение «Понятие Детский дом» помогло создать благоприятный эмоциональный фон, включить участников в работу, активизировать их творческий потенциал. Участники передавали произвольно выбранному участнику мяч, называли ассоциацию, связанную с понятием детский дома. Второй участник ловит мяч и, в свою очередь, сам называл первую приходящую в голову ассоциацию, связанную со словом «детский дом», а затем передавал мяч другому участнику. Очередь передается произвольно по желанию.

Тренер по ходу упражнения фиксировал возникшие ассоциации на листах ватмана, накапливал «банк» представлений о детском доме. В ходе обсуждения результаты мозгового штурма обобщились. Обсуждались вопросы: Что общего в перечисленных ассоциациях? Каким образом их можно сгруппировать? Насколько отличаются современные представления о детском доме от тех, что господствовали 10-15 лет назад?

Далее тренер предложил проанализировать историю развития группы, самочувствие от начала работы в группе до сегодняшнего дня. Обсудили следующие моменты: когда участники были наиболее счастливы в группе, когда им было очень неприятно, когда они просто ощущали себя спокойно и комфортно. 

Следующие упражнение позволило сосредоточиться на том, что он здесь получил. Какой опыт он получил в этой группе и как он поможет ему справляться с проблемами в жизни? Затем участники делились своими мыслями. Участники были рады, что смогли лучше узнать друг друга, кто-то открыл в себе новые качества, смог лучше понять себя.

Далее участники по очереди подходили к доске и рисовали на ней все что хотели, но только один рисунок. После того, как все подошли и нарисовали рисунки, участники вместе с тренером обсудили получившуюся композицию. Затем участники попытались изобразить собой, своим телом, что нарисовали на доске. После того как живая композиция была готова, тренер сфотографировал группу. Каждый из участников впоследствии получит фотографию. Также участники предложили повесить такой портрет в классе.

Каждый участник группы сделал другому и сам получил необыкновенный подарок. Подарки были виртуальные. Участники принимали подарок, благодарили, и сами делали подарок одному из участников. 

На последнем занятии испытуемые были немного расстроены тем, что мы видимся последний раз. Но это не мешало работать над упражнениями. Полное описание программы см. приложение №3. 

Однако наблюдение установило, что в результате проведенной программы участники проявили инициативу к самостоятельному, так же к коллективному решению проблем возникших в ходе тренинга и демонстрировали сплоченность после него.

У детей также наблюдалась положительная динамика: «Я пришла сюда с грустным настроением, а ухожу с веселым» (Элла М). «Сверстники стали уважать меня. Мы стали лучше понимать друг друга» (Дима Б).

Значимость программы состоит в развитии адекватной самооценки и в ее терапевтическом воздействии на младший школьный возраст.

Вместе с тем мы считаем, что основные цели и задачи, поставленные перед программой, реализованы. 

Таким образом, нами была разработана программа психолого-педагогической помощи младшим школьникам с заниженной самооценкой, в состав которой входит одиннадцать занятий, включающих в себя от трех до шести упражнений, которые направлены на формирование адекватной самооценки, ведь самооценка существенно влияет на развитие личности ребенка, а, следовательно, и на его деятельность. Такую программу в дальнейшем может использовать педагог-психолог, а также другие субъекты, влияющие на формирование и развитие самооценки детей младшего школьного возраста.

Полностью составленную программу см. в приложении №3.

После проведения занятий данной программы мы провели повторную диагностику по подобранным нами методикам.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     

  

 

 

  2.3. Динамика результатов по итогам проведенной программы.

 

Для оценки результатов проведения программы направленной на развитие адекватной самооценки неуспевающих детей младшего школьного возраста , была проведена повторная диагностика уровня самооценки детей младшего школьного возраста. 

Повторное исследование проводилось также на экспериментальной и контрольной группе. Использовались те же методики, что и в первичной диагностике. Это проективный тест «Несуществующее животное», тест-опросник «Выявление общей самооценки», методика Дембо-Рубинштейн.       Учащимся предлагалось нарисовать еще одно несуществующее животное, назвать его, написать, где оно живет, чем питается, чего хочет. И вот что получилось. Полученные результаты мы отразили в представленном далее рисунке 4.

 

Рис.4. Вторичные показатели уровня самооценки экспериментальной и контрольной группы по проективному тесту «Несуществующее животное».

         При исследовании экспериментальной группы с помощью теста «Несуществующее животное» были получены следующее результаты. Высокий уровень самооценки у 26 % учащихся , средний уровень у 54% учащихся , низкий уровень самооценки имеют 20 % учащихся . 

К.А. – В первичной диагностике был нарисован маленький рисунок, в нижней части листа. Во вторичной диагностике рисунок был нарисован увереннее. Сам рисунок хоть и был маленького размера, но уже располагался ближе к середине. Это говорит, что с низкой самооценки, мы сделали шаг к среднему уровню самооценки. Здесь сыграла важную роль специальная работа, которая была проведена на повышение самооценки детей младшего школьного возраста.

М.К. – В первом исследовании, мальчик долго не мог понять, что надо делать, крутился, переспрашивал. Во втором же исследовании со словами «я уже это делал, взял в руку карандаш и нарисовал, что-то похожее на человека, но с хвостом и с шариком. Расположил рисунок снизу, но ближе к середине.

       К.К. – Во вторичной диагностике, было нарисовано животное в центре листа, что свидетельствует о нормальном развитии самооценки ребенка. ( В первичной диагностике уровень самооценки был низкий, в результате проведенной коррекционной работы, во вторичной диагностике уровень самооценки стал средний).

С.О. – Очень активный ребенок, после оглашении инструкции, сразу начал рисовать. Рисунок был уже готов через несколько секунд, когда дети еще рисовали, он отвлекал их, что бы они посмотрели, что он нарисовал. Некоторые дети не обращали внимание, но мальчики сидевшие рядом с ним, стали громко обсуждать его рисунок. В результате он сдал, свой рисунок, а других мальчиков пришлось ждать, пока они дорисуют свои рисунки.       

По этим показателям видно, что большинство учащихся экспериментальной группы имеют уровень самооценки средний. Средний уровень самооценки – это норма развития ребенка.  

При исследовании учащихся контрольной группы на уровень самооценки с помощью теста «Несуществующее животное» были получены следующие результаты. Высокий уровень самооценки имеют 20%учеников , 59%  учеников имеют уровень самооценки средний, 21% учеников имеют низкий  уровень самооценки. Средний уровень самооценки – это норма развития ребенка. 

А.Е. – Девочка очень медлительная, когда все ребята уже начали сдавать свои рисунки, она еще, что-то стирала ластиком, перерисовывала. Но если, в первой диагностике, девочка нарисовала несуществующее животное с агрессией (наличие острых углов, хвост), то во втором исследовании животное было круглое и улыбающееся. Расположен рисунок был в середине листа, что говорит о нормальном развитии самооценки личности.

Б.Д. – В первом исследовании рисунок был расположен в верхней части листа, что говорит, о завышенной самооценки. Во второй диагностике положение рисунка не изменилось, так же несуществующее животное было нарисовано в верхней части листа, но по размерам рисунок был значительно меньше. 

С.Р.- Во вторичной диагностике не хотел рисовать животное, так как он уже рисовал его на предыдущем занятии. Все дети рисовали по заданию, а он рисовал машины. На уговоры не поддавался, когда ему стали говорить одноклассники, что из-за него нас будут ругать. Он быстро что-то нарисовал, сам даже не понял что, и быстро сдал листок, чтобы к нему не приставали.

Х.М.- На протяжении всего задания, спрашивала, «а так можно?», «это так рисовать?». В итоге нарисовала два животных, по всей видимости ребенку не хватает общения или он одинок.

По полученным данным вторичного исследования экспериментальной и контрольной группы с помощью теста «Несуществующее животное»,  можно сделать вывод. После проведения программы способствующая повышению уровня самооценки младших школьников, результаты экспериментальной группы  улучшились. (В первичной диагностики 40% учащиеся имели уровень самооценки низкий, во вторичной диагностики 20% учеников ). У учащихся контрольной группы показатели уровня самооценки остались почти такие же. Полученные результаты мы отразили в представленном далее рисунке 5.

 

 

Рис.5. Вторичные показатели уровня самооценки экспериментальной и контрольной группы по тесту – опросника «Выявление общей самооценки».

При вторичном исследовании показателей уровня самооценки экспериментальной группы с помощью теста-опросника «Выявление общей самооценки», были получены следующие данные. Высокий уровень самооценки имеют 24% ученика (1 человек), средний уровень самооценки имеют 52% учеников (10 человек), и низкий уровень самооценки у 24% ученика (1 человек). Это свидетельствует о том, что большинство учащихся экспериментальной группы  имеют среднюю самооценку. Средняя самооценка является нормой развития личности ребенка

При наблюдении за экспериментальной группой было замечено, что детям не очень хотелось, делать то же самое, что делали только недавно. Ребята просили новые диагностики, им нравилось больше рисовать, чем писать и отвечать на вопросы. Но мы пообещали, что как только ответим на 20 вопросов, мы обязательно,  во что - нибудь поиграем.

При исследовании показателей уровня самооценки контрольной группы с помощью теста-опросника «Выявление общей самооценки», были получены следующие данные. Высокий уровень самооценки имеют 14% учеников (1 человек), средний уровень самооценки имеют 59% учеников (8 человек), и низкий уровень самооценки имеют 27% учеников (3 человека). Большинство учащихся контрольной группы имеют среднюю самооценку, так как ответы находились в промежутке от-3 до 3. А это показатель среднего уровня, что является нормой развития.  

По результатам полученных вторичной диагностикой с помощью теста-опросника «Выявление общей самооценки» исследуемых экспериментальной и контрольной группы можно сделать вывод. 

У учащихся экспериментальной группы  изменился показатель уровня самооценки. (В первичной диагностики 48% учеников (9 человек) имели низкий уровень самооценки, во вторичной диагностики 24% учеников (1 человек) имеют низкий уровень самооценки). 

Это говорит об эффективности программы, которая проводилась на учащихся экспериментальной группы способствующая повышению уровня самооценки младших школьников.

Полученные результаты мы отразили в представленном далее рисунке 6.

 

 

Рис.6. Вторичные показатели уровня самооценки экспериментальной и контрольной группы по методике Дембо - Рубинштейн.

По результатам вторичной диагностики по методики Дембо-Рубинштейн при исследовании экспериментальной группы получилось следующее: 8% учеников имеют высокий уровень  самооценки (1 человек), завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценивать результаты своей деятельности. 70% учеников имеют среднюю (адекватную) самооценку (8 человек), средний уровень самооценки является нормой развития личности. И 22% учеников имеют низкий уровень самооценки (3 человека), за низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому. 

При вторичном исследовании уровня самооценки контрольной группы с помощью методики Дембо-Рубинштейн мы получили следующие показатели:  16% учащихся имеют высокий уровень самооценки (2 человека), 67%  учащихся  имеют среднюю (адекватную)  самооценку (6 человек), это является нормой развития ребенка, 17% учащихся имеют низкую самооценку (4 человека) за низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование собственного неумения, отсутствия способности и тому. 

По результатам вторичной диагностики исследуемых экспериментальной и контрольной группы с помощью методики Дембо-Рубинштейн, можно сделать вывод: показатели экспериментальной группы улучшились, благодаря специальной проведенной программы на повышение уровня самооценки детей. (В первичной диагностики низкий уровень самооценки имели 48% учащихся, во вторичной диагностики 22% учащихся). Показатели уровня самооценки контрольной группы мало, чем изменились.

Таким образом, можно сделать вывод по результатам вторичной диагностике: после проведения трех методик, тест «Несуществующее животное», тест – опросник «Выявление общей самооценки», и методика Дембо-Рубинштейн, показатели уровня самооценки детей младшего школьного возраста экспериментальной группы улучшились. 

В тесте «Несуществующее животное в первичной диагностике 40% учеников   (8 человек) имели низкий уровень самооценки, во вторичном исследовании 20% учеников (2 человека). 

В тесте – опросника «Выявление общей самооценки» в первичной диагностике 48% учеников (9 человек) имели низкий уровень самооценки, во вторичной диагностике 24% учеников (1 человек). 

И по методике Дембо-Рубинштейн произошли изменения в процентах: в первичной диагностике 48% учеников (9 человек) имеют низкий уровень самооценки, во вторичной диагностике 22% учеников (3 человек). 

Таким образом, после первичной диагностике с экспериментальной группой  была проведена программа работы педагога-психолога  по развитию адекватной самооценки детей младшего школьного возраста, данные исследования значительно улучшились, что говорит об эффективности работы. Уровень самооценки контрольной группы остались практически такой же, так как с детьми этой группы не проводились занятия способствующие повышению уровня самооценки. Следовательно, проведенная программа подтверждает нашу гипотезу и ориентирует нас на дальнейшее исследование проблемы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                   

 

 

                                       Выводы по II главе

Исследования проводилось на базе «МБОУ СОШ № 3 им В.П. Чкалова». Нами был выбран 3 «Б» класс, возраст детей 10-11 лет, всего в классе 20 учащихся . В исследовании участвовало 12 человек младшего школьного возраста . 

При исследовании экспериментальной и контрольной группы на уровень самооценки были проведены следующие методики: «Несуществующее животное», Тест-опросник  «Выявление общей самооценки», тест Дембо-Рубинштейн.

При исследовании учащихся экспериментальной и контрольной группы с помощью теста «Несуществующее животное» можно сказать, что низкий уровень самооценки имеют 40% учащихся в экспериментальной группе, 30% учащихся имеют низкий уровень самооценки в контрольной группе. При исследовании показателей уровня самооценки экспериментальной и контрольной группы с помощью теста-опросника «Выявление общей самооценки», низкий уровень самооценки у 48% учащихся в экспериментальной группе, 30% учащихся имеют низкую самооценку в контрольной группе. 

По результатам методики Дембо-Рубинштейн при исследовании экспериментальной и контрольной группы получилось следующее, в экспериментальной группе низкую самооценку имеют 48% учащихся, 18% учащихся имеют низкую самооценку в контрольной группе.

Исходя из полученных данных с помощью трех методик: «Несуществующие животное», «Выявление общей самооценки», и методики Дембо-Рубинштейн мы выявили, что учащиеся экспериментальной группы нуждаются в проведении специальной программы работы педагога-психолога по развитию самооценки детей младшего школьного возраста.

Данная развивающая программа проводилась на экспериментальной группе. Основная форма работы – групповые занятия. Оптимальное количество участников – 12 человек. Возраст участников 10-11 лет. Продолжительность занятия 25-30 минут. Продолжительность и частота могут варьироваться в зависимости от степени заинтересованности и подготовленности учащихся.

Данная программа очень понравилась ребятам, хотя были некоторые недостатки, и не все получалось, ребятам было интересно, и они с удовольствием приходили на занятия. А на последнем занятии нас поблагодарили за работу с ними и пригласили еще.

После проведения работы, мы провели вторичную диагностику направленная, так же на развитие самооценки детей младшего школьного возраста. Во вторичном исследовании применялись те же методики: проективный тест «Несуществующее животное», Тест-опросник «Выявление общей самооценки», и методика Дембо-Рубинштейн.

Таким образом, по итогам вторичной диагностики можно сделать вывод, результаты экспериментальной группы улучшились, большинство детей которые показали низкий уровень в первичной диагностике, после проведения работы, во вторичном исследовании показали средний уровень самооценки, что является нормой развития. Это все говорит, об успешности специальной работы по развитию самооценки детей.

 

Заключение

 

В данной работе мы рассмотрели проблемы развития адекватной самооценки у неуспевающих детей младшего школьного возраста.

Изучению понятия самооценки посвящено большое количество работ отечественных и зарубежных авторов (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, И.В. Дубровина, Л.Ф.Обухова, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, А.Г. Рузская, B.C. Мухина, Й. Лангмейер, 3. Матейчек, Г.Олпорт, А.Маслоу, Е.А.Серебряковой и т.д) В этих исследованиях показано, что, адекватная самооценка предполагает разумную долю критического отношение к себе, постоянное "примеривание" своих возможностей к предъявляемым жизнью требованиям, умение самостоятельно ставить перед собой осуществимые цели и строго оценивать результаты. Неадекватность самооценки может привести к крайне нереалистичным - завышенным или заниженным - притязаниям. На развитие самооценки в младшем школьном возрасте оказывают влияние следующие условия - влияние школьной оценки, чувство компетентности, влияние стилей семейного воспитания, появление и влияние рефлексии.

Цель данного исследования, заключавшаяся в изучении работы педагога – психолога по развитию самооценки у неуспевающих детей младшего школьного возраста в условиях общеобразовательной школы, в основном достигнута.

В соответствии с поставленной целью исследования нами были решены следующие задачи. Нами было изучено развитие адекватной самооценки младших школьников  как психолого-педагогическая проблема. 

В рамках решения первой задачи нами были раскрыты сущность проблемы развития адекватной самооценки детей младшего школьного возраста в психолого-педагогической литературе.

В рамках решения второй задачи были изучены формы и методы работы педагога-психолога по формированию адекватной самооценки у детей младшего школьного возраста.

1)Психологическая диагностика - психолого-педагогическое изучение учащихся на протяжение всего периода обучения, проведение диагностических процедур с использованием типовых психологических методик; 

2)Коррекционно-развивающая работа - создание социально-психологических условий для целостного психологического развития учеников ; 

3) Консультативно-просветительская работа - создание условий для полноценного личностного развития обучающихся, оказание помощи обучающимся, их родителям, педагогам образовательного учреждения  в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования; 

4) консультирование и просвещение педагогов – это форма организации сотрудничества педагогов в решении различных проблем и профессиональных задач.

Цель определила решение третьей задачи нами была разработана и апробирована программа по развитию адекватной самооценки младших школьников в условиях общеобразовательной школы. Исследование было проведено на выборке испытуемых (n = 12). В исследовании принимали участие младшие школьники 3 «Б» класса, обучающихся в МБОУ СОШ №3 им.В.П.Чкалова г. Арзамас. Данные учащиеся обучаются в классе возрастной нормы по традиционной программе. С учащимися данных классов были проведены методики:

 «Несуществующее животное», Тест-опросник  «Выявление общей самооценки», тест Дембо-Рубинштейн.

И при решении четвертой задачи нами была проанализирована динамика по итогам реализации программы. Подводя итоги исследования, можно сказать следующее: что у учащихся с низким уровнем самооценки после проведения программы достигла нормы.

Таким образом, все задачи были решены и гипотеза, которая заключается в том, что работа педагога – психолога будет эффективной при условии реализации специально разработанной программы по формированию и развитию самооценки неуспевающих младших школьников в условиях общеобразовательной школы, в результате чего у младших школьников формируется адекватная самооценка.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что нами была проанализирована психолого – педагогическая проблема по развитию адекватной самооценки в младшем школьном возрасте; рассмотрены особенности социального и  психологического  развития детей младшего школьного возраста; изучены методы и формы работы педагога - психолога по формированию адекватной самооценки у детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в том, что нами был подобран психодиагностический инструментарий в условиях общеобразовательной школы; разработана и апробирована программа работы педагога-психолога по развитию адекватной самооценки младших школьников в условиях общеобразовательной школы; проведена вторичная динамика результатов по итогам реализации программы.

Полученные результаты исследования могут быть использованы в работе психолога, социального педагога, классного руководителя на педагогических и методических советах, родительских собраниях, занятиях со старшеклассниками, а также на курсах по выбору, на спецсеминарах по профессиональному самоопределению учащихся старших классов. 

Перспектива на будущее - это развить данную тему более широко в дипломной работе, а так же возможность расширения развивающей программы и проведение на новых группах-участниках.

 

 

 

                                                Список литературы

 

1. Абрамова Г.С. Психология развития. – М.: Гаудеамос, 2004. – 124с.

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков. – СПб.: Речь, 1998. – 312с.

3. Берн Э. Лидер и группа: о структуре и динамике организаций и групп /Э.Берн. - М.: Эксмо, 2008. – 288с.

4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.: НПО МОДЭК,  1995. – 252с.

5. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер Ком, 1999. – 362с.

6. Возрастная психология (психология развития). 100 вопросов – 100 ответов / М.А.Славкина. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 146с.

7. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.Е.Клочко. – М.: Изд-во ВЛАДОС, 2004. – 228с.

8. Волков Б.С. Психология подростка. — 3-е изд., исправл. и  доп. — М.: Педагогическое общество России, 2006. – 156с.

9. Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: «Смысл»; «Эксмо», 2003. – 834с.

10. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 464с.

11. Гапонова С.А. Возрастная психология. Курс лекций. – Н.Новгород: Гуманитарный издательский центр, 1999. – 64с.

12. Гофман Э. Ритуал взаимодействия. Очерки поведения лицом к лицу/под ред. Н.Н.Богомоловой и Д.А.Леонтьева . - М.: Смысл, 2009. – 318с. 

13. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. – М.: Просвещение, 1967. – 262с. 

14. Дубровина И.В. Практическая психология образования. – СПб.: Питер, 2006. – 424с.

15. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М.: Сфера, 1999. – 202 с.

16. Ермолаева М.В. Основы возрастной психологии и акмеологии: Учебное пособие. - М.: Издательство «Ось-89», 2005. – 368с.

17. Захаров Ю.А. Подростки группы риска // Вопросы психологии. - 2000. - №4. – с.31-35.

18. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. – Минск: Высшая школа, 1993. – 188с.

19. Казанская В.Г. Подросток: трудности взросления: книга для психологов, педагогов, родителей.- СПб.: Питер, 2007. – 268с.

20. Кикоин Е.И. Младший школьный возраст: возможности изучения и развития внимания. М.: Педагогическое общество России, 1993. – 176 с.

21. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Тривола, 1991. – с. 218.

22. Корнилова Т.В., Григоренко Е.Л., Смирнов С.Д. Подростки групп риска. - СПб.: Питер, 2005. – 422с.

23. Крайг Г.  Психология развития. – СПб.: Питер, 2002. – 868с.

24. Крылов А.А. Практикум по общей и экспериментальной психологии. – СПб.: Питер, 2005. – 442с.

25. Кулагина Т.Н., Колюцкий  Е.С. Возрастная психология. – М.: Сфера, 2004. – 362с.

26. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 280с.

27. Кун Д. Основы психологии: Все тайны поведения человека. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – 284с. 

28. Лидерс А.Г. Психологические тренинги с подростками: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Флинта, 2000. – 190с.

29. Липкина А.И. Самооценка школьника. – М.: Знание, 1976. – 186с.

30. Мадорский Л.Р. Глазами подростков. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 98с.

31. Малкина-Пых И.Г. Возрастные кризисы. - М.: Эксмо, 2004. - 684с.

32. Младший школьник: развитие познавательных способностей. / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 2003. – 208 с.

33. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 6-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 448с.

34. Наш проблемный подросток: Учеб. пособие / Под ред. Л.А.Регуш. - СПб.: Союз, 1998. – 146с.

35. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Воронин Н.П. Готовность детей к учебной деятельности: теория и методы исследования. Ярославль, 1999. – 97 с.

36. Немов Р.С. Психология. В 3-х книгах. Книга 2. Психология образования. М.: Владос, 2001. – 608 с.

37. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие - М.: Педагогическое общество России, 1999. – 486с.

38. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1995. – 452. 

39. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. Учебное пособие для студентов психологических факультетов университетов. – М.: Сфера, 2004. – 524с.

40. Овчарова Р.В. Профилактика педагогической запущенности подростков. – М.: Сфера, 1997. – 136с.

41. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. – М.: Сфера, 2005. – 284с.

42. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 1993. – 274с.

43. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2004. – 194с. 

44. Подобед С.О. Система коррекционной помощи слабоуспевающим младшим школьникам // Логопед.-2006. -N 2.-С.95-103.

45. Поляков A.M. Психология развития: учеб. пособие для студентов психол. и пед. специальностей учреждений, обеспечивающих получение высш.образования./А.М.Поляков.-Мн.:Тетра Системс, 2006.-304 с.

46. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. – М.: Академия, 2000. – 198с.

47. Психология подростка. Учебник / Под ред. А.А.Реана – СПб.: «Прайм – Еврознак», 2004. – 436с.

48. Психология современного подростка / Под ред. Л.А.Регуш. – СПб.: Речь, 2006. – 326с.

49. Психология. Учебник / Под ред. А.А.Крылова – М.: Проспект, 2001.- 642с.

50. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе: пособие для администрации школы, педагогов и школьных психологов. Кн. 1. –М.: НМЦ «ДАР» им. Л.С. Выготского; Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. – 98с.

51. Райгородский Д.Я. Подросток и семья: Учеб. пособие. – Самара: БАХРАХ, 2005. – 452с.

52. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. – 942с.

53. Степанов С. Психологическое диагностирование ребенка по его рисункам // Воспитание школьников. -1995.-N 3. - С. 44-46.

54. Уфимцева Л.П., Толочко Т.В. Диагностические программы для оценки риска школьной дезадаптации учащихся первых классов // Коррекционная педагогика. -2007.-N 2.-С.9-16.

55. Чернышева Н.С. Характер младшего школьника: Учеб. пособие. -М.: Флинта; Наука, 2006. - 306 с.

56. Яшнова О.А. Успешность младшего школьника. М.: Академический проект, 2003. – 120 с.

57. Демидова И.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. - М.: Академический Проект , Трикста, 2006. – 224с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение №1

Методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан

Данная методика относится к стандартизированным самоотчетам. Эта шкальная техника предполагает оценку тех или иных объектов по выраженности в них качества, заданного шкалой, например: здоровье, счастье, ум и т.д.

Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т.д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т.е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкции и задание. 

Ход выполнения задания 

Инструкция 

Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя - наивысшее. На следующей странице изображены семь таких линий. Они обозначают: 

1) здоровье; 

2) ум, способности; 

3) характер; 

4) авторитет у сверстников; 

5) умение многое делать своими руками, умелые руки; 

6) внешность; 

7) уверенность в себе. 

Под каждой линией написано, что она означает. На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя. 

Задание 

Изображено семь линий, длина каждой - 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и серединой шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отличаются заметными чертами, середина - едва заметной точкой. Методика может проводиться как фронтально - с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Надо убедиться, правильно ли применяются предложенные значки, ответить на вопросы. После этого испытуемый работает самостоятельно. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10-12 мин. 

Обработка результатов 

Обработка проводится по шести шкалам (первая, тренировочная - "здоровье" - не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось ранее, размеры каждой шкалы 100 мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику (напр., 54 мм = 54 баллам). 

1. По каждой из шести шкал определить: 

а) уровень притязаний - расстояние в мм от нижней точки шкалы ("О") до знака "х"; 

б) высоту самооценки - от "0" до знака "х"; 

в) значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой - расстояние от знака "х" до знака "-", если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом. 

2. Рассчитать среднюю величину каждого показателя по всем шести шкалам. 

Оценка и интерпретация отдельных параметров 

В нижеприведенной таблице даны количественные характеристики уровней притязаний и самооценки, полученные для учащихся 7-10 классов городских школ (около 900 чел.) 

Параметр Количественная характеристика (балл) 

норма очень высокий 

низкий средний высокий

Уровень притязаний менее 60 60-74 75-89 90-100 

Уровень самооценки менее 45 45-59 60-74 75-100 

 

Уровень притязаний 

Норму, реалистический уровень притязаний характеризует результат от 60 до 89 баллов. Наиболее оптимальный - сравнительно высокий уровень - от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов - обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он - индикатор неблагоприятного развития личности. 

Высота самооценки 

Количество баллов от 45 до 74 ("средняя" и "высокая" самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку. Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может показывать на существенные искажения в формировании личности - "закрытости для опыта", нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют "группу риска", их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и "защитная", когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и т.п. позволяет не прилагать никаких усилий. 

 

 

Приложение №2

Интерпретация теста «Несуществующее животное».

       Положение рисунка на листе. В норме рисунок расположен по средней линии вертикально поставленного листа. Лист бумаги лучше всего взять белый или слегка кремовый, неглянцевый. Пользоваться карандашом средней мягкости; ручкой и фломастером рисовать нельзя. Положение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем ближе, тем более выражено) трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в социуме, недостаточностью признания со стороны окружающих, как претензия на продвижение и признание, тенденция к самоутверждению. Положение рисунка в нижней части – обратная тенденция: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем положении в социуме, в признании, отсутствие тенденции к самоутверждению.                                                 

Центральная смысловая часть фигуры (голова или замещающая ее деталь). Голова повернута вправо – устойчивая тенденция к деятельности, действенности: почти все, что обдумывается, планируется – осуществляется или, по крайней мере, начинает осуществляться (если даже, и не доводится до конца). Испытуемый активно переходит к реализации своих планов, наклонностей. Голова повернута влево – тенденция к рефлексии, к размышлениям. Это не человек действия: лишь незначительная часть замыслов реализуется или хотя бы начинает реализоваться. Нередко также боязнь перед активным действием и нерешительность. (Вариант: отсутствие тенденции к действию или боязнь активности – следует решить дополнительно.) На голове расположены детали, соответствующие органам чувств – уши, рот, глаза. Значение детали «уши» – прямое: заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе.

Дополнительно по другим показателям и их сочетанию определяется, предпринимает ли испытуемый что-либо для завоевания положительной оценки или только продуцирует на оценки окружающих соответствующие эмоциональные реакции (радость, гордость, обида, огорчение), не изменяя своего поведения. Приоткрытый рот в сочетании с языком при отсутствии прорисовки губ трактуется как большая речевая активность (болтливость), в сочетании с прорисовкой губ – как чувственность; иногда и то и другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно – зачерченный, трактуется как легкость возникновения опасений и страхов, недоверия. Рот с зубами – вербальная агрессия, в большинстве случаев – защитная (огрызается, задирается, грубит в ответ на обращение к нему отрицательного свойства, осуждение, порицание). Для детей и подростков характерен рисунок зачерченного рта округлой формы (боязливость, тревожность).

      Особое значение придают глазам. Это символ присущего человеку переживания страха: подчеркивается резкой прорисовкой радужки. Обратить внимание на наличие или отсутствие ресниц. Ресницы – истероидно-демонстративные манеры поведения; для мужчин: женственные черты характера с прорисовкой зрачка и радужки совпадают редко. Ресницы – также заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться, придание этому большого значения. На голове также бывают, расположены дополнительные детали: например, рога – защита, агрессия. Определить по сочетанию с другими признаками – когтями, щетиной, иглами – характер этой агрессии: спонтанная или защитно-ответная. Перья – тенденция к самоукрашению и самооправданию, к демонстративности. Грива, шерсть, подобие прически – чувственность, подчеркивание своего пола и, иногда, ориентировка на свою сексуальную роль.

Несущая, опорная часть фигуры (ноги, лапы, иногда – постамент). Рассматривается основательность этой части по отношению к размерам всей фигуры и по форме:

а) основательность, обдуманность, рациональность принятия решения, пути к выводам, формированияе-суждения, опора на существенные положения и значимую информацию;

б) поверхностность суждений, легкомыслие в выводах и неосновательность суждений, иногда импульсивность принятия решения (особенно при отсутствии или почти отсутствии ног).

Обратить внимание на характер соединения ног с корпусом: соединение точно, тщательно или небрежно, слабо соединены или не соединены вовсе – это характер контроля за своими рассуждениями, выводами, решениями. Однотипность и однонаправленность формы ног, лап, любых элементов опорной части – конформность суждений и установок в принятии решений, их стандартность, банальность. Разнообразие в форме и положении этих деталей – своеобразие установок и суждений, самостоятельность и небаналыюсть; иногда даже творческое начало (соответственно необычности формы) или инакомыслие (ближе к патологии).

Части, поднимающиеся над фигурой. Могут быть функциональными или украшающими: крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря, перья, бантики вроде завитушек-кудрей, цветково-функциональные детали – энергия охвата разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе, «самораспространение» с неделикатным и неразборчивым притеснением окружающих, либо любознательность, желание соучаствовать как можно в большем числе дел окружающих, завоевание себе места под солнцем, увлеченность своей деятельностью, смелость предприятий (соответственно значению детали-символа – крылья или щупальца и т.д.). Украшающие детали – демонстративность, склонность обращать на себя внимание окружающих, манерность (например, лошадь или ее несуществующее подобие в султане из павлиньих перьев).

Хвосты. Выражают отношение к собственным действиям, решениям, выводам, к своей вербальной продукции – судя по тому, повернуты ли эти хвосты вправо (на листе) или влево. Хвосты повернуты вправо – отношение к своим действиям и поведению. Влево – отношение к своим мыслям, решениям; к упущенным возможностям, к собственной нерешительности. 

Контуры фигуры. Анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовки и затемнения линии контура. Это защита от окружающих, агрессивная – если она выполнена в острых углах; со страхом и тревогой – если имеет место затемнение, «запачкование» контурной линии; с опасением, подозрительностью – если поставлены щиты, «заслоны», линия удвоена. Направленность такой защиты – соответственно пространственному расположению: верхний контур фигуры – против вышестоящих, против лиц, имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших по возрасту, родителей, учителей, начальников, руководителей; нижний контур

– защита против насмешек, непризнания, отсутствия авторитета у нижестоящих подчиненных, младших, боязнь осуждения; боковые контуры – недифференцированная опасливость и готовность к самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое – элементы «защиты», расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе животного.

Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии – когти, зубы, клювы. Следует обратить внимание также на акцентировку сексуальных признаков – вымени, сосков, груди при человекоподобной фигуре и др. Это отношение к полу, вплоть до фиксации на проблеме секса.

Фигура круга (особенно – ничем не заполненного) символизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки обычно дают очень ограниченное количество данных для анализа.

Обратить внимание на случаи вмонтирования механических частей в тело «животного» – постановка животного на постамент, тракторные или танковые гусеницы, треножник; прикрепление к голове пропеллера, винта; вмонтирование в глаз электролампы, в тело и конечности животного – рукояток, клавиш и антенн. Это наблюдается чаще у больных шизофренией и глубоких шизоидов.

      Название может выражать рациональное соединение смысловых частей (летающий заяц, «бегемот», «мухожер» и т.п.). Другой вариант – словообразование с книжно-научным, иногда латинским суффиксом или окончанием («ратолетиус» и т.п.). Первое – рациональность, конкретная установка при ориентировке и адаптации; второе – демонстративность, направленная главным образом на демонстрацию собственного разума, эрудиции, знаний. Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого осмысления («лялие», «лиошана», «гратекер» и т.п.), знаменующие легкомысленное отношение к окружающим, неумение учитывать сигнал опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления, перевес эстетических элементов в суждениях над рациональными.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                              Приложение №3

Программа формирования и развития самооценки у детей младшего школьного возраста 

«Страна понимания»

Занятие 1. Эти разные, разные люди.

Цель: развитие внимания к окружающим людям.

Комплекс упражнений:

1. Давайте познакомимся.

Цель: Знакомство друг с другом, привыкнуть, адаптация в новой среде. 

2. Снежный ком.

Цель: Запоминание имен всех участников группы, продолжение знакомства.

3. Мое имя.

Цель: Создание комфортной обстановки для каждого участника.

4. Давайте поздороваемся.

Цель: Продолжение знакомства, создание психологически непринужденной атмосферы.

5. Встаньте все те, кто. . .

Цель: Развитие внимания, наблюдательности, а так же групповое знакомство.

6. Опишите друга.

Цель: Развитие внимательности и умения описывать то, что видел, продолжение знакомства.

7. Что изменилось.

Цель: Развитие внимания и наблюдательности, необходимые для эффективного общения.

8. Прощание.

Цель: Процедура единого прощания (она объединяет детей).

На первом занятии дети реагировали на упражнения положительно, хотя были немного застенчивы. Лучше всего они реагировали на упражнение «Встаньте все, те кто». На этом упражнении дети оживились и стали вести себя раскованно.

Занятие 2. Понимаю других- понимаю себя.

Цель: развитие умения слушать собеседника, наюлюдательности и внимания к чувствам других людей.

Комплекс упражнений:

1. Давайте познакомимся.

Цель: Знакомство друг с другом, привыкнуть, адаптация в новой среде. 

2. Как ты себя чувствуешь?

Цель: развитие внимательности, эмпатии, умения чувствовать настроение другого.

3. Мое настроение.

Цель: развитие умения описать свое настроение, распознавать настроение других, развитие эмпатии.

4. Подарок на всех (Цветик - Семицветик).

Цель: развитие чувства коллектива, умения дружить, делать правильный выбор, сотрудничать со сверстниками.

5. Портрет самого лучшего друга.

Цель: развитие анализа и самоанализа.

6. Прощание.

Цель: Процедура единого прощания.

На этом занятии дети сразу же адаптировались и вели себя более активно, чем при нашей первой встрече. Школьникам больше понравилось упражнение «Подарок на всех». Максим Д. подарил всем ледяной каток, обосновав это тем, что все на нем будут кататься. Дети очень добрые и отзывчивые.

Занятие 3. Волшебные средства понимание: интонация.

Цель: знакомство с интонированием речи: развитие внимания, сочувствия, внимательности ко всем детям в группе, отрицательного отношения к безразличию и безучастности к проблемам других.

1. Давайте познакомимся.

Цель: Продолжение знакомства, создание психологически комфортной атмосферы.

2. Этюд на различные позиции в общении.

Цель: Прочувствование различных позиций в общении.

3. Руки знакомятся. Руки ссорятся, Руки мирятся.

Цель: Соотнесение человека и его тактильного образа, снятие телесных барьеров; развитие умения выражать свои чувства и понимать чувства другого через прикосновения.

4. Волшебные средства понимания.

Цель: осознание того, что можно помочь человеку, которому грустно, плохо, что в силах каждого оказать помощь всем нуждающимся в ней, понимание того, что конкретно для этого можно сделать.

5. Кто тебя позвал, узнай.

Цель: развитие чувствования детьми друг друга, дифференцировка слухового восприятия, соотнесение человека и его звукового образа. Развитие эмпатии.

6. Интонация.

Цель: Развитие у детей понимания и чувствования друг друга, дифференцировка слухового восприятия, развитие эмпатии.

7. Выводы о занятии.

- С каким «волшебным» средством понимания вы сегодня познакомиться? (мимика, жесты, интонация.)

- Что такое интонация?

- Как применяли в общении интонацию?

- Какие результаты при этом получили?

8. Прощание.

Цель: Процедура единого прощания.

На этом занятии дети были уставшие, т.к. занятие проходило после физкультуры. Но не смотря на это дети участвовали охотно во всех упражнениях, особенно в «Руки знакомятся. Руки ссорятся, Руки мирятся». Алексей П. сказал, что гораздо легче переносить эмоции на другие предметы, чем работать с собой.

Занятие 4. Волшебные средства понимания: мимика.

Цель: знакомство с мимическими выражениями: развитие внимания, сочувствия, внимательности ко всем детям в группе, отрицательного отношения к безразличию и безучастности к проблемам других.

Комплекс упражнений:

1. Давайте познакомимся.

Цель: Продолжение знакомства, создание психологически комфортной атмосферы.

2. Воспоминание о знакомом средстве понимания.

- С каким «волшебным» средством понимания познакомились на прошлом занятии? Что это такое?

- Как еще можно узнать о настроении человека? (по лицу).

- Какие выражения лица вы знаете?

- Как они называют, о чем они нам говорят?

3. Лица.

Цель: способствует развитию понимания мимических выражений и выражения лица.

4.Маски.

Цель: Умение различать мимику, самостоятельно сознательно пользоваться мимикой для выражения своих эмоций.

1. Ролевое проигрывание ситуации.

Цель: Конкретная проработка «волшебных» средств понимания, развитие эмпатии, использование уже знакомых средств понимания. Упражнение выполняется в парах.

2. Рисование.

Цель: Развитие эмпатии, творческого воображения.

3. Подведение итогов занятия.

- С каким «волшебным» средством понимания вы сегодня познакомились?

- Что такое мимика? О чем нам может рассказать выражение лица?

8. Прощание.

Цель: Процедура единого прощания.

На предпоследнем занятии дети участвовали активно, весело и жизнерадостно. Им хотелось больше играть и общаться. Прогресс был уже виден на реакции детей. Маша С. Сказала, что чем больше мы ходим на эти занятия, тем проще становиться общаться.

Занятие 5. Волшебные средства понимания: пантомимика

Цель: знакомство с понятием пантомимика и жеста: развитие внимания, сочувствия, внимательности ко всем детям в группе.

Комплекс упражнений:

1. Давайте познакомимся.

Цель: Продолжение знакомства, создание психологически комфортной атмосферы.

2. «Волшебные» средства понимания.

3. Найти пару.

Цель: Развитие сенситивности и соотнесения тактильных образов.

4. Волшебные заросли.

Цель: Снятие телесных барьеров, развитие умения добиваться своей цели приемлемыми способами общения.

5. Пантомимические этюды.

Цель: Развитие умения выражать свои чувства и понимать чувства другого через прикосновения.

6. Соберитесь вместе.

Цель: развитие умения понимать и чувствовать других, развитие пантомимики, эмпатии.

7. Ролевое проигрывание ситуации.

Цель: Развитие эмпатии, использование уже знакомых средств понимания.

8. Прощание.

Занятие 6.

1. Приветствие.

«Аукцион ценностей»

Цель: работа с ценностными ориентациями молодежи, влияние на процесс становления ценностных ориентаций.

Правила проведения игры: Участниками игры становятся 4-8 человек. Слишком большое количество участников снижает динамичность игры.

Сюжет игры «Аукцион ценностей» соответствует названию: объявляется аукцион, на котором распродаются жизненные ценности. Задача участника – приобрести как можно больше ценностей, имеющих для него наибольшее значение.

В начале игры ведущий раздает бланки со списками жизненных ценностей. Участники должны оценить каждый пункт списка по следующей шкале: «+» – положительное отношение, «0» – безразличное отношение, «–» – отрицательное отношение к данной ценности. Затем ведущий собирает бланки и подсчитывает количество и стартовую стоимость каждой ценности, которая будет выставлена на аукционе. Правила подсчета составляются таким образом, что ценность, которая привлекательна для большего числа игроков, имеет большую игровую «стоимость» и, соответственно, представлена в меньшем количестве игровых «лотов».

Далее объясняется, что «валютой», за которую можно будет приобретать ценности, является количество очков, набранное в упражнении на ловкость (сбивание кеглей, метание мячей, дротиков и т.п.). На всю игру участникам дается ограниченное количество попыток для выполнения упражнения.

Перед началом аукциона участник выбирает пять наиболее важных ценностей, за которые он собирается бороться. Этот выбор фиксируется в «плане аукциона». При этом после первоначального составления плана, участники могут внести в него необходимые изменения, после того, как ведущий объявит стартовую цену каждого «лота».

Ведущий ориентирует участников на необходимость максимального выполнения составленного «плана». Затем начинается процесс аукциона. Ведущий объявляет игровой «лот»: наименование и стоимость ценности. Право на «покупку» получает участник, назвавший наибольшую цену «лота». Участник, получивший право на покупку, выполняет упражнение. Он может при этом использовать любое количество имеющихся в его распоряжении попыток. При этом все набранные очки можно не использовать на приобретение данного «лота». В том случае, если игрок отказался от приобретения заявленной ценности или набранных им очков недостаточно, «лот» снова выставляется на продажу. Аукцион прекращается, когда все ценности были «проданы» или все игроки израсходовали отведенные им попытки.

Затем составляется список «достижений», в который входят все приобретенные участником ценности. При этом вместо «плановой» ценности, которую игрок не смог приобрести, в список вносится ее «противоположность», например, вместо ценности «Счастливая семейная жизнь» – «Неудачная семейная жизнь» и т.п.

На следующем этапе игры участники представляют свои списки «достижений», сопоставляя их с типичным жизненным путем представителя той или иной профессии. Формальным итогом игры может стать вручение «дипломов приверженца профессии».

В обсуждении важно обратить внимание участников на то, как менялось отношение к тем или иным ценностям по мере изменения их «цены», достижений игроков в процессе выполнения упражнения на ловкость. Ведущий также может проинформировать участников о результатах опроса, проведенного в начале игры. В ходе обсуждения ведущий может предложить каждому участнику назвать ту ценность, которую он считает основной, определяющей жизнь человека. Также может быть затронут вопрос о том, как конкретная профессия влияет на характер ценностных ориентаций.

Сложности проведения данной игры связаны с поддержанием динамики игрового действия, а именно переходов от выполнения упражнения на ловкость к аукциону, фиксацией достижений участников, а также с оформлением игровой «документации», поэтому желательно, чтобы ведущему помогал ассистент.

1. Прощание.

Занятие 7

1. Приветствие.

2. «Принцесса и крестьянин»

Цель: побудить людей к творческому мышлению.

Размер группы: от 5 до 15 человек.

Условия: классная комната. Вам понадобится по одному экземпляру текста истории на каждого участника.

Порядок действий:

Расскажите историю о принцессе и крестьянине.

Раздайте каждому участнику по экземпляру истории и разрешите обсуждать проблему сколь угодно долго – скорее всего, это займет 5-10 минут.

Предложите собственный ответ на загадку, но если кто-то рассудит иначе, тем лучше.

Текст:

Крестьянин захотел жениться на принцессе. Король, ее отец, пришел в ярость и приказал отрубить крестьянину голову за дерзость.

Но крестьянин был красив, а королева добра и желала дочери счастья, поэтому она уговорила короля подвергнуть крестьянина испытанию. Было решено, что он должен вытащить из ящика одну из двух карт и принять то, что будет на ней написано, как свою судьбу. На одной карте будет написано «свадьба», а на другой – «смерть». Если он откажется, то умрет. Однако король смошенничал: пометил обе карты словом «смерть» и положил их в ящик.

Королева заметила это и поспешила рассказать обо всем принцессе, чтобы та смогла предупредить своего возлюбленного о неразрешимой задаче и той ужасной опасности, что нависла над ним. Однако, когда пришло время испытания, крестьянин держался спокойно. Он вытянул карту, после чего женился на принцессе и жил после этого счастливо. Король так рассвирепел, что умер от удара, а королева унаследовала престол.

Как крестьянину удалось избежать ловушки, устроенной злым королем?

Правильный ответ: правильный ответ гласит, что крестьянин вытянул карту и, не взглянув на нее, порвал на клочки, проглотил и сказал: «Пусть другую карту достанет король, и я узнаю свою судьбу из его рук. Если он вытянет "свадьбу", я буду знать, что моей картой была "смерть", и смирюсь со своей судьбой. Но если картой короля будет "смерть", я пойму, что моей была "свадьба", и смогу жениться на принцессе».

Завершение: участники часто считают, что короля тем или иным способом надули. Например, они скажут, что крестьянин подкупил человека, который клал карты в ящик, или что он попросил принцессу заменить «свадьбу» на «смерть». Один участник предположил, что эта история является старой французской сказкой, и что королева заставила короля написать букву «с», которая будет означать «смерть», а король был так глуп, что не вспомнил, что «с» означает также и «свадьбу».

В действительности не важно, какие предположения высказывают люди. Единственной целью занятия является немного встряхнуть их мозги.

3. Интервью при устройстве на работу.

Цель игры: научить слушателей правильно определять и практически демонстрировать те навыки и характеристики, которые требуются для успешного устройства на работу в службу персонала.

Условия и правила игры: в учебной группе формируется отборочная комиссия из трех человек: преподавателя и двух студентов, остальные студенты выступают в роли претендентов на вакантные должности. Ведущий объявляет о конкурсном наборе в службу персонала во вновь создаваемый филиал престижной фирмы по производству и сбыту компьютерного оборудования в следующие группы:

• планирования и найма сотрудников;

• мотивации, стимулирования и оплаты труда;

• трудовых и дисциплинарных отношений;

• профориентации и социальной адаптации;

• подготовки и продвижения кадров;

• изучения и оценки кадров;

• повышения качества трудовой жизни;

• охраны труда и техники безопасности (количество групп можно сократить до двух).

Для отбора претендентов используется панельное интервью, которое проводит специальная отборочная комиссия. Каждому кандидату дается 5 минут на подготовку и 10 минут на выступление. В своем выступлении он должен:

охарактеризовать мотивы, побудившие его принять участие в конкурсе, объяснить свой выбор конкретной группы;

продемонстрировать профессиональную компетентность;

рассказать о том, что нового и полезного он может принести фирме.

Отборочная комиссия оценивает кандидатов в специальных карточках по пятибалльной системе. Набравший наибольшее количество баллов объявляется победителем, т.е. будет принят на работу.

4. Прощание.

Занятие 8

Цель: Развитие способности совместного сочинения сказок и задействование внутреннего потенциала человека.

1. "Называется сказка… хм-м (5 сек). Птичья война.

Жила-была одна птица. Снесла яйцо. Из этого яйца вылупился птенчик: маленький и розовенький. Как бы назвать? (10 сек). Филип! (с воодушевлением). Каждый день его мама летала за кормом в город. И там она увидела одно зрелище - кот пытается съесть птенца воробья (15 сек). 

Маму мы назовем… Анна. Анна решила спасти маленького птенчика, которому угрожала большая опасность (20 сек). Она притворилась, что у нее сломано крыло и отвлекла кота на себя. В итоге ничего страшного не случилось. А этот маленький птенчик полетел за мамой Филипа. И остался с ними жить.

Вскоре Филип подрос и сдружился с птенцом воробья. Филип рос и задавал все больше вопросов про своего отца.

- А у него не было отца?

Не было (уверенно). А сейчас от имени мамы буду рассказывать, что случилось с отцом.

Почему он раньше не спрашивал?

Он еще маленький был и ничего не умел. Кроме того, что пищать и просить корма.

"В нашем лесу, Филип, живет один очень грозный ястреб, которого зовут Фред. Когда мы летали с твоим отцом, он напал на нас. И уцелела только я". После этих слов Филип очень разозлился и решил устроить Фреду войну (20 сек).

Воробьиного птенца звали Джек. Они начали обдумывать планы ловушки для Фреда. В этом им помогали две лесные мыши, которые тоже решили отомстить Фреду за своих родителей. Они вчетвером нашли коробок спичек в лесу. И взяли его себе. На всякий случай… Они устроили западню в заброшенной оранжерее в начале леса. Там они были готовы к решительным действиям против Фреда.

- Как же они его заманили?

Объявили войну на весь лес. Среди птиц был стукач, который ему доложил. Фред узнал и решил их истребить, чтобы они не угрожали ему.

Он полетел в оранжерею. Они решили поджечь все, что находилось в этой оранжерее. Когда Фред летел на них, они зажгли спичку и бросили ее к деревянным палкам. Разгорелся большой огонь. Фред, нападая на них, столкнулся с пролетевшим мимо голубем и потерял равновесие. Он упал прямо в очаг пламени, и все были рады его смерти. Конец.

У Фреда была семья, друзья?

Нет, не было. Не знаю почему… Он весь дикий был и жил в старом, заброшенном замке".

2. "Однажды в царстве Короля гномов произошло несчастье. Злая ведьма похитила Царского сына. Король гномов объявил: кто найдет моего сына, получит полцарства и мою дочь в жены. Много было смельчаков, которые пытались разыскать принца. Но никто из них не возвращался. Но нашелся один находчивый смельчак по имени Пьер (15 сек). Он долго готовился к далекому походу, все это он делал тайно и никто не знал, что он хочет освободить принца. Наконец, Пьер собрался, сообщив всем, что решил вызволить принца от плена Ведьмы, отправился в дорогу. Долго он шел по неведомым тропинкам. Долго плутал по болотам и, наконец, пришел к мрачному подземелью Ведьмы. Огладываясь, нет ли где стражи, пробрался Пьер в подземелье. И увидел длинные темницы, где сидели все заключенные. Пьер пошел дальше и увидел ключи, висящие на стене. Но только он хотел их взять, раздался крик ворона и (10 сек)… появилась Ведьма (10 сек). Пьер чуть не растерялся. До того она была страшная. Но, осмелившись, бросил на пол мешочек с горохом. Горох рассыпался, и Ведьма на нем поскользнулась. Пьер скорее снял ключи и открыл дверь темниц. Но тут Ведьма превратилась в дракона. Дракон палил всех пламенем, но не смог ничего сделать, потому что на всех были железные доспехи. И тут Пьер высыпал перец, дракону стало жечь глаза и все, кто был в темнице, сбежались к нему. И с Ведьмы сняли медальон, который давал ей колдовскую силу. И Ведьма стала обыкновенной старухой. Все, радуясь, вышли из подземелья и пошли обратно к королевству. А медальон выбросили в топи, чтобы никто уже не смог им воспользоваться. Пьер и все остальные гномы благополучно прибыли в королевство. И король Гномов отдал Пьеру в жены принцессу и половину королевства. И все стали жить дружно и счастливо".

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                         Приложение №4

Тест-опросник «Изучение общей самооценки».

Инструкция испытуемому: Вам будут зачитаны некоторые положения. Вам нужно зачитать номер положения и против него - один из трех вариантов ответов: “да” (+), “нет”(-), “не знаю” (?), выбрав тот ответ, который в наибольшей степени соответствует вашему собственному поведению в аналогичной ситуации. Отвечать нужно быстро, не задумываясь.

Текст опросника 

1. Обычно я рассчитываю на успех в своих делах.

2. Большую часть времени я нахожусь в подавленном состоянии.

3. Со мной большинство ребят советуются (считаются).

4. У меня отсутствует уверенность в себе.

5. Я примерно также способен и находчив, как большинство окружающих меня людей (ребят в классе).

6. Временами я чувствую себя никому не нужным.

7. Я все делаю хорошо (любое дело).

8. Мне кажется, что я ничего не достигну в будущем (после школы).

9. В любом деле я считаю себя правым.

10. Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею.

11. Когда я узнаю об успехах кого-нибудь, кого я знаю, то ощущаю это как собственное поражение.

12. Мне кажется, что окружающие смотрят на меня осуждающе. 

13. Меня мало беспокоят возможные неудачи. 

14. Мне кажется, что успешному выполнению поручений или дел мне мешают различные препятствия, которые мне не преодолеть. 

15. Я редко жалею о том, что уже сделал.

16. Окружающие меня люди гораздо более привлекательны, чем я сам. 

17. Я сам думаю, что постоянно кому-нибудь необходим. 

18. Мне кажется, что я занимаюсь гораздо хуже, чем остальные. 

19. Мне чаще везет, чем не везет. 

20. В жизни я всегда чего-то боюсь.

Обработка результатов:

Подсчитывается количество согласий (“да”) под нечетными номерами, затем - количество согласий с положениями под четными номерами. Из первого результата вычитается второй. Конечный результат может находиться в интервале от -10 до +10.

Результат от -10 до -4 свидетельствует о низкой самооценке.

Результат от -3 до +3 - о средней самооценке

Результат от +4 до +10 - высокой самооценке.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение №5

Сравнительный анализ данных первичной и вторичной диагностики.

 

Тест –опросник «Выявление общей самооценки»

статус экспериментальная группа контрольная группа

первичная диагностика вторичная диагностика первичная диагностика вторичная диагностика

кол-во чел.

% кол-во чел.

% кол-во чел.

% кол-во чел.

%

высокий 1 24 1 24 1 13 1 14

средний 2 28 10 52 9 58 8 59

низкий 9 48 1 24 2 30 3 27

 

методика «Несуществующее животное»

статус экспериментальная группа контрольная группа

первичная диагностика вторичная диагностика первичная диагностика вторичная диагностика

кол-во чел.

% кол-во чел.

% кол-во чел.

% кол-во чел.

%

высокий 1 28 3 26 2 20 2 20

средний 3 32 7 54 6 50 9 59

низкий 8 40 2 20 4 30 1 21

 

методика «Дембо-Рубинштейн»

статус экспериментальная группа контрольная группа

первичная диагностика вторичная диагностика первичная диагностика вторичная диагностика

кол-во чел.

% кол-во чел.

% кол-во чел.

% кол-во чел.

%

высокий 1 24 1 8 2 16 2 16

средний 2 28 8 70 7 66 6 67

низкий 9 48 3 22 3 18 4 17

 

 

Решение по критерию Фишера

тест - опросник «Выявление общей самооценки»

группа уровень самооценки

низкий средний высокий

до программы 9 2 1

после программы 1 10 1

Низкий уровень самооценки – «есть эффект»

Средний и высокий уровень самооценки – «нет эффекта»

Гипотеза:

Н0- количество учеников с низким уровнем самооценки до проведения программы не больше чем после проведения программы.

Н1- количество учеников с низким уровнем самооценки до проведения программы больше чем после проведения программы.

есть эффект нет эффекта кол-во человек

до 9 3 12

после 18 11 12

 

Рассчитаем по формуле :

φ* = (φ1 – φ2) √ n1 n2 / n1 + n2

 

 

φ1( от 75%)= 2.094 

φ2(от 8%)= 0.574                               Н0                          Н1(р≤0.05) Н1(р≤0.01)

 

φ*=( 2.094-0.574)· √12·12/12+12=1.52·4=6      1.64 2.31 6

 

Вывод: Принимаем Н1, наша программа была значима , эффективно повышает уровень самооценки младших школьников, различие между группами статистически значимы на уровне р≤0.01

 

 

 

 

 

 

методика «Несуществующее животное»

 

группа уровень самооценки

низкий средний высокий

до программы 8 3 1

после программы 2 7 3

Низкий уровень самооценки – «есть эффект»

Средний и высокий уровень самооценки – «нет эффекта»

Гипотеза:

Н0- количество учеников с низким уровнем самооценки до проведения программы не больше чем после проведения программы.

Н1- количество учеников с низким уровнем самооценки до проведения программы больше чем после проведения программы.

есть эффект нет эффекта кол-во человек

до 8 4 12

после 2 10 12

 

Рассчитаем по формуле :

φ* = (φ1 – φ2) √ n1 n2 / n1 + n2

 

 

φ1( от 66%)= 1.897

φ2(от 16%)= 0.823                               Н0                          Н1(р≤0.05) Н1(р≤0.01)

 

φ*=( 1.897-0.823)· √12·12/12+12=1.07·4=4      1.64 2.31 4

 

Вывод: Принимаем Н1, наша программа была значима , эффективно повышает уровень самооценки младших школьников, различие между группами статистически значимы на уровне р≤0.01

 

 

 

 

 

 

 

 

методика «Дембо -Рубинштейн»

 

группа уровень самооценки

низкий средний высокий

до программы 9 2 1

после программы 3 8 1

Низкий уровень самооценки – «есть эффект»

Средний и высокий уровень самооценки – «нет эффекта»

Гипотеза:

Н0- количество учеников с низким уровнем самооценки до проведения программы не больше чем после проведения программы.

Н1- количество учеников с низким уровнем самооценки до проведения программы больше чем после проведения программы.

есть эффект нет эффекта кол-во человек

до 9 3 12

после 3 9 12

 

Рассчитаем по формуле :

φ* = (φ1 – φ2) √ n1 n2 / n1 + n2

 

 

φ1( от 75%)= 2.094

φ2(от 25%)= 1.047                               Н0                          Н1(р≤0.05) Н1(р≤0.01)

 

φ*=( 2.094-1.047)· √12·12/12+12=1.07·4=4      1.64 2.31 4

 

Вывод: Принимаем Н1, наша программа была значима , эффективно повышает уровень самооценки младших школьников, различие между группами статистически значимы на уровне р≤0.01