Знания по теории литературы в программе начальной школы

     СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ	3
ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ЗНАКОМСТВА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАГАДКОЙ
1.1 Знания по теории литературы в программе начальной школы	6
1.2 Жанровые особенности загадки в школьном изучении	15
1.3 Виды деятельности младших школьников в процессе изучения загадок………………………………………………………………………….29
Вывод по 1 главе…………………………………………………………………34 
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВКЛЮЧЕНИЮ ЗАГАДОК В УРОЧНУЮ И ВНЕУРОЧНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Жанровые особенности загадок в проектной деятельности младших школьников	36
2.2.  Практические рекомендации по использованию загадок в образовательном процесс начальной школы	57
Вывод по 2 главе…………………………………………………………………61
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	63
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ	65



ВВЕДЕНИЕ
     Аристотель называл загадку хорошо составленной метафорой. В. И. Даль писал, что загадка – это «иносказанье или намеки, окольная речь, обиняк, краткое иносказательное описание предмета, предлагаемое для разгадки» [14, с.566]. Наиболее точное определение загадки дал В.П. Аникин: «Загадка – это поэтическое замысловатое описание какого-либо предмета или явления, сделанное с целью испытать сообразительность человека, равно как и с целью привить ему поэтический взгляд на действительность» [3, с.56]. Истоки загадок восходят к тайной речи первобытного общества – загадки распространены у всех народов, задержавшихся в своем историческом развитии. Русские загадки по происхождению также связаны с условной речью – зашифрованным языком охотников, с обрядами и магическими действиями, направленными на обеспечение урожая и успеха в скотоводстве и земледелии [19, с.124].
     С течением времени древняя функция загадок постепенно угасала, но осталась их поэтическая форма. Она оказалась продуктивной. К загадке начали относиться как к способу испытания сообразительности, стали создавать новые загадки о предметах и явлениях. Сложился фольклорный жанр, который не имел никаких иных целей, кроме художественных и развлекательных. Загадки содействовали активизации познания окружающего мира, формировали навыки логического мышления, развивали наблюдательность. Они были средством развлечения и незаметно воспитывали. На протяжении всей истории загадок сохранялась их обучающая функция [19, с.125].
     Воспитательные и образовательные возможности загадки разнообразны. Загадки служат эффективным средством патриотического воспитания, так как приобщают ребенка к народному творчеству, родному языку. Они развивают у детей сообразительность, умственную активность, быстроту реакции. Во время разгадывания загадки ребенок самостоятельно сравнивает, сопоставляет и разносторонне осмысливает явления окружающей действительности, мысленно расчленяет, синтезирует, на основе чего делает свои выводы.
     Дети любят загадки, так как их привлекает все таинственное и неразгаданное. Для детей мир полон необычных предметов и таинственных явлений. Загадки же содержат сведения об окружающем их мире и отражают детский опыт познания действительности. Поэтому средствами загадки развивают у детей наблюдательность, проверяют и закрепляют знания об окружающем мире.
     В школьной практике, к сожалению, нередко наблюдается обращение к загадкам лишь как к игровому занимательному элементу учебного процесса, без внимания к его смысловому анализу, хотя в любой загадке заложен смысл о том или ином существенном признаке или характерной особенности загадываемого объекта. Благодаря этому смыслу становится возможной реализация обучающей, воспитывающей и развивающей функций загадок как особого фольклорного жанра [11, с.54].
     Актуальность темы исследования определяется практической необходимостью в совершенствовании методики работы над загадкой как способа организации литературной пропедевтики младших школьников. 
     Объект исследования – русские народные загадки как материал для литературного развития младших школьников. 
     Предмет исследования – методические приемы и условия изучения загадки как способа организации литературной пропедевтики младших школьников.
     Цель – исследование литературоведческой пропедевтики младших школьников в процессе изучения загадок.
     Задачи исследования:
     - описать знания по теории литературы в программе начальной школы
     - определить жанровые особенности загадки в школьном изучении
     - рассмотреть виды деятельности младших школьников в процессе изучения загадок.
     Гипотеза исследования: процесс изучения загадки как способа организации литературной пропедевтики младших школьников на уроках чтения в начальной школе может быть более эффективным, если: 
     – учитывать особенности восприятия загадок детьми младшего школьного возраста; 
     – систематически изучать загадки на уроках литературного чтения, обращая внимание на единство их формы и содержания. 
     В процессе исследования были использованы следующие методы: 
     – анализ литературоведческой, методической и психолого-педагогической литературы по теме исследования; 
     – наблюдение за деятельностью учащихся в учебном процессе; 
     – экспериментальный метод (проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента); 
     – статистический метод (количественная обработка результатов экспериментального исследования). 
     Методологической основой исследования являются труды филологов-фольклористов (М. А. Рыбникова, В. П. Аникин, Ю. Г. Круглов, С. Г. Лазутин, Н. И. Кравцов, В. В. Митрофанова), педагогов, психологов и методистов по различным аспектам изучаемой проблемы. 
     Практическая значимость дипломной работы заключается в возможности использования результатов исследования в практической деятельности учителей начальных классов и студентов факультета психолого-педагогического и специального образования в ходе педагогической практики. 
     Структура исследования отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

1. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ЗНАКОМСТВА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАГАДКОЙ
1.1 Знания по теории литературы в программе начальной школы
     Главная цель Стандарта по литературному чтению: обогащение нравственного опыта.
     Содержательной чертой программы согласно литературному чтению считается нравственно-эстетическое воспитание. Эта содержательная линия реализуется в каждом уроке в ходе работы с произведением. В содержании учебников выбраны такие произведения, которые формируют в сознании ребенка основные принципы нравственно-этических норм, правила общения и построения взаимоотношений с ровесниками и старшими. Анализируя образы и поступки героев произведений, ребята усваивают основные определения: добро, правда, обман, любовь, отвращение, честь, дружеские отношения. В основе данных определений обучающиеся учатся предоставлять и аргументировать нравственную оценку поступков героев.
     Приоритетная цель ФГОС НОО – развитие читательской компетентности. Приоритетная цель ФГОС НОО – формирование читательской компетентности.
     В основе читательской компетентности находится читательская деятельность. В соответствии Стандарту, развитее читателя подразумевает развитие такой читательской деятельности, когда он «способен усваивать текст произведения; осознавать читаемое не только на уровне фактов, но и значения (иметь свои суждения, выражать эмоциональные отношения); воссоздавать в собственном воображении прочитанное (представлять в мыслях героев, события) и, в конечном итоге, воссоздавать текст, т. е обладать способностью рассказывать его в различных вариантах – подробно, выборочно, сжато, творчески».
     Для того, чтобы ребенок стал полноценным чтецом следует создать условия. Это означает таким образом организовать его читательское пространство, для того чтобы у ребёнка постоянно существовали побудительные мотивы для чтения. Работа уроков литературного чтения ориентирована на достижение образовательных результатов.
     В современной начальной школе наряду с традиционной задачей обучения чтению детей младшего школьного возраста ставится и задача литературного образования обучающихся начальной школы. В связи с этим выделяется такое направление процесса обучению чтению, как получение ребенком литературного знания. [7, c.62]
     Это направление обучения литературному чтению представлено в программах В.Г. Горецкого и Л.Ф. Климановой «Литературное чтение», О.В. Джежелей «Чтение и литература», О.В. Кубасовой «Литературное чтение», Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой и др. В названных программах одним из принципов обучения выдвигается литературоведческий принцип. Литературоведческий принцип с учетом отличительных черт начального этапа обучения реализуется при рассмотрении литературного произведения, выдвигает на 1-ый план высокохудожественный образ.
     Можно сделать вывод о том, что литературоведческое знание в этой или другой степени непременно вводится в современную концепцию обучения в начальной школе. Это делает необходимым выявление определенных тенденций в литературоведческой подготовке младшего школьника. 
     Во-первых, работу по формированию системы понятий по теории литературы в начальной школе можно назвать пропедевтической. Обучающиеся подготавливаются к изучению понятий на следующей ступени литературного образования. Невозможно предоставить системное литературное знание первокласснику, никак не способному читать и не обладающему читательским опытом.
     Во-вторых, подбор литературного материала соответствует возрастным особенностям младших школьников. К примеру, в книге О.В. Джежелей «Первое знакомство», предназначенном с целью изучения ребенком 7–9-ти лет литературоведческих взглядов, подобраны тексты малых фольклорных жанров, в базе которых ребятам предложены упражнения и задания, знакомящие их с особенностью устного народного творчества и отличительными чертами стихотворных текстов. [10, c.6] 
     Произведения устного народного творчества предоставляют неопытному читателю неповторимую возможность наблюдать целостность формы и содержания, так как форма в фольклорном произведении, во-первых, весьма устойчива (так как фольклорные произведения считаются древнейшим источником художественных средств изображения и выражения: в них зафиксированы совершенные методы и способы поэтического видения мира), а во-вторых, определённо функциональна.
     Произведения малых фольклорных жанров, применяемые в качестве учебного материала на этапе литературоведческой пропедевтики, могут помочь реализовать 2 принципиальные вещи в концепции литературного образования младших школьников: согласовать в сознании детей житейскую ситуацию с образами художественного мира и в фактической степени предоставить вероятность познать целостность формы и содержания произведения. [30, c.47] 
     В-третьих, в ходе развития литературоведческих взглядов младших школьников можно отметить ряд этапов: 
     - период исследования над литературными явлениями при чтении и рассмотрении произведения: явление вычленяется с текста и осмысливается чтецом-учащимся, педагог именует его термином литературоведения; 
     - период обобщения доступных свойств явления: выделяются 2-3 более красочные и ясные ребятам характерные черты исследуемого явления; 
     - период формулирования литературоведческого определения: перечисление усвоенных отличительных черт явления порождает дефиницию, самостоятельно составленную школьниками и откорректированную учебником; 
     - период запоминания и применения изученного определения в работе с новыми произведениями. [39, c11] 
     Можно сделать вывод о том, что в современных программах наблюдается направленность объединения первых шагов в обучении чтению с целенаправленной литературоведческой пропедевтикой (или даже с формированием первого литературоведческого знания). Многоцелевым учебным материалом с целью решения такого рода взаимной задачи считаются малые фольклорные жанры и детская классическая литература.
     Раскроем содержание литературоведческой пропедевтики, представленное в программах для начальной школы.
     Сущность начального литературного образования отображено в программах согласно литературному чтению с целью начальной школы. В таблице 1 представлен перечень проанализированных программ.
     Таблица 1 
Программы по литературному чтению Автор(ы) 
Название программы 
О. В. Кубасова 
«Литературное чтение» 
В. А. Лазарева 
«Литературное чтение» 
В. Г. Горецкий, Л. Ф. Климанова 
«Литературное чтение» 
Г. М. Грехнева, К. Е. Корепова 
«Литературное чтение» («Родное слово») 
Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева 
«Литературное чтение» 
О. В. Джежелей 
«Чтение и литература» 
     
     Рассмотрим содержание программ с точки зрения представленности в них всех групп понятий, обозначенных в п. 1.1. Проанализировав раздел «Литературоведческая пропедевтика» в программах для начальной школы, можно отметить, что по содержанию существенных различий нет, присутствуют все группы понятий. 
     Сущность раздела в программах показано таким образом: нахождение в тексте, определение значения в художественной речи (с поддержкой педагога) средств выразительности: синонимов, антонимов, эпитетов, сопоставлений, метафор, гипербол, олицетворений.
     Ориентировка в литературных понятиях: художественное произведение, художественный образ, искусство слова, автор (рассказчик), сюжет, тема. Герой произведения: его портрет, речь, поступки, мысли; отношение автора к герою. 
     Общее представление о композиционных особенностях построения разных видов рассказывания: повествование (рассказ), описание (пейзаж, портрет, интерьер), рассуждение (монолог героя, диалог героев). 
     Прозаическая и стихотворная речь: узнавание, различение, выделение особенностей стихотворного произведения (ритм, рифма). 
     Фольклор и авторские художественные произведения (различение). 
     Произведения в разных жанрах. Малые фольклорные формы (колыбельные песни, потешки, пословицы и поговорки, загадки) – узнавание, различение, определение основного смысла. Сказки (о животных, бытовые, волшебные). 
     Художественные особенности сказок: лексика, построение (композиция). Литературная (авторская) сказка. 
     Рассказ, стихотворение, басня — общее представление о жанре, особенностях построения и выразительных средствах. 
     Покажем особенности в содержании программ на примере понятий, связанных с обозначением изобразительно-выразительных средств языка. 
     В программе О.В. Кубасовой целью предмета «Литературное чтение» является формирование «талантливого читателя». «Талантливый читатель», по мнению О.В. Кубасовой, – читатель, адекватно, полноценно и творчески постигающий литературное наследие человечества. [27, c.237] Эта цель реализуется при решении ряда задач. Решение данных задач оказывается невозможным без расширенной литературоведческой пропедевтики младших школьников. В разделе программы «Литературоведческая пропедевтика» предусмотрено практическое знакомство со средствами выразительности. Во втором классе обучающиеся знакомятся с олицетворением, эпитетом, сравнением. В третьем классе программой предусмотрено закрепление данных понятий на ознакомительном уровне: обучающиеся продолжают выделять их в тексте, учатся объяснять смысл их употребления, их значения. В четвертом классе предусмотрено закрепление знаний об эпитете, сравнении и олицетворении, звукописи, художественном повторе. 
     Обучающиеся продолжают тренироваться и закреплять свои знания практически: необходимо уметь находить данные тропы, определять смысл их употребления. 
     В отличие от программы О.В. Кубасовой программа В.А. Лазаревой предусматривает знакомство со средствами выразительности поочередно. В процессе обучения во втором классе обучающиеся знакомятся со сравнением как с наиболее простым видом тропов. В.А. Лазарева указывает, что знания о сравнении имеют ознакомительный характер. Так, к концу обучения во втором классе обучающиеся должны уметь давать определение понятию «сравнение», находить в художественном произведении, давать объяснение его употребления. В третьем классе к изучению сравнения прибавляется изучение эпитета, в четвертом классе — олицетворения. Таким образом, по программе В.А. Лазаревой у младших школьников формируется представление о таких тропах, как эпитет, олицетворение, сравнение. 
     В программе В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой одной из задач является обучение учащихся пониманию образного языка художественного произведения, выразительных средств. [12, c.11] В отличие от двух предыдущих программ по этой программе изучается и метафора. Так, во втором классе происходит знакомство с эпитетом, сравнением. В третьем и четвертом классах на уроках литературного чтения происходит формирование и развитие наблюдательности, чуткости к поэтическому слову, развитие умения находить в тексте эпитеты, сравнения, метафоры и олицетворения, умения подбирать варианты сравнения, сопоставлять их с авторским отбором средств художественной выразительности. Обучающиеся накапливают опыт восприятия и осмысления метафоры, умение понимать их иносказательность. Основная работа над метафорой проводится в четвертом классе. На данном этапе обучающиеся выделяют метафоры в загадках, учатся создавать загадки с использованием метафор. Таким образом, программа Горецкого открывает широкие перспективы по изучению не только олицетворения, эпитета и сравнения, но и метафоры как одного из самых сложных изобразительно-выразительных средств. 
     В программе Г.М. Грехневой, К.Е. Кореповой одной из задач литературного чтения является формирование практических навыков по овладению минимально достаточной системой филологических понятий. [13, c. 54] Реализация данной задачи начинается со второго класса, когда младшие школьники знакомятся с изобразительно-выразительными средствами художественных произведений. Знакомство с первым тропом – сравнением – происходит в третьем классе. В отличие от других программ данный курс знакомит младших школьников с одним из видов сравнения – скрытым сравнением. В конце третьего класса обучающиеся знакомятся с эпитетом и противопоставлением, происходит закрепление знаний о сравнении и скрытом сравнении. На ознакомительном уровне происходит изучение олицетворения, однако, термин не вводится, а заменяется словосочетанием «оживление неживого». В четвертом классе продолжается закрепление знаний о сравнениях, эпитетах. Добавляется новый материал о точных эпитетах. Выпускники начальной школы, обучающиеся по этой программе, должны уметь находить в тексте средства и приемы создания художественной выразительности (эпитет, сравнение, скрытое сравнение, повтор, противопоставление). 
     Программа Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой в качестве одной из задач литературного чтения ставит приближение детей к литературе как искусству слова через введение элементов литературоведческого анализа текстов и практическое ознакомление с отдельными литературоведческими понятиями. [8, c.64] Программой предусмотрено практическое знакомство со средствами выразительности. В третьем классе обучающиеся практически осваивают олицетворение, сравнение, эпитет в художественном тексте. 
     Программа О.В. Джежелей предполагает знакомить обучающихся с «системой элементов теории литературы» на уровне представлений, без освоения терминов. Дети знакомятся с понятиями тема, идея произведения, сюжет и композиция произведения, персонаж и язык художественного произведения, его образность, жанр и авторы произведения. [15, c.66] 
     Нужно отметить, что распределение понятий по классам представлено только в двух программах: Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой и В.А. Лазаревой. 
     Представим сравнительный анализ образовательных программ по литературному чтению по формированию литературоведческой пропедевтики (Таблица 2).
     
     Таблица 2
Литературоведческая пропедевтика на разных этапах обучения
УМК «Гармония»
УМК «Перспективная Начальная Школа»
Накопление видов и жанров литературного творчества
1 кл. – потешки, побасёнки, загадки, считалочки, скороговорки, небылицы, басни. Народные сказки и авторские, рассказы, стихотворения;
2 кл. – + читалочки, пословицы, загадки в прозе, быль;
3 кл. - + рассказы в стихах, легенды, хокку, классификация сказок (волшебная, бытовая; народная, авторская)
4 кл. - + классификация рассказов: о животных, о детях, исторические; былины, пьеса, миф.
Вывод: в программе «Гармония» учащиеся знакомятся как с малыми жанрами (фольклорными), так и с большими. Не упускается из виду школьников то, что рассказы и сказки имеют свою классификацию.
1 кл. – прибаутки считалочки, загадки, скороговорки, заклички; докучная сказка, кумулятивная (сказка – цепочка). Стихотворения, рассказы, сказки народные и авторские;
2 кл. - + истории, хокку, тексты из журналов, стихотворения – путаницы;
3 кл. - + древние сказки, бродячие сказки;
4 кл. - + древние сказания, былины
Вывод: Ещё на первой ступени обучения автор знакомит детей с малыми жанрами. С первых страниц появляются сказки и рассказы. И что показалось самым необычным – так это то, что появляются термины: докучная сказка и сказка- цепочка, и в последующих учебниках эти термины больше не встречаются. Далее детям встречаются сказки, рассказы различных типов.

Общий вывод: Мы считаем, что учебники по программе «Гармония» считаются более доступным, в плане написания и в плане многообразия жанров. Литературные жанры в данных учебниках регулярно сравниваются, выделяется общее и разное, и через данные задания, ребята больше узнают о изучаемых жанрах. В учебниках согласно программе «Перспективная Начальная Школа» не такое богатое многообразие жанров и ребята меньше просвещены в данной теме.
Авторские тексты - фольклор
В обеих программах имеется авторские тексты, и фольклорные (народные). В программе «Гармония» имеются все жанры и в течении 1-4 класса фольклорные и авторские тексты идут одновременно, т.е. если ребята изучают сказку, рассказ, в таком случае в соответствие им ставится стихотворение, поговорка, пословица, реже хокку. Данные жанры сравниваются не только по мысли текста, но и по характерным отличительным чертам самих жанров. Нравится то, что имеется систематизация сказок, их структура и в заданиях ребята обучаются наблюдать данную структуру, различать волшебную сказку от бытовой. В таком случае же и с рассказами, там своя классификация. Или же были задания, но основе небольшого фрагмента, ребятам предлагалось сочинить былину, по ее отличительным чертам. В программе «Перспективная Начальная Школа» существовали различные разделы, в которых изучались отдельно сказки, рассказы, стихотворения. Не пояснялось что подобное волшебная сказка, обучающиеся не проходили ее структуру, но за то они разобрались в том, что имеется в таких сказках обыкновенный мир и волшебный (выдуманный), разобрались в том, каким бывает персонаж в подобных сказках. В данной программе нам понравилось то, что тут были наиболее древнейшие народные сказки, былины, мифы, и в том числе и фрагменты статей с журналов. Но этим программа не сильно отличается, так как в программе «Гармония» были и мифы и библейские сказания, и былины и даже познавательный блок с разными статьями о происхождениях к.-л. Предметов (к примеру: лампочка, метрополитен). Исходя из этого, нам может показаться на первый взгляд что программа «Гармония» лучше.
Обнаружение и распознавание выразительных средств
1 кл.
2 кл. – рифма, звукопись, повтор, звукоподражание, олицетворение, сравнение;
3 кл. - + повтор, звукопись и их функции
4 кл.
Вывод: на учебниках 3 и 4 классов вводятся различные приёмы, которые после отрабатываются на текстах, как по отдельности, так и все вместе.
1 кл. – звукопись, повтор;
2 кл. - + сравнение;
3 кл. - + контраст, подготовка к приёму олицетворение;
4 класс - + преувеличение, различные типы рифм.
Вывод: в каждом классе даются новые приёмы, которые дети накапливают в своих знаниях и активно их используют.

Общий вывод: в данных программах изучаются одни и те же литературные приёмы выразительной речи, однако они водятся на различных этапах обучения. Мы думаем, что по данному критерию лучше учебники по программе «Перспективная Начальная Школа», так как определения включатся постепенно, от несложных до самых сложных (разнообразные виды рифм). В программе «Гармония», главные приёмы включатся в 3 и 4 классе, но в отличие от другой программы, они весьма хорошо отрабатываются на каждом 3-ем тексте. И по этому критерии, «Гармония» лучше программы «Перспективная Начальная Школа».
Введение в активный словарь различных литературных терминов
1 кл. – загадка, считалка, небылица, персонаж, скороговорка, пословица, басня, рассказ, сказка, стихотворение;
2 кл. читалочка, быль, ирония, рифма, пауза, звукоподражание;
3 кл. – эпизод, повтор, зачин, троекратное повторение, концовка, олицетворение, сравнение, хокку;
4 кл. – былина, преувеличение, миф, библейский рассказ, пьеса, опорные слова, повесть
Вывод: Учебники по данной программе богаты разными литературными терминами, которые используются после, они не остаются в стороне.
1 кл. – прибаутка, считалочка, загадка, скорговорка, закличка, докучная сказка, сказка – цепочка, повтор, рассказ;
2 кл. – герой, звукопись, хокку
3 кл. – реальная картина, строфа, периодика, олицетворение
4 кл. – типы рифм
Вывод: В каждом из учебников вводится какое-то понятие (термин), но, допустим, докучная сказка и сказка – цепочка даются в ознакомление ещё в 1 классе, и больше эти понятия не используются. В основном, в учебнике даётся понятие, далее учащиеся отрабатывают его на двух-трёх примерах, и на этом изучение данного термина заканчивается. 

Общий вывод: Самое важное, чтобы учащиеся поняли и запомнили определение. Данное понятие должно встречаться на каждом примере для того, чтобы они могли видеть отличие одного жанра от другого, чтобы они имели возможность использовать приёмы в повседневной жизни, которые ему уже встречались в учебниках, чтобы они осознавали: для чего нужен здесь этот прием, его функции.На данном этапе мы склоняемся к тому что, О. Кубасова в программе «Гармония» разработала учебники тщательнее с точки зрения литературоведческой пропедевтики.
     Исходя из проведенного анализа программ, можно сделать вывод, что начальная школа предусматривает знакомство с литературоведческими понятиями, связанными с обозначением изобразительно-выразительных средств, с идеей, темой, композицией произведения, родом и жанром, с особенностями стихосложения. Все четыре группы понятий представлены в разделе программ «литературоведческая пропедевтика». Понятия изучаются с разной степенью полноты.
1.2 Жанровые особенности загадки в школьном изучении
     Жанровый состав русского фольклора богат и многообразен, но до сих порв фольклористике не создано общей жанровой систематизации произведений устного народного творчества, которая удовлетворила бы абсолютно всех ученых. В.Е. Город, Н.И. Кравцов, Ю.Г. Круглов, В.Я. Пропп и многие другие исследователи занимались проблемой систематизации фольклорных жанров.
     Как известно, фольклор – это форма духовной культуры, связанная с языком, выраженная речевыми средствами, в частности имеются в виду все речевые образования (тексты). К.В. Чистов верно утверждает, что «фольклорные тексты – синкретические образования с преобладающей, важной или ослабленной ролью словесного компонента в сочетании с другими невербальными коммуникативными компонентами (мелодией, мимикой, движениями, танцами, элементами изобразительного искусства т.п.)». [56, c.284] 
     Устное народное творчество, каки художественная литература, основывается на языковом материале, обладающем всеми теми качествами, которые обеспечивают использование языка в эстетической функции. Однако исследователи констатируют, что специфика языка народных произведений как явления эстетического плана обусловливается наличиемв ней особых образно-экспрессивных компонентов, создающихего «высокий стиль», – художественных средств. 
     Изучение фольклорных произведений позволяет «познать национальные особенности своего народа, приобщиться к традициям, творчеству, искусству родного края. Именно поэтому знание фольклора воспринимается как составляющая духовности, самобытный фактор преемственности поколений. Педагогическая направленность всех видов и жанров фольклора очевидна, поэтому обращение к сокровищам, сохраненным в фольклоре, является насущной необходимостью». [55, c.61]
     Художественные формы фольклорной культуры воспринимались народом как обязательные: «крестьянский быт был наполнен народной музыкой и звучащим образным словом, играми и шутками, загадками и скороговорками, сказками, благодаря чему формировалось образное мышление, развивались эмоции и чувства ребёнка. Произведения народного творчества добавляли детям наслаждение, определяли объём жизненно необходимой информации». [3, c.57]
     К малым фольклорным жанрам относятся произведения, различающиеся по жанровой принадлежности, но имеющие общий внешний признак – небольшой объём: пословицы, поговорки, приметы, загадки, прибаутки, скороговорки, считалки.
     Жанр загадки – это одна из самых древних и самых поэтичных форм фольклора. Загадка содержит в себе остатки древних анимистических представлений: люди когда-то одушевляли явления природы и предметы быта. Загадка имела магическое значение потому, что, чтобы избежать нежелательных действий со стороны враждебных природных сил, люди придумали условные названия орудий труда, зверей, птиц, действий, явлений. 
     Проблемой изучения загадки занимался широкий ряд ученых, исследовавших как причины появления и развитие жанра загадки в целом (В.П. Аникин, Г.А. Левинтон, Н.Б. Мечковская, В.Н. Топоров и др.), так и загадки отдельных этнических групп (З.М. Волоцкая, Е.Д. Поливанов, А.В. Юдин и др.). Работы Т.М. Николаевой (1990, 1994) посвящены социальной функции жанра, механизму идентификации членов социума, владеющих знанием комплекса загадок. Ряд исследований посвящен изучению жанра загадки в структуре иного художественного произведения (Вяч. Вс. Иванов (1985, 1994), Н.Г. Титова (2011), Т.В. Цивьян (1973, 2000) и др.). В лингвистике существуют различные взгляды на проблему определения загадки, в зависимости от целей и задач исследования ученые рассматривают различные свойства загадки в качестве жанрообразующих. 
     Часть исследователей отталкивается от двучастной структуры текста загадки: Р. Абрахамс, А. Дандес, Ю.М. Соколов, – исходя из обязательного наличия двух компонентов загадки: вопроса и ответа. Диалогичность загадки, всегда предполагающей наличие ответа, подробно рассмотрена В.Н. Топоровым, обратившимся к изучению генезиса жанра. По мнению ученого, загадка возникла как диалог человека с предметным миром, в котором ответом на поставленный вопрос о предметах были их названия. При этом В.Н. Топоров говорит о принципе «эха», «отвечающего» на вопрос почти идентичным ответом. Так, загадка являет собой вопрос о сущности предмета, а отгадка отвечает, называя этот же предмет. И первая, и вторая часть загадки равнозначны, ноне идентичны, они либо синонимичны (некоторые отличия в сходном значении: «Кругом нас все плетнем. Изгородь»), либо близки фонетически (имеют некоторые отличия в сходном звучании: «Что в избе Фрол? Стол»). «Экзоцентрическое» повторение, при том, что повторяющаяся часть существенно короче предшествующего ей повторяемого и содержит в себе только одно, но зато ключевое слово, как раз и создает основу той структуры, без которой немыслима загадка, с одной стороны, а с другой, выстраивает фундамент «диалогизма», обозначившего начало новой эпохи в развитии человека и культуры». [54, c.28] Прото-загадка, по мнению В.Н. Топорова, представляла собой некий посыл субъекта (образ «я» как обозначения точки самовосприятия в пространстве) вовне (к некому иному «я», обозначаемому именем вещи): «ситуация Я как голоса места сего ориентирована на отклик иного места: без этого коммуникация была бы «безадресной» и, следовательно, мнимой; построение диалога на этой зыбкой основе невозможно». [54, c.35] Таким образом, жанр загадки лежит в основе первичной «коммуникации» человека с окружающим миром, что предполагает двучастность структуры загадки как механизма познания человеком существования чего-то иного, находящегося вне его собственного «я». 
     Другие исследователи рассматривают иносказательную природу загадки в качестве базового признака этого жанра: В.П. Аникин, А.П. Квятковский, В.В. Митрофанова, Д.Н. Садовников. Акцент данных исследований делается на способности загадки служить формой образного, поэтического определения загадываемых реалий. Этот взгляд опирается на одну из гипотез возникновения системы загадок из табуированного языка, перелагающего реалии действительности посредством иносказания (см. работы А.В. Юдина), или как составную часть сакральных текстов, используемых в ритуалах «воссоздания миропорядка» (см. работы Н.Б. Мечковской). Иносказательная природа жанра была отмечена еще Аристотелем, давшим определение загадке как хорошо составленной метафоре. Загадка отображает поэтическую сторону восприятия предметного мира, иносказательно описывает его реалии: «Загадка – жанр народнопоэтического творчества у всех народов, иносказательное, замысловатое поэтическое описание какого-либо предмета или явления, испытывающего сообразительность отгадывающего». [23, c.970] 
     Различные подходы к определению загадки не противоречат друг другу, но лишь акцентируют внимание на разных базовых признаках жанра. Загадка предполагает два компонента, оба они представляют собой номинацию реалии действительности, при этом первая часть загадки представлена иносказательной формой номинации предмета, а вторая – прямой: «Истинная загадка состоит из двух описаний объекта, метафорического (фигурального) и буквального, и сбивает с толку слушателя, который делает попытки определить объект, средства описания которого противоречивы» [Э. Тэйлор, цитируется по Н.Г. Титовой]. Загадка всегда предполагает коммуникацию: есть вопрос, у него должен быть ответ. Иносказательность загадки позволяет осуществлять миромоделирующую функцию, она обучает определенному поэтическому мировидению, взгляду на действительность сквозь призму метафоры в самом широком ее значении. Загадка как фольклорный жанр отображает определенный фрагмент фольклорной картины мира, репрезентирует некую модель восприятия реалий действительности, нашедших свое отражение в ее тексте. 
     В фокусе когнитивных исследований загадки оказывается ее миромоделирующая природа (М.О. Абдрашитова, А.В. Головачева, К.А. Жуков, Т.Н. Свешникова, В.Г. Сибирцева и др.). Так, М.О. Абдрашитова рассматривает когнитивную модель жанра загадки, выявляя стереотипные образы, содержащие наиболее значимые данные о мире. Исследователь сопоставляет группы традиционных и современных загадок (выявляемых на основе временного фактора) и приходит к выводам о сохранении основных миромоделирующих свойств загадки. [1, c.55] В.Г. Сибирцева исследует загадку как способ освоения мира, выделяя «взрослые» и «детские» загадки. «Детские» загадки по В.Г. Сибирцевой основываются на метафорическом, метонимическом переносе либо описании, «взрослые» представляют собой вопрос, не предполагающий конкретного ответа, но моделирующий игр.......................