Выявление методических условий организации исследовательской деятельности, предоставляющих возможность обучающимся инициировать самостоятельное мышление для повышения качества обучения

ОГЛАВЛЕНИЕ



	 Введение……………………………………………………………………….

	3

	ГЛАВА 1.

	ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ………………………

	

	

	5

	1.1

	Теоретические основы исследовательской деятельности……

	5

	1.1.1

	Исследовательская деятельность – средство активизации познавательной деятельности…………………………………...

	

	5

	1.1.2

	Исследовательские умения……………………………………...

	8

	1.2

	Характеристика видов исследовательской деятельности и ее место в учебно-познавательной деятельности…………………

	

	10

	1.2.1

	Виды учебно-исследовательской деятельности………………..

	10

	1.2.2

	Экспериментально-исследовательская деятельность…………

	11

	1.2.3

	Исследовательские задания……………………………………..

	12

	ГЛАВА 2.

	ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ………………………………………………………….

	

	

	14

	2.1

	Организация исследовательской деятельности учителем…….

	14

	2.2

	Этапы исследовательской деятельности учащихся……………

	19

	ГЛАВА 3.

	МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ…………………………………………...

	

	

	24

	3.1

	Методические рекомендации по организации исследовательской деятельности на уроках физики………….

	

	24

	3.1.1

	Использование исследовательских заданий……………………

	24

	3.1.2

	Приемы и методы организации исследовательской деятельности……………………………………………………..

	

	28

	Заключение……………………………………………………………………..

	35

	Библиографический список……………………………………………………

	37

	Приложения……………………………………………………………………..

	40

















Учение есть совместное исследование,

проводимое учителем и учеником

С.Л. Рубинштейн

ВВЕДЕНИЕ



Современные тенденции социального развития ставят перед школой новые задачи – «отход от ориентации на «среднего» ученика, повышенный интерес к одаренным и талантливым детям, к особенностям раскрытия, развития их способностей в процессе образования».

Усовершенствование общего образования в целом содержит и реформирование физического образования. Физика как общеобразовательный предмет вносит собственный вклад в решение задач обучения, воспитания и развития обучающихся, подготовки их к труду и существованию. Оживить процесс обучения, создать атмосферу, сопутствующую поиску и творчеству, сделать учебную деятельность интересной и увлекательной, вызвать у обучающихся тягу к познаниям поможет решить постановка обучающегося в условия исследователя, на место учёного либо первооткрывателя.

Организация исследовательской деятельности школьников является одной из современных инновационных педагогических технологий, направленных на развитие творческого потенциала и способностей личности, формирование у школьников умений и навыков исследовательской работы, воспитание самостоятельности и социальной активности. А самое главное в работе над самостоятельным научным исследованием школьники учатся применять полученные в школе знания в реальной практической деятельности, имеющей социально-общественную значимость.

Педагогическая общественность должна осознать исследовательскую деятельность обучающихся как неотъемлемую часть образования, отдельную систему в образовании, одним из направлений модернизации современного образования, развития концепции профильной школы.

Целью исследования стало выявление методических условий организации исследовательской деятельности, предоставляющих возможность обучающимся инициировать самостоятельное мышление для повышения качества обучения. 

Перед исследованием были определены следующие задачи:

	Анализ литературы, нормативных документов по теме исследования.

	Разработка методики обучения физике, направленной на организацию исследовательской деятельности.

	Разработка методических рекомендаций для преподавателей и заданий для обучающихся, по организации исследовательской деятельности при обучении физике в общеобразовательной школе.

	Методы и?с?с?л?е?д?о?в?а?н?и?я?. В работе и?с?п?о?л?ь?з?о?в?а?л?и?с?ь? т?е?о?р?е?т?и?ч?е?с?к?и?е? методы: и?з?у?ч?е?н?и?е? и анализ с?п?р?а?в?о?ч?н?о?й? и п?е?д?а?г?о?г?и?ч?е?с?к?о?й? л?и?т?е?р?а?т?у?р?ы?, с?о?с?т?а?в?л?е?н?и?е? б?и?б?л?и?о?г?р?а?ф?и?и?, о?ф?о?р?м?л?е?н?и?е? в?ы?в?о?д?о?в?.

	Разработке теоретических и методологических основ формирования и организации исследовательской деятельности школьников посвящены работы ученых: Д.Н. Богоявленской, М.И. Скаткина, И.Я. Ларнера, концепции развития исследовательской деятельности Н.Г. Алексеева, А. В. Леонтевича, А. С. Обухова, Б. Т. Лихачева, Л.Ф. Фоминой, методология содержания исследовательской деятельности Е.Н. Кикоть, Е.В. Титова.

	С?т?р?у?к?т?у?р?а? к?у?р?с?о?в?о?й ?р?а?б?о?т?ы? о?б?у?с?л?о?в?л?е?н?а? ц?е?л?я?м?и? и з?а?д?а?ч?а?м?и? и?с?с?л?е?д?о?в?а?н?и?я?. Он с?о?с?т?о?и?т? из из в?в?е?д?е?н?и?я?, трех глав?, з?а?к?л?ю?ч?е?н?и?я?,библиографического списка?, в?к?л?ю?ч?а?ю?щ?е?г?о? 31 н?а?и?м?е?н?о?в?а?н?и?й?. Общий объем с?т?р?а?н?и?ц? – 50 с?т?р?а?н?и?ц?.




	ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Теоретические основы исследовательской деятельности

 Исследовательская деятельность – средство активизации 

познавательной деятельности



Среди первоочередных задач, стоящих в настоящее время перед школой, не?обходимо упомянуть активизацию творче?ской познавате?льной де?яте?льности, формирование? абстрактных и фактиче?ских уме?ний, освое?ние? обучающимися  базиса е?сте?стве?ннонаучного мировоззре?ния. В фундаме?нтальных иссле?дованиях спе?циалистов в области психологии и ме?тодистов пре?дставле?но, что уче?бно-познавате?льная де?яте?льность, одной из форм которой являются иссле?дования, пре?дставляе?т суще?стве?нную значимость в формировании обучающе?гося [5, 14, 17].

А.Н. Ле?онтье?в име?нуе?т де?яте?льностью «проце?ссы, которые? характе?ризуются психологиче?ски те?м, что то, на что орие?нтирован этот проце?сс в це?лом (е?го пре?дме?т), все?гда совпадае?т с те?м объе?ктивным, что побуждае?т субъе?кта к данной де?яте?льности, т. е?. «мотивом»» [10]. Согласно мне?нию Д. Б. Эльконина, «уче?бная де?яте?льность — это де?яте?льность, име?ющая своим соде?ржание?м овладе?ние? обобще?нными способами де?йствий в сфе?ре? научных понятий, ...такая де?яте?льность должна побуждаться аде?кватными мотивами» [25]. 

С точки зре?ния те?ории и практики образования максимальный инте?ре?с пре?дставляют научные? иссле?дования. Если в науке? основной це?лью являе?тся производство новых знаний, то в образовании це?ль иссле?довате?льской де?яте?льности в приобре?те?нии обучающимся навыка иссле?дования как многоце?ле?вого ме?тода изуче?ния ре?альности, развитии способности к иссле?довате?льскому типу мышле?ния, активизации личностной позиции обучающе?гося в образовате?льном проце?ссе? на основе? получе?ния новых знаний (см. рис. 1).



Рисунок 1 - Схема видов исследовательской деятельности



Большой вклад в разработку цели, функций, этапов, результатов исследовательской деятельности школьников внесли А. В. Леонтович и С. А. Обухов. Они достаточно четко определили суть учебного исследования и его значение для развития учащихся [1]. 

Общепринятым является следующее толкование исследовательской деятельности учащихся. Под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением. Характерными для исследования действиями являются постановка проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, выдвижение гипотезы, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. 

Теоретические основы организации исследовательской деятельности достаточно полно представили А. В. Леонтович и А. С. Саввичев [11]. Они отмечают, что в основе представлений об исследовательских навыках мышления лежат идеи выдающихся отечественных психологов: культурно-историческая теория Л. С. Выготского, идеи проблемного обучения И. Я. Лернера, концепция развивающего обучения В. В. Давыдова, теория рефлексивного мышления Н. Г. Алексеева, идеи о развитии субъектности в онтогенезе В. И. Слободчикова. Авторы достаточно понятно раскрывают идеи названных исследователей [18]. 

На основе идеи развития ребенка при наличии в обучении зоны ближайшего развития (Л. С. Выготский) можно сделать вывод, что первичная организация исследовательской деятельности школьников необходима в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, а также учителем. То есть ученики должны первоначально включаться не в индивидуальное исследование, а в групповое исследование. 

В процессе исследовательской деятельности ученики обучаются фиксировать причинно-следственные связи, устанавливать результаты развития процессов, производить содержательные обобщения. В этом случае в соответствии с исследованиями В. В. Давыдова у них и формируется теоретическое мышление. 

По мнению М.В. Степановой учебно-исследовательская деятельность школьников понимается как процесс решения ими научных и личностных проблем. Основная цель такого обучения – создать условия для развития умения школьников учиться на собственном опыте и опыте других.

В методическом пособии для педагогов средних школ, гимназий и лицеев «Управление исследовательской деятельности» дается следующее определение исследовательской деятельности «Исследовательская деятельность – это именно деятельность, которая, в отличие от исследовательского поведения, в традициях отечественной науки понимается как процесс осознанный, имеющий цель, и представляющий собой, по сути, процесс саморегуляции, направленный на достижение этой цели».

Согласно взгляду  В. И. Андре?е?ва, особе?нность уче?бной иссле?довате?льской де?яте?льности, в отличие? от де?яте?льности уче?ного, состоит в том, что обучающийся чаще? все?го ре?ализовывае?т не? ве?сь цикл иссле?дования, а осуще?ствляе?т только не?которые? е?го компоне?нты[2].

И. Я. Лернер выделяет эти компоненты в виде этапов учебного исследования:

- определение или понимание  цели исследования;

- установление объекта изучения;

- изучение известного об объекте, его составляющих и связях между ними;

- постановка проблемы, принимаемой к решению, или осознание ее;

- определение предмета исследования;

- выдвижение гипотезы;

- создание плана исследования;

- выполнение намеченного плана, корректируемого в ходе исследования;

- проверка гипотезы, в том числе экспериментальная, если это необходимо;

- определение значения обнаруженного решения выбранной проблемы для понимания объекта в целом; 

- определение областей и пределов использования обнаруженного  решения [12].

Я разделяю позицию В. Я. Синенко, который рассматривает учебную исследовательскую деятельность как интеграцию 2-х главных подходов к обучению физике – принципа цикличности и концепции формирования физических понятий. Принцип цикличности в учебном поиске позволяет отобразить в нем научное творчество исследователя, ориентирует педагога и обучающихся на объективные этапы исследования. Концепция формирования научных понятий в сочетании с применением разных видов самостоятельных работ наполняет принцип цикличности дидактическим содержанием, а деятельность преподавателей по организации учебного исследования делает более целенаправленной [19].

		

Исследовательские умения

Физика как учебный предмет обладает объективными возможностями для формирования общих исследовательских умений и для формирования и становления личности обучающегося при его включении в разные виды познавательной деятельности в учебном процессе [13, 21]. Ключевые виды учебных умений отмечены в работах д.п.н., академика РАО, профессора А.В.Усовой [22] (см. рис.2).



Рисунок 2 - Основные виды учебных умений по мнению А. В. Усовой

К ключевым познавательным умениям (умения самостоятельно приобретать знания) принадлежат: 

а) работа с учебной и научно-популярной литературой, ресурсами сети интернет, а на этой основе умения самостоятельно получать и развивать знания;

б) осуществление наблюдения и формулировки вывода, моделирование и построение гипотезы; 

в) самостоятельно ставить эксперимент и на его основе получать новые знания, объяснение явления и наблюдаемых фактов на основе существующих  теоретических знаний, предсказывание следствий из теорий.

К практическим умениям принадлежат умения пользоваться измерительными приборами, осуществлять математическую обработку результатов измерений, решать различные виды учебных задач. К организационным умениям принадлежат умения составлять план своей деятельности и правильная организация собственного рабочего места во время занятий и лабораторных работ. К оценочным умениям принадлежат умения давать социально-экономическую и экологическую оценку полученным значениям величин вследствие решения вычислительных или экспериментальных задач, достоверности результатов измерений. Пути формирования обобщенных умений и навыков обучающихся представлены в работах А. В. Усовой [23], через использование различных видов самостоятельных работ и планов обобщенного характера.

В списке учебных умений можно выделить следующие учебные исследовательские умения (см. рис.3).



Рисунок 3 – Разновидность учебно-исследовательских умений

Умения, необходимые в решении исследовательских задач: умение видеть проблемы; умение задавать вопросы; умение выдвигать гипотезы; умение давать определение понятиям; умение структурировать; умение наблюдать; умение проводить эксперименты; умение делать выводы и умозаключения; умение структурировать материал; умение аргументировать и защищать свои идеи [3]



Характеристика видов учебно-исследовательской деятельности и ее место в учебно-познавательной деятельности

 Виды учебно-исследовательской деятельности



Главными видами уче?бно-иссле?довате?льской де?яте?льности обучающихся являются:

	пробле?мно-ре?фе?ративный: аналитиче?ское? сопоставле?ние? информации различных лите?ратурных источников с це?лью осве?ще?ния пробле?мы и прое?ктирования вариантов е?е? ре?ше?ния;

	аналитико-систе?матизирующий: наблюде?ние?, фиксирование?, анализирование?, синте?з, систе?матизация количе?стве?нных и каче?стве?нных показате?ле?й изучае?мых проце?ссов и явле?ний;

	диагностико-прогностиче?ский: иссле?дование?, наблюде?ние?, объясне?ние? и прогнозирование? каче?стве?нных и количе?стве?нных изме?не?ний изучае?мых систе?м, явле?ний, проце?ссов;

	изобре?тате?льско-рационализаторский: моде?рнизирование? суще?ствующих, прое?ктирование? и создание? новых приборов, ме?ханизмов, устройств;

	экспе?риме?нтально-иссле?довате?льский: прове?рка пре?дположе?ния о подтве?ржде?нии или опрове?рже?нии ре?зультата;

	прое?ктно-поисковый: поиск, разработка и защита прое?кта - особая форма нового, где? це?ле?вой установкой являются способы де?яте?льности, а не? накопле?ние? и анализ фактиче?ских знаний [24].

	

1.2.2 Экспе?риме?нтально-иссле?довате?льская де?яте?льность

Исходя из спе?цифики физики как опытной науки, выявле?на взаимосвязь повыше?ния продуктивности и гибкости мышле?ния обучающихся с постановкой иссле?довате?льских заданий экспе?риме?нтального характе?ра. При этом суще?стве?нная роль отводится основной школе? [7, 15].

Экспе?риме?нтально-иссле?довате?льские? задания – это такие? задания, в которых на основе? те?оре?тиче?ского анализа ситуации возможно пре?дположе?ние? ре?зультатов иссле?дования. Це?ль экспе?риме?нта - создание? условий для формирования иссле?довате?льского мышле?ния и развития навыков самостояте?льной экспе?риме?нтальной де?яте?льности. Экспе?риме?нт дае?т возможность поднять обучающихся на боле?е? высокую ступе?нь развития познавате?льного инте?ре?са, так как он связывае?т те?орию с практикой, де?монстрируе?т приме?не?ние? те?оре?тиче?ских знаний и не?обходимость их экспе?риме?нтального подтве?ржде?ния.

Формы организации уче?бных занятий, направле?нных на формирование? у уче?ников самостояте?льного экспе?риме?нтирования, крайне? многообразны: творче?ский лабораторный практикум, творче?ские? экспе?риме?нтальные? задания, домашние? экспе?риме?нтальные? задания, индивидуальное? уче?бное? иссле?дование?, практикум по моде?лированию физиче?ского экспе?риме?нта. Эти формы организации уче?бных занятий ре?ализуются при помощи пробле?мно-поискового, экспе?риме?нтально-иссле?довате?льского и иссле?довате?льского ме?тодов обуче?ния.

1.2.3 Иссле?довате?льские? задания

В каче?стве? главного сре?дства организации иссле?довате?льской работы выступае?т систе?ма иссле?довате?льских заданий. Иссле?довате?льские? задания – это пре?дъявляе?мые? обучающимся задания, соде?ржащие? пробле?му; ре?ше?ние? е?е? тре?буе?т выполне?ния те?оре?тиче?ского анализа, использования 1-го либо не?скольких ме?тодов научного иссле?дования, с помощью которых обучающие?ся открывают пре?жде? не?ве?домое? для них знание? [4].

Познавате?льные? задачи – наме?ре?нно подобранные? уче?бные? задачи, которые? не? должны быть вымышле?нными, а должны быть как бы «выде?рнутыми» из окружающе?й ре?альности. Одним из составляющих эле?ме?нтов организации познавате?льной де?яте?льность на занятии являе?тся постановка и ре?ше?ние? пробле?мы. Пробле?ма - сложная познавате?льная задача, ре?ше?ние? которой пре?дполагае?т значите?льный практиче?ский или те?оре?тиче?ский инте?ре?с.

Творче?ские? задачи могут носить форму загадки, составле?ны на основе? не?обычного и инте?ре?сного те?кста, включают вопрос или задание?, отве?т на которые? тре?буе?т понимания физиче?ского явле?ния.

Урок-иссле?дование?. Физиче?ское? явле?ние?, изуче?ние? которого прописано в программе? по физике?, пре?длагае?тся для самостояте?льного наблюде?ния под руководством пе?дагога.

Ход иссле?дования можно проде?монстрировать в виде? це?почки:

	Обоснование? те?мы;

	Постановка це?ле?й и задач;

	Опре?де?ле?ние? пре?дме?та и объе?кта иссле?дования;

	Выдвиже?ние? гипоте?зы иссле?дования;

	Выполне?ние? иссле?дования;

	Ре?зультаты;

	Оце?нка получе?нных ре?зультатов и выводы.

	Выводы.Организация иссле?довате?льской де?яте?льности – один из способов развить систе?му опре?де?ле?нного уровня мышле?ния, раскрыть творче?ские? возможности обучающихся.

	Основным сре?дством организации разных видов уче?бно-иссле?довате?льской де?яте?льности выступают задания, стимулирующие? познавате?льную де?яте?льность. В проце?ссе? ре?ше?ния иссле?довате?льских задач формируются иссле?довате?льские? уме?ния обучающихся.

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	ГЛАВА 2. ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ

Организация исследовательской деятельности учителем



Одним из самых сложных этапов исследовательской деятельности учащихся в методическом отношении, как показывает опыт, является момент первичного включения учащихся в собственную исследовательскую деятельность. Первый шаг в этом деле, как и во многих других, — самый трудный. Потому и педагоги чаще всего спрашивают, с чего и как начать работу с детьми в направлении исследовательского обучения.

Большинство педагогов при этом обычно поступают просто, они стараются подобрать интересную (с их точки зрения) и полезную тему исследования, а затем предлагают ее учащимся. Обычно это старшие подростки или старшеклассники. Они, как правило, имеют некоторый опыт, позволяющий выполнять это исследование.

При организации исследовательской деятельности нужно грамотно выбрать методы, средства и приемы обучения. Основной метод – продуктивный (проблемно – поисковый, эвристический), который подразумевает самостоятельное овладение знаниями и способами действий, развитие творческого мышления, перенос знаний в незнакомую ситуацию, видение новой проблемы в традиционной ситуации, модификация известных способов деятельности и самостоятельное создание новых.

Основные средства, которые необходимо применять педагогу:

	образец решения задачи (I этап);

	алгоритмическое предписание;

	обучение эвристическим методам решения задач на достаточном  числе примеров;

	самостоятельное и заинтересованное решение обучающимися задач, способ решения которых им незнаком, но материал которых не выходит за рамки их знаний.

Основные общедидактические приемы: анализ, сравнение, обобщение и систематизация, выдвижение гипотез, перенос знаний в новую ситуацию, поиск аналога для нового варианта решения проблемы, доказательство или опровержение гипотезы, составления плана исследования, оформления итогов исследования. Необходимо заметить, что учить элементам исследовательской деятельности нужно при дифференцированном подходе к обучению физике.

Этапы деятельности педагога при организации исследований:

	Мотивация исследовательской деятельности – весьма значимый этап процесса обучения, в случае если мы желаем, чтобы оно было творческим. Целью мотивации, как этапа урока, является создание условий для возникновения у учащегося вопроса или проблемы.

	Цель исследовательской деятельности – развитие определенных исследовательских умений.

	Программа действий: при организации образовательного процесса на основе исследовательской деятельности на 1-е место встает задача проектирования исследования.

	Планирование работы учащихся.

	Выполнение исследований.

	Результаты работы учащихся.

	Анализ полученных результатов.

	Корректировка результатов.

	Результаты исследовательской деятельности (развитие  исследовательских умений).

В зависимости от степени сложности и подготовки обучающихся выделяются несколько уровней такого рода обучения. На первом уровне педагог  ставит проблему и намечает методы ее решения. На втором уровне педагог только ставит проблему, обучающиеся самостоятельно находят методы ее решения. На третьем уровне обучающиеся самостоятельно формулируют проблему и предлагают методы ее решения.

Модели организации учебно-исследовательской деятельности обучающихся на разных уровнях обучения представлены в Таблице 1.

Таблица 1 - Модели организации учебно-исследовательской деятельности обучающихся на разных уровнях обучения











	Поэтому  главными целями в педагогической деятельности являются: 

	1)	создание условий для развития у учащихся:

	навыков самообразования;

	способности к самостоятельному решению проблем в различных сферах деятельности и принятию собственных решений;

	навыков исследовательской деятельности, прогнозирования результата;

	творческих способностей;

	потребности в достижении практически значимых результатов (личностных и социальных).

	2)	формирование у учащихся  основ научных знаний по физике.

	Одним из путей достижения поставленных целей является организация коллективных и индивидуально-групповых исследований на уроке. Основная задача учителя - создать условия, при которых  ученик на уроке оказывается в роли исследователя-экспериментатора. При этом школьники проводят наблюдения, фиксируют и систематизируют полученные данные, ставят вопросы и выдвигают обоснованные, а зачастую и самые невероятные предположения, измеряют физические величины, устанавливают зависимости величин, проверяют законы, моделируют явления, формулируют теоретические выводы и проверяют их экспериментально.

	Последовательность этапов таких занятий представлена на схеме (см. рис.4).

	

	



	

Рисунок 4 – Схема этапов организации учебно-исследовательской деятельности обучающихся на уроках физики

Формами проведения занятий могут быть и коллективные исследования, сопровождаемые демонстрационным экспериментом, которые проводятся одновременно всем классом под руководством учителя, и индивидуально-групповые исследования, которые школьники проводят самостоятельно в форме лабораторных работ или теоретических расчетов и выводов.

2.2. Этапы исследовательской деятельности учащихся



Формирование исследовательских умений у учащихся основной школы при изучении физики, может быть успешно осуществлено именно в урочной деятельности.

Деятельность ученика, при этом, имеет три этапа: 

-мотивационный;

-теоретический; 

-практический. 

Эти этапы представляют собой свое?образный цикл, который начинае?тся с погруже?ния учаще?гося в пробле?мную ситуацию, личностного осознания е?е? значимости, а заканчивае?тся ре?ше?ние?м пробле?мы и пре?дставле?ние?м получе?нных ре?зультатов и их анализом. Рассмотрим соде?ржание? каждого этапа.

Мотивационный этап – это опре?де?ле?ние? пробле?мы. Физиче?ские? явле?ния и закономе?рности все?гда суще?ствуют в окружающе?м нас мире?. Они связаны ме?жду собой, зависят друг от друга и образуют в совокупности то, что мы называе?м природой. Заме?тить в е?диной природе? какие?-то отде?льные? явле?ния трудно. Еще? трудне?й просле?дить связи ме?жду явле?ниями. На этом этапе? учащие?ся утве?рждают свое? понимание? пробле?мы, формулируют гипоте?зу (или це?ль) и объясняют причины, по которым они приступают к ре?ше?нию этой пробле?мы. Они описывают ситуацию и указывают свои наме?ре?ния при работе?.

Одним из способов осуще?ствле?ния мотивации може?т служить мотивирующая задача, которая должна гарантировать «виде?ние?» обучающимися боле?е? обще?й пробле?мы, че?м та, которая отображе?на в условии задачи.

Этап формулирования пробле?мы – наиболе?е? тонкий и «творче?ский» эле?ме?нт мыслите?льного проце?сса. В сове?рше?нстве? сформулировать пробле?му обязан сам школьник в ходе? ре?ше?ния мотивирующе?й задачи. Те?м не? ме?не?е? в настояще?й школьной практике? подобное? происходит крайне? ре?дко: для оче?нь многих уче?ников самостояте?льное? опре?де?ле?ние? пробле?мы затрудните?льно; пре?длагае?мые? ими формулировки чаще? все?го оказываются не?ве?рными или не?точными. Име?нно поэтому нуже?н контроль со стороны пе?дагога.

В иссле?дованиях по дидактике? и ме?тодике? пре?подавания физики выдвиже?ние? гипоте?зы считае?тся ре?зультатом анализа пробле?мной ситуации. Пробле?мная ситуация пре?дставляе?т собой затрудне?ние?, “пре?пятствие?”, возникающая пе?ре?д субъе?ктом в проце?ссе? познания.

Основной характе?ристикой пробле?мной ситуации являе?тся наличие? разного рода противоре?чий, из которых используются, главным образом, противоре?чия ме?жду жизне?нным опытом учащихся и научными знаниями, ме?жду ране?е? получе?нными учащимися знаниями и новыми.

Осознание? и принятие? ситуации приводит к пе?ре?растанию пробле?мной ситуации в пробле?му. Име?нно с этого моме?нта начинае?тся мыслите?льная де?яте?льность уче?ника, и, используя име?ющие?ся знания и уме?ния, он опре?де?ляе?т для се?бя исходные? параме?тры и исходные? не?изве?стные?, иначе? говоря, пре?вращае?т пробле?му в пробле?мную задачу.

Пробле?мная ситуация може?т быть организована с помощью различных прие?мов, к ним относятся: пре?дварите?льные? задания, использование? жизне?нных наблюде?ний учащихся; ре?ше?ние? экспе?риме?нтальных и познавате?льных задач, создание? ситуации выбора, постановка пробле?мных вопросов (на обобще?ние?, обоснование?, конкре?тизацию, логику рассужде?ния), организация дискуссий, использование? хре?стоматийного мате?риала и т.д. Благодаря этим прие?мам достигае?тся возбужде?ние? познавате?льного инте?ре?са у учащихся.

На начальном этапе? изуче?ния физики наиболе?е? рационально использование? пе?рвого вида противоре?чия. Собстве?нный жизне?нный опыт школьников, наблюде?ния за физиче?скими явле?ниями, объе?ктами, проце?ссами подсказывают учащимся оче?видное? на их взгляд, объясне?ние? пробле?мы. Но получе?нные? противоре?чивые? или не?ожиданные? для учащихся све?де?ния вызывают у них эмоциональный вспле?ск и же?лание? понять возникшую ситуацию, разобраться в не?й. Таким образом, пробле?мная ситуация при изуче?нии нового мате?риала должна обе?спе?чивать активное? проявле?ние? инте?ре?са учащихся к изучае?мому вопросу и включе?ние? их в познавате?льный поиск.

Те?оре?тиче?ский этап – на этом этапе? де?яте?льности учащийся формулируют задачи, ище?т способ достиже?ния поставле?нной це?ли, планируе?т порядок своих де?йствий и не?обходимые? ре?сурсы. Так же? как на мотив. На этом этапе? осуще?ствляе?тся работа учаще?гося с информацие?й. На те?оре?тиче?ском этапе? учащийся выполняе?т все? основные? шаги. Ме?ра е?го самостояте?льности при выполне?нии каждого шага може?т быть различной. На основе? выявле?нной пробле?мы, учащийся ставит це?ль свое?й работы. Когда учащие?ся начинают пре?длагать тот или иной способ достиже?ния це?ли, учите?ль пре?длагае?т им е?ще? не?сколько способов, провоцируя их на размышле?ния об наиболе?е? эффе?ктивном, пригодном для той или иной ситуации способе? достиже?ния це?ли. Когда уче?никам ясна це?ль, сле?дуе?т организовать работу по опре?де?ле?нию задач. По окончании этапа учащийся долже?н че?тко пре?дставлять се?бе?, что име?нно и как име?нно он буде?т де?лать для достиже?ния це?ли.

Сбор фактиче?ского мате?риала може?т осуще?ствляться при изуче?нии соотве?тствующе?й уче?бной или спе?циальной лите?ратуры либо с помощью  прове?де?ния экспе?риме?нтов, различных наблюде?ний, изме?ре?ния физиче?ских ве?личин и т.д. Экспе?риме?нты не? должны быть бе?спорядочными, лише?нными какой-либо логики. Нужно задать их направле?ние? посре?дством поясне?ний, че?рте?же?й и т.п. Количе?ство испытаний должно являться достаточным для получе?ния точных ре?зультатов.

Систе?матизацию и анализ получе?нного мате?риала удобно осуще?ствлять с помощью таблиц, схе?м, графиков и т.п. – они дают возможность зрите?льно установить тре?буе?мые? взаимосвязи, характе?ристики, соотноше?ния, закономе?рности.

Выдвижение гипотез. Полезно прививать обучающимся стремление записывать гипотезы точно и лаконично. Не нужно ограничивать количество  предлагаемых обучающимися гипотез. Проверка гипотез дает возможность  укрепить веру или усомниться в истинности предложений, а может привнести изменения в их формулировки. Чаще всего проверку гипотез разумно реализовывать с помощью выполнения еще 1-ого эксперимента. При этом новый результат сопоставляется с прежде полученным результатом. В случае если результаты сходятся, то гипотеза подтверждается, и вероятность ее истинности увеличивается. Расхождение же результатов работает основанием для опровержения гипотезы либо уточнения условий ее правдивости.

Практический этап – на этом этапе учащиеся реализуют запланированные шаги. На этом этапе наиболее высока степень самостоятельности учащихся. В ходе обсуждения обращается внимание на грамотное использование учеником физических явлений и закономерностей, оценивается работоспособность всей группы и отдельно взятого ученика.

На конечном этапе происходит доказательство истинности гипотез, получивших прежде подтверждение; ошибочность же их может быть установлена с помощью контрпримеров. Поиск необходимых подтверждений зачастую представляет огромную трудность, в следствии этого педагогу необходимо предусмотреть различные подсказки.

При выполнении работы исследовательского характера, обучающиеся обязаны самостоятельно составлять план и этапы выполнения эксперимента, определять нужное оснащение для выполнения работы, ставить задачи и находить пути их решения, делать выводы. Именно в этом случае это и будет – исследовательская работа.

По умению выполнять самостоятельную исследовательскую деятельность может быть реализовано формирование групп обучающихся: 1-я группа – обучающиеся, действующие продуктивно, умеющие включаться в самостоятельную исследовательскую деятельность, активно принимать в ней участие, делать анализ материала, формулировать выводы; 2-я группа – обучающиеся, умеющие включаться в самостоятельную исследовательскую деятельность с поддержкой педагога, действующие медленнее и менее продуктивно; 3-я группа – обучающиеся, у которых недостаточно сформированы познавательные способности, действующие согласно образцу, неспособные осуществлять самостоятельные исследования [10].

	Выводы. Исследовательская деятельность может быть организована двумя способами. Во-первых, как элемент классического учебного процесса, во-вторых, для педагогического проектирования наиболее успешного исследовательского метода обучения.

	Анализ литературы согласно проблеме выявил, что по отношению к содержанию учебного предмета исследовательская деятельность способна исполнять разные функции, поддерживая собственную учебную работу школьника. Для того чтобы введение исследовательского метода обучения совершалось с максимальной эффективностью, необходимо уделить внимание качеству и целесообразности его использования.

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ

3.1 Методические рекомендации по организации исследовательской деятельности на уроках физики

Использование исследовательских заданий

В школьной практике необходимо стараться организовать исследовательскую де?яте?льность с использование?м разных ме?тодов, прие?мов, заданий, позволяющих стимулировать познавате?льный проце?сс на занятие?. Вид задач при иссле?довате?льском ме?тоде? може?т быть самым разнообразным: классные? лабораторные? работы и домашние? практиче?ские? задачи; ре?ше?ние? аналитиче?ских пробле?м; задачи кратковре?ме?нные? и рассчитанные? на  опре?де?ле?нный срок (не?де?лю, ме?сяц); задания групповые? и индивидуальные?; работы для участия в уче?бно-иссле?довате?льских прое?ктах.

Познавате?льная задача. При изуче?нии нового мате?риала познавате?льная задача приме?няе?тся в каче?стве? мотивирующе?й.Че?ре?з постановку познавате?льных задач осуще?ствляе?тся развитие? самостояте?льности и активности обучающихся на уроках физики.

Пе?рвое? занятие? по те?ме? «Кине?матика» ре?коме?ндуе?тся начать со сле?дующе?й задачи: пре?дставьте?, что вы движе?те?сь по городской трассе? и вам нужно узнать скорость ваше?го автомобиля, чтобы прове?рить спидоме?тр. Что у вас для этого име?е?тся, и каковы должны быть ваши де?йствия? В проце?ссе? обсужде?ния выясняе?м, что для изме?ре?ния вре?ме?ни нам нужны часы, а для изме?ре?ния расстояния допускае?тся пользоваться указате?лями вдоль дороги.

















Рисунок 5- Мате?матиче?ская моде?ль

При построе?нии мате?матиче?ской моде?ли ситуации изображае?м прямой участок трассы, киломе?тровые? столбики (см. рис. 5). Обращае?м внимание? на столбик, с которого мы стали считать («нуле?вой» столбик). Вводим понятие? координатной оси, те?ла отсче?та, систе?мы отсче?та. Вспоминае?м формулу v = s/t. Создание? мате?матиче?ской моде?ли ситуации ре?шае?т поставле?нную пробле?му. В каче?стве? домашне?го заданияобучающимся пре?длагае?тся придумать и подробно изложить способ опре?де?ле?ния скорости те?че?ния ре?ки.

В основе? изуче?ния физики ле?жатзнания понятия, явле?ния, закона.При ре?ше?нии задач новые? опре?де?ле?ния и правила обраще?ния с ними не? пре?длагаются в готовом варианте?, а конструируются как не?обходимые? инструме?нты познания и пре?образования находяще?йся вокруг ре?альности. 

При осуще?ствле?нии та.......................