Возможности использования блоков Дьенеша для развития предпосылок к учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Введение



Дошкольное образование считается первым уровнем общего образования. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования  обозначил целевые ориентиры дошкольного образования, которые представляют из себя  социальные и психологические характеристики личности ребёнка на этапе окончания дошкольного образования. К ним относятся:

- овладение главными культурными способами деятельности, проявление самостоятельности во всевозможных видах деятельности и инициативы;

- активное взаимодействие со сверстниками и взрослыми;

- обладает развитым воображением, распознает реальную и условную ситуации, умеет подчиняться различным правилам и общественным нормам;

- в достаточной мере владеет устной речью, у ребёнка складываются предпосылки грамотности;

- умеет контролировать собственные движения и управляет ими;

- имеет способность к волевым усилиям;

- способен проявлять любознательность;

- способен к принятию своих решений, делая упор на свои личные знания и умения во всевозможных видах деятельности.

Целевые ориентиры предполагают формирование у дошкольников предпосылок  к учебной деятельности на этапе окончания ими дошкольного учреждения. Они выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. 

Актуальность исследования определяется тем, что идя в ногу со временем в связи с новыми требованиями дошкольного образования нужно искать новые методы для достижения целевых ориентиров дошкольного образования, для того, чтобы сформировать у детей предпосылки к учебной деятельности, которая будет основной на следующей ступени образования. Предпосылки к учебной деятельности считаются одним из условий успешного обучения в школе. Нужно находить новые возможности для их формирования.  

Предпосылки к учебной деятельности вполне можно  поделить на две  группы:

- психологические (достаточный уровень развития познавательных процессов: внимания, памяти, воображения, наглядно-образного и логического мышления, произвольности психических процессов; умение усваивать и применять общие способы действия, самостоятельно находить способы решения новых задач и т.д.);

- коммуникативные или психосоциальные (умение слушать и слышать, подчинять свои действия инструкциям и замечаниям, понимать и принимать учебную задачу, свободно владеть вербальными средствами общения, целенаправленно и последовательно выполнять учебные действия и действия контроля и оценки) [8, с. 148].

Д.Б. Эльконин вместе со своими сотрудники выделили некоторые параметры предпосылок к учебной деятельности: 

- умение сознательно подчинять свои собственные действия правилу, обобщенно-определяющий способ действия; 

- умение ориентироваться на определенную заданную систему  требований; 

- умение внимательно слушать того, кто говорит и точно  выполнять задания, предлагаемые в устной форме; 

- умение выполнять самостоятельно требуемое задание по зрительно- воспринимаемому образцу [39,40].  

Основой исследования является концепция Л.С.Выготского, Л.А. Венгера, В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, А.П. Усовой о роли обучения в формировании предпосылок к учебной деятельности. Обучение в дошкольном возрасте должно осуществляться в процессе игровой деятельности, которая является в этом возрасте ведущей. 

Цель исследования: выявить возможности использования блоков Дьенеша для развития предпосылок к учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. 

Объект исследования – развитие  предпосылок к учебной деятельности у старших дошкольников. 

Предмет исследования – процесс развития психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста как внутренних предпосылок к учебной деятельности

Цель, объект и предмет исследования определили следующие его задачи:

1) на основе теоретического анализа определить психологические особенности детей старшего дошкольного возраста как внутренних предпосылок к учебной деятельности;

2) выявить влияние использования блоков Дьенеша на развитие предпосылок учебной деятельности: понимание учебного задания, предлагаемого в устной форме, его самостоятельное точное выполнение, по зрительно воспринимаемому образцу, выделение основного способа выполнения задания, умение его объяснить, умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, ориентироваться на заданную систему требований, правильно оценить работу других и собственную;

3) разработать программу развития предпосылок к учебной деятельности с использованием блоков Дьенеша.

Методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по изучаемой проблеме, нормативных, программно-методических документов;

- педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольные этапы;

- экспериментальная беседа по определению «внутренней позиции школьника» (разработана Н.И. Гуткиной);

- тестирование (методика «Бусы» по А.Л. Венгеру, «Графический диктант» Д.Б. Эльконина);

- методы математической обработки данных (G-критерий знаков для оценки достоверности сдвига в значениях исследуемого признака сходства).

Гипотеза исследования: использование блоков Дьенеша способствует развитию у старших дошкольников психологических и коммуникативных предпосылок к учебной деятельности.

Исследование проводилось на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 8 «Василек» комбинированного вида г. Ногинска Московской области. В исследовании приняли участие 21 ребенок старшего дошкольного возраста.







































Глава I. Теоретические основы исследования развития предпосылок к учебной деятельности у дошкольников



1.1. Общая характеристика учебной деятельности



Психологическая доктрина учебной деятельности разрабатывалась Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, А.К. Марковой, П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и другими учеными. 

Сообразно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность — это такая деятельность, которая своим содержанием предполагает освоение общими способами действий в области научных понятий, ...такая деятельность, которая должна стимулироваться соответственными мотивами. Ими имеют все шансы быть мотивы достижения одинаковых способов действий, или же, по другому,  мотивы, личного роста, личного совершенствования» [39, с. 245].

Учебная деятельность совершенствует, развивает, формирует самого обучающегося как ее субъекта, его как личности благодаря целенаправленному накоплению им социокультурного опыта во всевозможных видах деятельности. По мнению чешского ученого Й. Лингарта, в ходе учебной деятельности, «в зависимости от результатов своих личных достижений», происходят изменения психических свойств и поведения дошкольника [18, с.22-26].

Предметом и содержанием учебной деятельности считается усвоение знаний, овладение одинаковыми приемами действий.

Средствами учебной деятельности считаются интеллектуальные действия: анализ, синтез, классификация, сравнение, обобщение и  др., знаковые, языковые, вербальные средства, фоновые знания, которые включаясь в свежие познания структурируют индивидуальный опыт воспитанников. 

Способы учебной деятельности: репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов). Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной описывает способ учебной деятельности: ориентировка, переход от внешнего, действия, с предметами, к внутреннему, умственному.

Продуктом учебной деятельности считаются новые знания, психические новообразования. 

Итог учебной деятельности - поведение субъекта: его интерес, включенность, положительные  эмоции.

Внешняя структура учебной деятельности состоит из  мотивации, учебных задач, учебных действий, контроля и оценки.

И.И. Ильясов замечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь обучающийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а еще образцы и указания для нахождения одинаковых способов решения задач определенного класса. Учебные действия — это действия обучающихся по получению и нахождению научных понятий и одинаковых способов действий, а также по их воссозданию и использованию к решению конкретных задач. Воздействия  контроля направлены на сопоставление результатов собственных учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют итоговое качество усвоения заданных научных знаний и одинаковых способов решения задач» [12, с. 43].

Одним из главных  структурных компонентов  организации учебной деятельности считается мотивация. 

Учебная задача рассматривается как конкретное учебное задание,  в конкретной учебной ситуации. Задача - это сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой четко определена только часть сведений, а остальная неизвестна. По мнению С.Л. Рубинштейна,  задачу определяет соотношение цели и условий. Задача  должна быть разрешена действием [28, с. 152].

Согласно  А.Н. Леонтьеву, задачей считается цель, поставленная в конкретных условиях.

Сообразно Д.Б. Эльконину, учебная задача отличается от иных задач, тем, что цель и окончательный итог заключаются в изменении самого субъекта, но не предметов, с которыми взаимодействует субъект.

Единицей учебной деятельности считаются учебные действия, благодаря которым можно решить учебные задачи. Это восприятие сообщений, наблюдение, предметно-практические действия; оценка качества действия, события, поведения и другие.

Учебные действия, в процессе которых удается решить учебные задачи, состоят из разнообразных учебных операций. 

Контроль и оценка в структуре деятельности имеют большое значение, потому что всякое другое учебное действие становится произвольным и регулируемым исключительно при их наличии.



1.2. Предпосылки формирования учебной деятельности в дошкольном возрасте



Рассматривая предпосылки учебной деятельности, российские психологи опираются на положения, выдвинутые Д.Б. Элькониным (1960) и В.В. Давыдовым (1986), о содержании и структуре учебной деятельности. С позиции данных научных работников, учебной считается такая деятельность, в процессе которой воспитанники овладевают системой научно-теоретических понятий и опирающихся на них всеобщих приемов решения конкретно-практических задач. Усвоение и воссоздание  воспитанниками данных приемов выступает в качестве главной учебной цели. О том, что учебная деятельность не тождественна усвоению, отмечал Д.Б. Эльконин (1960).  Знания, умения и навыки воспитанник может получать и вне данной деятельности, к примеру в игре, в труде. Впрочем усвоение системы теоретических понятий, как формы общественного опыта, вполне возможно только в условиях учебной деятельности.

Педагог должен увлечь воспитанников учебной деятельностью так, чтобы она приносила радость, давала удовлетворение. Главное надо с самого раннего детства воспитывать у ребят познавательные интересы, ведь именно они считаются  актуальными мотивами человеческой деятельности, выражают осознанную тенденцию личности, позитивно влияют на все психические процессы и функции, активизируя способности. Человек испытывающий интерес к какой-нибудь деятельности,  не может оставаться вялым и безразличным.  Подъем всех человеческих сил возникает в состоянии интереса. Особенно важно это учитывать, организуя учебную деятельность ребят.

В случае если  дети усваивают все то, что от них требуется, без увлечения и интереса, тогда знания его будут формальными, поскольку подтверждено, что знания, усвоенные без увлечения и интереса, и не окрашенные личным положительным отношением, остаются мертвым грузом, не подходящим к использованию. Это обучение не будет содействовать развитию любознательного творческого ума. К.Д. Ушинский считал, что «ученье, взятое принуждением и силой воли, едва ли будет способствовать созданию развитых умов» [31, с. 151]. Таким образом, первой предпосылкой формирования учебной деятельности, считается воспитание познавательных потребностей и интересов.  

Обобщение исследований воспитателей  и педагого-психологов дает возможность выделить главные условия, при которых возникает и развивается интерес к учению.

Учебную деятельность необходимо организовать так, чтобы дети активно действовали, вовлекались в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых познаний, решали вопросы проблемного характера.

Учебная деятельность должна быть многообразна. Одинаковый материал и одинаковые способы и методы его преподнесения очень быстро вызывают у ребят скуку.

Необходимо понимание важности преподносимого материала.

Новейший материал должен быть хорошо связан с ранее усвоенным материалом.

Он должен быть ни очень легкий и ни чрезмерно сложный, иначе не вызовет интереса у ребят.

Учебные задания, предлагаемые воспитанникам, должны быть трудными, но посильными.

Необходимо оценивать положительно все успехи воспитанников. Позитивная оценка стимулирует познавательную активность, а учебный материал должен быть ясным и эмоционально окрашенным.

Важнейшей составной частью воспитания личности ребенка и его духовного мира, является воспитание познавательных интересов. И от того, как правильно решен данный вопрос, во многом зависит успех организации учебной деятельности воспитанников.

Подтверждено, что развитие учебной деятельности, вполне возможно, прежде всего, на базе осознанного вычленения воспитанником способа действий. Поэтому овладение воспитанниками едиными способами действий, т. е. такими способами, которые позволяют решать ряд познавательных или практических задач, выделять новые связи и отношения - это и есть вторая предпосылка учебной деятельности в ее развитом виде.

А.П. Усовой и ее сотрудниками была разработана методика обучения детей умению овладевать способами действий. По мнению А.П. Усовой (1981), психологическую основу учебной деятельности составляет интерес к способам выполнения заданий. Главными отличительными чертами умения учиться являются: умение слушать и слышать педагога; действовать по его указаниям; способность отделять собственные действия от действий других ребят; развивать контроль за собственными действиями и словами и т. д.

Учебная деятельность -  это вид познавательной деятельности самого воспитанника. Но одного умения действовать по указаниям педагога недостаточно для ее формирования. В тех случаях, когда воспитанники точно следуют инструкции воспитателя, когда точно воспринимают от педагога способ действий для решения конкретно-практической задачи. Для решения же группы задач определенного типа необходимо сначало усвоить общий способ действий.

Самостоятельное нахождение способов решения практических и познавательных задач, является третьей, не менее важной предпосылкой учебной деятельности.

Из психологических исследований Н.Н. Поддьякова (1977, 1985) видно, что воспитанники дошкольного возраста умеют выделять не только практический результат действия, но и те знания, умения, которые при этом усваиваются. Уже в дошкольном возрасте при решении практических задач наблюдается переориентировка сознания ребят с конечного результата на способы его достижения. Ребята начинают осмысливать собственные действия и их результаты, то есть обдумывают тот путь, при  помощи которого приобретаются новые знания. Это осознание увеличивает успешность формирования у них новых познавательных действий, а вместе с этим и формирование новых, более трудных знаний [23, 27].

Ребята  стараются применять усвоенный способ в новых, уже модифицированных условиях, согласно с которыми они изменяют конкретные формы его употребления, сохраняя вместе с тем общий принцип. Значит, решая в процессе практической деятельности ряд сходных, но нетождественных задач, воспитанник приходит к определенному обобщению, что дает ему возможность переносить найденный способ в новые, модифицированные  условия.

В процессе экспериментального обучения, направленного на формирование общих способов решения определенного круга конкретно-практических задач, у ребят вырабатывается умение более разумно подвергать анализу условия новой задачи и без помощи других находить способы ее решения.

Обучение ребят контролю над способом выполнения собственных действий, является четвертой предпосылкой учебной деятельности, которую необходимо сформировать у дошкольников. Учебная деятельность лишится своего главного компонента, без сопоставления, реально производимого ребенком действия с образцом, т. е. без контроля, так как учебная деятельность производится на основе образца.

Последние исследования педагогов-психологов дают основание считать, что подготовку к учебной деятельности следует начинать с формирования умений контролировать и оценивать собственные  действия.

Психолого-педагогические исследования Н.Н. Поддьякова и Т.Г. Максимовой (1985) доказали, что дошкольники умеют не только находить рассогласование между заданными и полученными результатами, но и умеют определять его величину и направление, а потом  успешно осуществлять коррекцию собственного действия. Это говорит о том, что у дошкольников  стихийно складываются элементарные контрольные действия. Целенаправленно обучать ребят действиям контроля - это задача педагога.

Контрольные действия, кроме совместной направленности, имеют особую функцию, которая определяется целями и содержанием той деятельности, внутри которой они складываются. Особый вид контроля, который связан с формированием умений без помощи других определять и применять способы действий, необходим для развития предпосылок к учебной деятельности.  Главным условием развития данного вида контроля считаются специальные методы обучения дошкольников способам сравнения полученных результатов с данным способом действий.

В нашей стране первым уровнем общего образования является дошкольное образование. Обучение ребят в дошкольных учреждениях не подменяет ни игры, ни трудового воспитания, а тесно связано с ними в общем педагогическом процессе.

Еще на рубеже XIX—XX вв. была поставлена проблема характера учебной деятельности у дошкольников немецким психологом О. Кро. Он считает, что принципиальных отличий между характером учения в дошкольном и школьном возрасте не существует. Дети уже в трехлетнем возрасте способны усваивать передоставляемые ему знания [15, с.96].

В. Штерн считал, что ребенок в дошкольном возрасте не обладает еще «осознанной волей к учению», он так захвачен настоящим моментом, что еще далек от намерений приобретать что-нибудь впрок, для будущего. Само его учение считается только продуктом другой деятельности, «неосознанным отбором» впечатлений, в избытке предоставляемых ему окружающей средой.

В выводе сформулированном Ж. Пиаже, говорится о том, что в ходе социализации дошкольника (т.е. его адаптации  к условиям жизни) наблюдается развитие структур операций интеллекта. Возникновение и развитие более высоких интеллектуальных операций («конкретные», «формальные», «инвариантность», «обратимость» и т. п.) проходят по собственным законам. С помощью обучения можно лишь ускорять или замедлять процесс умственного созревания, но это существенно не оказывает большого внимания на него. Ж. Пиаже и его последователи считают, к примеру, что пока у дошкольника не созрело оперативное логическое  мышление, учить его умению рассуждать бессмысленно. Обучение необходимо подчинять законам развития ребенка [22, с.203].

Главным фактором, который определяет характер учения в дошкольном возрасте, по мнению Л. С. Выготский, считается отношение дошкольника к требованиям взрослого. Ученый называет данные требования условно программой того, кто учит детей.

Первых три года дошкольники словно учатся по собственной личной программе, а не по программе матери или других педагогов. В данный период никто не предъявляет особенных требований к срокам усвоения дошкольником тех либо других знаний и навыков, к последовательности этого процесса. Программа воспитания еще субъективно не существует для детей в возрасте раннего детства. До того момента, как он становится способным учиться систематически, ребенок проходит первый этап - подготовительный. Новые требования к ребенку со стороны других людей должны постепенно превратиться в его «собственную программу». Ребенок только к концу дошкольного возраста  начинает учиться по программе, которую разработали взрослые, приближаясь к школьным требованиям .

Программа дошкольного обучения, по мнению Л. С. Выготскому, должна: 

1) приближать воспитанников к обучению по программе школы, т. е. расширять их кругозор, готовность к предметному обучению;

2) быть программой самих детей, т. е. отвечать их интересам и потребностям.

Процесс обучения в дошкольном возрасте Л. С. Выготским понимается не как грубый нажим на детей или «вытеснение» детских понятий более развитыми понятиями взрослых, а как изменение сознания и характера деятельности ребенка, под воздействием педагогических действий, как перестройка,  самих взаимоотношений детей с окружающей действительностью.

Л. С. Выготский помимо прочего выдвинул и четко сформулировал положение о ведущей роли обучения в психическом развитии дошкольников: обучение должно идти впереди развития и вести его за собой.

Многие мысли Л. С. Выготского получили развитие в психолого-педагогических исследованиях А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, В. В. Давыдова.

Особое внимание А. Н. Леонтьев уделял анализу способов усвоения знаний, роли общения в учебном процессе и развитию мотивов учебной деятельности. Общение, по его мнению, является важной стороной обучения. Дети не могут самостоятельно организовать собственную деятельность согласно содержанию, которое необходимо усвоить. В связи с этим, общение со взрослыми, в результате усвоения умений и знаний, играет исключительно важную роль.

Деятельность ребенка необходимо организовывать согласно c содержанием знаний,сообщаемых воспитанникам. Только c помощью организации такой специальной  деятельности ребенка, возможно, формировать новые практические и умственные действия.  

Иную, не мало важную сторону учебной деятельности детей — ее мотивы и внутреннее строение, рассматривал А. Н. Леонтьев.  Учение характеризуется не только приемами усвоения и наличием либо отсутствием прямой учебной цели, но и тем, ради чего учатся дети, приобретают новые знания [17, с.83].

Отношения, устанавливающиеся детьми в ходе обучения, между прямой целью «усвоить», «научиться» и мотивами усвоения, определяют для них смысл производимых действий, психологическое содержание их деятельности в целом. Такой анализ «смысла» дает возможность судить о том, считается  ли деятельность детей в этой ситуации учебной. Если в деятельности находятся учебные задачи и дети активны в их решении, но учение, в общем, побуждается мотивами той или иной деятельности (трудовой, игровой и т. д.), тогда в аналогичных случаях пока нет образовавшейся учебной деятельности в собственном смысле этого слова.

Проводимые под руководством А. В. Запорожца исследования, доказывают, что вначале у детей  происходит формирование учебных мотивов действий. Данные  мотивы, при подходящей организации деятельности детей, легко появляются в ситуациях, связанных с игрой, простыми трудовыми поручениями и различными продуктивными видами деятельности.

В результате решения поставленных  игровых, изобразительных и практических задач, предлагаемых детям в различных учебных целях, вместе с возникновением интереса к новой деятельности появляется и очень активное отношение к тому, с чем знакомят детей взрослые, что необходимо  усвоить. Это отношение дает положительное влияние для понимания новых для детей требований к приемам деятельности. И, несмотря на отсутствие учебных мотивов деятельности, в общем, в ней уже могут возникать познавательные и учебные мотивы конкретных действий [10].

В своих исследованиях, А. П. Усова, Н. П. Сакулина, В. Г. Нечаева, Е. И. Радина, Л. А. Пеньевская, Ш. А. Амонашвили и другие ученые, показывают, что в практической деятельности дошкольного обучения обширно применяются ситуации изобразительной, конструктивной, игровой и практической деятельности, в целях расширения кругозора воспитанников, формирования у них новых представлений, понятий и способов деятельности. Но, несмотря на то, что в похожих ситуациях еще отсутствуют учебные мотивы деятельности, при подходящем воздействии они спокойно могут появиться в отношении непосредственно выполняемых действий.  Данные психолого-педагогических исследований, показывают, что появление данных мотивов не проходит бесследно для детей и результатов их деятельности.

Усваивая новые действия и требуемые сведения, активность детей повышается, и в их деятельности возникает учебный элемент, усложняющий их внутреннее содержание и вместе с тем, расширяет возможности, без помощи других, внедрения полученного опыта и, в дальнейшем, более активного принятия сходных учебных требований.

В таких учебных занятиях, где отсутствует предметно выраженный результат и где дети, как бы лишаются внешних вспомогательных опор, возникают своеобразные отношения между мотивами конкретных действий и мотивами деятельности. 

Для того чтобы ребята овладели учебными действиями нужно сначала выполнять их при абсолютной развернутости всех операций. На первых этапах операции производятся или материально при помощи неких предметов, или материализовано с использованием изображений, их знаковых заменителей. К примеру, усваивая понятия равенства и неравенства групп предметов, дети выполняют действия с игрушками, картинками, фишками, заменяющими реальные предметы и их изображения. Только постепенно, по мере отработки той либо другой операции, процесс выполнения действий незамедлительно свертывается и совершается как единое целое.

По-разному может проходить, усвоение воспитанниками способов действий, которые направленны на познание предметов окружающей действительности, это зависит от путей, которые предлагает педагог. В некоторых случаях познавательные задачи ставятся перед воспитанниками не зависимо от практических, в иных случаях отдельно предлагаются практические задания, но вполне возможно и сочетание практических и познавательных задач.

Психолого-педагогические исследования доказывают, что дошкольники плохо воспринимают задачу на усвоение обобщенного способа действий, особенно если она предлагается им конкретно (научиться считать, измерять и т. д.). Для того, чтобы обосновать необходимость усвоения новых способов действий, раскрытия их смысла требуется, сочетание познавательных задач с практическими. При всем при этом познавательные задачи  проявляются и осознаются гораздо лучше, чем, если они являются условием достижения понятных практических целей. Только тогда, когда новые способы действий будут усвоены, вполне возможно сближать данные задачи так, чтобы способ действия выступал в роли средства достижения данной практической цели. Непосредственно на этой базе у ребят появляется интерес к самому процессу познания неизвестного, к решению задач, не связанных напрямую с практическими целями.

Более успешным методом усвоения обобщенных способов действий считаются проблемно-практические либо проблемно-игровые ситуации, где практическая (игровая) задача ставится как воображаемая, многообещающая. В условиях проблемно-практической ситуации,  необходимо предлагать задачи таким образом, чтобы невозможно было их решить без усвоения подходящих способов действий. После этого, методом подробного объяснения и показа, ребятам раскрываются все операции способа, который они обязаны усвоить и применить потом при решении однотипных задач. Дети дошкольного возраста не в состоянии сразу заметить  отношения равенства и неравенства. Для этого им нужно овладеть целой системой действий, которые направленны на выявление этих отношений.

В дошкольном возрасте скрытые немаловажные взаимосвязи и отношения, реально существующих объектов могут быть отображены в виде представлений. Способ деятельности по их выявлению нередко приобретает форму знаков и символов, поэтому  наглядные модели, схемы, приобретают особое значение, они отражают немаловажные взаимосвязи, отношения предметов и используются в роли средств общего познания действительности. Непосредственное выполнение ребятами особых действий, которые моделируются в форме предметов или знаков, некоторые простые и общие отношения реально существующих предметов, объектов считаются одним из важных условий полноценного усвоения знаний обобщенного характера. 

Всеобщим методом опосредствованного изучения всех объектов и их свойств считается метод моделирования. В период дошкольного детства этот метод имеет огромное значение при усвоении элементарных математических представлений. К примеру, процесс моделирования помогает ребятам понять и усвоить отношения равенства и неравенства. В практической деятельности дошкольного учреждения эти отношения моделируются при помощи разных предметов: кругов, квадратов, фишек и др. Но так как модель отношений дается ребятам  традиционно, без подготовки, то тогда они, как правило, воспринимают ее не как модель, а как общность предметов. Педагогам нужно будет подвести детей к пониманию того, что конкретно моделируется и для чего необходима такая деятельность. Важно, чтобы они понимали, что совокупность красных и синих кругов демонстрирует отношение реально существующих предметов по величине. В дошкольном учреждении необходимо умышленно обучать ребят тому, что через круги и фишки моделируется равенство либо неравенство разных объектов. При этом, в процессе обучения построению модели, общий способ будет восприниматься проще, если задача по его усвоению связывается с предметной деятельностью, а весь процесс по моделированию строится в проблемно-игровой или же проблемно-практической ситуации.

Уже у детей дошкольного возраста закладываются предпосылки к учебной деятельности и формируются отдельные ее элементы, но это возможно лишь при правильно построенном обучении и этот процесс длительный. 

У детей младшего дошкольного возраста на занятиях нужно будет сформировать способность к постановке цели своей деятельности (от 2 до 3 лет), обучать освоению всевозможных способов деятельности (от 3 до 4 лет). После 4 лет деятельность дошкольников получает четкую направленность на окончательный итог. Воспитатель приучает ребят слушать объяснения, выполнять задания, не мешая друг другу; поддерживает интерес к содержанию занятий, поощряет старание, активность. Все это очень значительно для последующего становления учебной деятельности.

У детей старшего дошкольного возраста необходимо формировать такие элементы учебной деятельности как:

- умения ставить цель предстоящей деятельности и находить способы для ее достижения, достигать результата;

-  осуществлять самоконтроль, который проявляется при сопоставлении полученного результата с образцом, эталоном;

- умение осуществлять свободный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;

- умение планировать деятельность, опираясь на ее результат.

Из исследования А.П. Усовой видно,  что для развития учебной деятельности детей необходимо сформировать умения слушать и слышать взрослого, смотреть и видеть то, что он демонстрирует, следовать его инструкциям при выполнении учебного задания. Существенным показателем развивающейся учебной деятельности, по мнению А.П. Усовой, является отношение ребенка к оценке со стороны взрослого. Если дети реагирует на позитивную или негативную оценку выполнения поставленной учебной задачи, значит, у них отсутствует стремление к самосовершенствованию (потребность закрепить успех, поправить ошибку, пополнить опыт), а это снижает возможности их обучения [30, с.59-60].



1.3. Игры с блоками Дьенеша как средство формирования предпосылок учебной деятельности у детей 



Обучение в школьном возрасте будет успешным, если у ребенка сформировались предпосылки к  учебной деятельности: сформированы познавательные интересы, дошкольник овладел общими способами действий, умеет самостоятельно находить способов решения практических и познавательных задач, контролирует способы выполнения своих действий. Особая роль при формировании предпосылок к учебной деятельности у детей отводится нестандартным дидактическим средствам. В настоящее время это блоки Дьенеша, палочки Кюизенера, счётные палочки, наглядные модели и другие средства. Нетрадиционный подход дает возможность раскрыть новые возможности этих средств.

Выполнение аналогичных упражнений вызывает у дошкольников живой естественный интерес, способствует развитию самостоятельности мышления, а главное изучению различных способов познания. У дошкольников появляется способность самим находить ответ на постоянный, волнующий их вопрос «как?».

В исключительных случаях допускается внедрение воспитателем элементов объяснения и показа, как приёма обучения. В основном же познание детьми дошкольного возраста многообразия математических отношений объектов осуществляется без помощи других, через восприятие и осмысление их в обыденной практической деятельности, через осваиваемые им игры и решение логических задач.

Для развития продуктивной аналитико-синтетической мыслительной деятельности у дошкольника, рекомендуется использовать методику, где предлагаются задания, в которых ребенку надо рассматривать один и тот же объект с разных точек зрения. Приемом организации такого всестороннего рассмотрения является прием постановки различных заданий к одному и тому же математическому объекту.

Методически рекомендуется сначала учить дошкольника сравнивать два объекта, а после сопоставлять группы объектов. Детям дошкольного возраста легче вначале отыскать признаки отличия объектов, а потом — признаки их сходства.

При подборе материала для задания воспитатель обязан наблюдать за тем, чтобы не получился набор, ориентирующий детей на восприятие несущественных признаков объектов, так как это будет подталкивать их к неверным обобщениям. Необходимо иметь ввиду, что при эмпирических обобщениях дошкольники опираются на внешние, видимые признаки объектов, что практически никогда не помогает правильно раскрыть их сущность и определить понятие. 

Формирование у дошкольников способности без помощи других делать обобщения считается крайне важным с общеразвивающей точки зрения. Почти все школы, ставят собственной целью развивать у учащихся возможности к эмпирическому, ну а в перспективе и теоретическому обобщению. Вследствие этого чрезвычайно важно уже в дошкольном учреждении учить дошкольников разным способам моделирующей работы при помощи вещественной, схематической и символической наглядности, обучать детей сопоставлять, обозначать, подвергать анализу и обобщать последствия собственной деятельности.

Золтан Дьенеш на базе практических наработок и знаний возрастной психологии создал авторскую программу по изучению математики дошкольниками различных возрастных групп, которая стала фундаментом его системы. В своей авторской методике педагог дает рекомендации для  родителей и педагогов, по  использованию различных логических игр, развивающ.......................