Влияние детско-родительских отношений на психологическое развитие детей среднего дошкольного возраста и их открытость

СОДЕРЖАНИЕ
     
Введение
1. Теоретические аспекты изучения психологического развития детей среднего дошкольного возраста
1.1 Основные закономерности физического развития детей в среднем дошкольном возрасте
1.2 Особенности психологического развития детей среднего дошкольного возраста
2. Современные подходы к исследованию влияния семейных отношений на развитие личности ребенка
2.1 Семья, как фактор развития ребенка
2.2 Основные подходы к семейному воспитанию
2.3 Классификация семейного воспитания и семейных отношений
3. Влияние детско-родительских отношений на психологическое развитие
3.1 Суть детско-родительских отношений
3.2 Влияние детско-родительских отношений на психическое развитие личности дошкольника
3.3 Психологические нарушения под влиянием детско-родительских отношений
Заключение
Библиографический список использованной литературы


ВВЕДЕНИЕ
     Мир семьи разнообразен, многолик. Он дает родителям возможность почувствовать полноту человеческой жизни, осмыслить ее, давая в воспитании все лучшее детям. Это и позволяет: преодолевая их меняться, совершенствоваться, улучшать свои отношения с близкими людьми.
     Семья и ее влияние на ребенка изучались и рассматривались с древних времен. В России изучали и исследовали это влияние такие выдающиеся ученые как Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, В.Ф. Одоевский, А.И. Герцен, Н.И. Пирогов, Н.А. Добролюбов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский.
     Актуальность и важность данной работы связана с решением проблем психологической диагностики и коррекции, возникших от нарушенных отношений в семье. Исключени это отдельные работы клиницистов - А.И. Захарова, В.И. Гарбузова, Э.Г. Эйдемиллера. Поэтому разработка теоретических и методических принципов психокоррекционной работы, как с детьми, так и с их близким окружением очень актуальна.
     Цель: изучить влияние детско-родительских отношений на психологическое развитие детей среднего дошкольного возраста и их открытость.
     Объект: психологическое развитие детей среднего дошкольного возраста.
     Предмет: влияние детско-родительских отношений на психологическое развитие детей среднего дошкольного возраста.
     В соответствии с объектом, предметом и целью работы поставлены следующие задачи:
     1) Изучить накопленный теоретический материал отечественных и зарубежных психологов по данной проблеме;
     2) Рассмотреть типы детско-родительских отношений;
     3) Выявить влияние типов детско-родительских отношений на психологическое развитие ребенка среднего дошкольного возраста;
     4) Представить классификацию семейного воспитания и семейных отношений;
     5) Проанализировать психологические нарушения, которые могут быть вызваны влиянием детско-родительских отношений.
     Данная курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения и  списка литературы.
     психологический развитие родительский семейный

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
     
1.1 ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В СРЕДНЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
     
     Дошкольный возраст - период развития ребенка от 3 до 7 лет. В эти годы происходит дальнейшее физического развитие и совершенствование интеллектуальных возможностей ребенка, движения его становятся свободными, он хорошо разговаривает, мир его ощущений, переживаний и представлений богаче и разнообразнее.
     Увеличение роста детей в этот период происходит неравномерно - вначале он замедляется до 4-6 см в год, а затем на 6-7-м году жизни ускоряется до 7-10 см в год (период так называемого первого физиологического вытяжения).
     Прибавка в весе также происходит неравномерно. За 4-й год ребенок прибавляет около 1,5 кг, за 5-й - около 2 кг, за 6-й - 2,5 кг, т.е. в среднем 2 кг в год. К 6-7 годам ребенок должен удвоить свой вес, который имел в годовалом возрасте.
     Кожные покровы в этом возрасте все утолщаются, становятся эластичные, количество кровеносных сосудов в них уменьшаются, кожа становится более стойкой к механическому воздействию.
     К 5-6 годам позвоночник ребенка соответствует форме его у взрослого человека. Однако окостенение скелета еще не закончено.
     Дети в этот период очень подвижны, у них бурно развивается мышечная система, что обуславливает значительную нагрузку на скелет ребенка.
     С 5-7 лет у детей начинают выпадать молочные и прорезываться постоянные зубы. В конце дошкольного возраста заканчивается формирование органов дыхания. Дыхание становится все более глубоким и редким. Сердечно - сосудистая система также претерпевает значительные развития, становится все более работоспособной и выносливой.
     Нервно-психическое развитие достигает значительного уровня. Интеллектуальное поведение ребенка значительно совершенствуется. Словарный запас постепенно увеличивается. Уже достаточно определенно выражает различные эмоции - радость, огорчение, жалость, страх, смущение. В этом возрасте определяется, и развиваются моральные понятия, представления об обязанностях.
     Психическое развитие детей зависит от многих обстоятельств. Выяснение этих обстоятельств - важнейшая задача психологии. ?8, с.297?
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
1.2 ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
     
     Возраст 4 - 5 лет - возраст "почемучек". Ребенок, с одной стороны, пытается осознать смысл действий в ближайшем предметном окружении, а с другой - интересуется явлениями и фактами, выходящими за рамки его ближайшего окружения. Ведущие виды деятельности - игра и продуктивные виды деятельности. В игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста появляются ролевые взаимодействия. Они указывают на то, что дошкольники начинают отделять себя от принятой роли. В процессе игры роли могут меняться. Игровые действия начинают выполняться не ради них самих, ради смысла игры. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей. [12, с.136]
     В конце среднего дошкольного возраста восприятие детей становится более развитым. Они способны назвать форму, на которую похож тот или иной предмет. Могут выделять в сложных объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку - величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина. Совершенствуется ориентация в пространстве.
     Возрастает объем памяти. Дети запоминают до 7-8 названий предметов, запоминают уже 5-6 предметов (из 10-15), изображённых на предъявляемых ему картинках. Начинает складываться произвольное запоминание: дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение.
     Увеличивается устойчивость внимания. Ребенок сосредотачивается на определенной деятельности в течение 15-20 минут. Он способен запомнить при выполнении каких-либо действий несложное условие. Важным показателем развития внимания является то, что к 5 годам в деятельности ребёнка появляется действие по правилу - первый необходимый элемент произвольного внимания. Именно в этом возрасте дети начинают активно играть в игры с правилами: настольные (лото, детское домино) и подвижные (прятки, салочки).
     Продолжает развиваться воображение. Формируются такие особенности, как оригинальность и произвольность. Дети самостоятельно придумывают небольшую сказку на заданную тему. У воображения этом возрасте две функции. Во-первых, воображение осуществляет познавательную функцию, позволяя ребенку построить целостное представление о мире. Во-вторых, воображение связано с эмоциональной сферой, направленной на защиту "Я" ребенка. В этом случае воображение функционирует в ситуации неопределенности (например, при конфликтных отношениях с родителями, при негативном отношении со стороны близкого взрослого), когда ребенок не знает о том, какая стратегия поведения будет правильной. Эмоциональное воображение ребенка создает отрицательный эмоционально насыщенный образ, замещающий негативное взаимодействий с взрослым.
      Вывод: таким образом, ребенок защищает свое "Я" и сохраняет положительное отношение к близким людям. Также, с целью эмоциональной защиты и поддержки он может вовлечь в эту ситуацию именно того взрослого, по поводу которого возникли эмоциональные переживания. Однако эмоциональное воображение способно привести к негативным последствиям в развитии ребенка, если он создаст для себя такую систему образов, которая заменит ему реальность. [20, с.439] Изменяется общение ребенка и взрослого. Оно выходит за рамки конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. Информация, получаемая в процессе общения, иногда сложна и трудна для понимания, но она вызывает у него интерес. У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается очень важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость является возрастным феноменом.
     В этом возрасте сверстники становятся более интересными и предпочтительными партнёрами по игре, чем взрослый. В совместную игру вовлекается от двух до пяти детей. Продолжительность совместных игр детей составляет в среднем 15-20 минут. Но в отдельных случаях даже может достигать и 40-50 мин. Дети в этом возрасте становятся избирательными во взаимоотношениях и общении: у них есть постоянные партнёры по играм (хотя в течение года они могут и поменяться несколько раз), всё ярче проявляется предпочтение к играм с детьми одного пола. Хотя, ребёнок ещё не относится к другому ребёнку как к равному партнеру по игре. Постепенно усложняются реплики персонажей, дети ориентируются на ролевые высказывания друг друга, часто в таком общении происходит дальнейшее развитие сюжета. При разрешении конфликтов в игре дети чаще стараются договориться с партнёром, объяснить свои желания, а не настаивать на своём. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются у детей конкурентность, соревновательность. Которые важны для сравнения себя с другими, что ведет к развитию и совершенствованию образа "Я" ребенка, его детализации. Средний дошкольный возраст - это период, формирования основных структур личности ребёнка, ответственных за его произвольное моральное поведение. Особую роль здесь играет взрослый, который должен понимать: именно он является тем человеком, с которым ребёнок идентифицирует себя. [14, с.720]

2. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ВЛИЯНИЯ СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА 
     
2.1 СЕМЬЯ, КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
     
     Вопросы семьи, всестороннего развития личности в семье всегда интересовали человечество. Человек большую часть жизни неразрывно связан с семьей. От семейных отношений во многом зависит счастье и ощущение полноты жизни
     Многие авторы отмечают, что семья - один из главных институтов социализации личности, а внутрисемейные отношения играют особую и важную роль в формировании личности. В семье ребенок получает первый опыт социального взаимодействия. Семья подготавливает ребёнка к жизни - его первый и глубокий источник социальных идеалов. Именно в семье большинство детей узнает, как складываются семейные отношения и о семейных ценностях. Здесь он впервые видит мир, пытается его понять и осознать. Это делает семью важнейшим институтом социализации ребёнка. Семья передаёт детям социальный, культурный, нравственный опыт. И самое главное - она обеспечивает преемственность духовной культуры. [6, с.45]
     Особого внимания заслуживает анализ понятия "семья" и её роль в развитии личности. А.Г. Харчев в своих исследованиях рассматривает семью как "малую социальную группу, основанную на браке или кровном родстве, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью". Он выделяет такие важные черты социально-правовой характеристики семьи, как общность быта и связанность взаимной ответственностью, видит в семье систему взаимоотношений супругов, родителей и детей как малой социальной группы. В последние годы все чаще семью называют специфической малой социально-психологической группой, подчёркивая тем самым, что для неё характерна особая система межличностных отношений, которые в большей или меньшей степени управляются законами, нравственными нормами, традициями. В целом, под семьёй понимается конкретная историческая система взаимоотношений между её членами, объединяющая их общностью быта, эмоциональной связью и взаимными моральными обязательствами. [13, с.407]
     Вслед за С.Л. Рубинштейном, мы рассматриваем семью как "духовно-нравственный союз (сообщество), состоящий из родителей и детей, обладающий устойчивым, постоянным характером и связанный в единстве не только жилищем и экономической зависимостью, но и чувствами, основанными на кровном родстве". Важной характеристикой семьи является её функциональная структура. Под функциями семьи понимают направления её деятельности, выражающие сущность семьи, её социальный статус и социальную роль. Анализ литературы по данной проблеме позволяет нам выделить основные функции современной семьи, которые отражают систему взаимодействия семьи и общества, а также семьи и личности: репродуктивная, воспитательная, хозяйственно-бытовая, экономическая, первичного социального контроля, духовного общения, социально-статусная, досуговая, эмоциональная (психотерапевтическая), сексуально-эротическая.
     Если человек опирается на нормы, ценности и мнения членов своей семьи, то она выступает как референтная (значимая) группа, с которой он соотносит себя как с эталоном. Семья, как референтная группа имеет две основные функции - нормативную и сравнительную, выполнение которых важно как для общества, так и для членов семьи, оно способствует удовлетворению общественных потребностей. Как следствие невыполнения семьёй в различной степени основных своих функций, определяемых по общепринятым критериям в рамках бытующих систем ценностей, возникает крах, кризис и дезорганизация. [7, с.97]
     Анализируя понятие "семья", невозможно не затронуть самого понятия "родительство", под которым понимается отдельно функционирующая подсистема, имеющая свои стадии развития, которая находится в детерминирующей семейной системе и рассматривается в двух ипостасях: отцовства и материнства. Родители - это первая социальная среда развития ребёнка, обеспечивающая удовлетворение практически всех его потребностей, в том числе, в любви и привязанности. Потребность в родительской любви - одна из наиболее сильных и длительных потребностей человека, в ней нуждается ребёнок любого возраста. Влияние родителей на развитие ребёнка пристально изучается с 20-х г. ХХ века. Родительская любовь имеет врождённые биологические компоненты, но в целом родительское отношение к ребёнку представляет собой культурно-исторический феномен, исторически изменчивое явление, которое находится под влиянием общественных норм и ценностей.
     Обеспечить весь комплекс отношений и удовлетворение потребности в любви в первые годы жизни ребёнка способен только родитель
     А. Лоуэн отмечает, что недостаток любви в ранние годы влечёт за собой эмоциональное недоразвитие человека. Личность, сформировавшуюся в результате депривации родительской любви, характеризует чувство внутренней пустоты; страстное стремление к контакту и близости. Такие люди личностно не зрелы. Если родительство сопровождается нестабильной, конфликтной ситуацией, воспитание личности ребёнка будет сопряжено со специфическим, неблагоприятным развитием. Человек учится выполнять мужскую и женскую роли в значительной степени от своих родителей и неосознанно использует в своей семье модель отношений родителей. Он обучается супружеской роли на основе отождествления себя с родителем того же пола. Также можно сказать о том, что наследуется модель родительской любви, которая дублируется в родительских свойствах к своим детям. Э. Фромм придерживается мнения о необходимости именно материнско-отцовского паритета в воспитательной задаче семьи. Он считает, что свою лепту в воспитательный процесс должны вносить каждый по-своему, оба родителя, ссылаясь на психологические особенности материнской и отцовской любви к своим детям. Синтез материнской и отцовской привязанности в сознании ребёнка - основа его духовного развития и зрелости. Слабое их синтезирование приводит детей к неврозам. [11, с.474]
     Понятия "семья", "родительство", "семейное воспитание" неразрывно взаимосвязаны между собой. В психолого-педагогической литературе существует три группы подходов к семейному воспитанию, которые можно условно назвать: психоаналитический (З. Фрейд, Э. Эриксон, Э. Фромм, Д.В. Винникот); бихевиористский (Дж. Уотсон, Б. Скиннер, Р. Сирс, А. Бандура); гуманистический (А. Адлер, К. Роджерс, Ю.Б. Гиппенрейтер, В. Сатир).
     С точки зрения психоаналитического подхода общение с родителями в ранние годы, их влияние на способы решения типичных возрастных противоречий, конфликты и неудачи адаптации сказываются впоследствии, проявляются характерными проблемами уже у взрослого человека. Негативный детский опыт приводит к инфантилизму, эгоцентричности, повышенной агрессивности, что составляет личностные предпосылки к затруднениям в реализации собственной родительской роли, к неприятию в дальнейшем собственного ребёнка.
     Бихевиористская модель семейного воспитания основана на том, что развитие психики человека зависит в основном от социального окружения и условий жизни, то есть стимулов, поставляемых средой (непосредственное окружение ребёнка, обстановка, складывающаяся из конкретных жизненных ситуаций).
     Гуманистический подход рассматривает человека, прежде всего, как социальное существо, развитие которого происходит через призму социальных отношений. Фундамент личности, или стиль жизни, закладывается и прочно закрепляется в детстве, основан на усилиях, направляемых на преодоление чувства неполноценности, на компенсацию и выработку превосходства. Семейная атмосфера, установки, ценности, взаимоуважение членов семьи и здоровая любовь (прежде всего, матери) способствуют развитию у ребёнка широкого социального интереса. Воспитание рассматривается не только с точки зрения пользы для отдельной семьи и ребёнка, но и как деятельность родителей, влияющую на состояние общества в целом.
     Исследователи наблюдают соответствие между некоторыми типами воспитания и видами деструктивного, отклоняющегося, девиантного поведения. Гиперопека - детей лишают самостоятельных действий, возможности преодолевать некоторые трудности. Это приводит к комплексу неполноценности и выражается в низкой самооценке. Гипоопека - недостаточное внимание к детям. Формируется в неполных семьях, где дети предоставлены самим себе. Задерживается развитие личности, не формируется духовная сфера ребёнка, слабо развита воля. Гипопротекция - отсутствие необходимой заботы о ребёнке, приводит к формированию асоциальности, непредсказуемости. Доминирующая гиперпротекция - излишняя, навязчивая забота о ребёнке, блокирующая его самостоятельность и инициативность. Потворствующая гиперпротекция - желание родителей удовлетворять все потребности и капризы ребёнка, определив ему роль кумира семьи. Приводит к формированию несдержанности в негативных эмоциях, трудностям в общении. Эмоциональное отвержение - неприятие ребёнка во всех его проявлениях, что приводит формированию жестокости, трудности в общении.
     Общение часто рассматривают как один из видов деятельности. В возрастной психологии прослеживается, как дети разного возраста общаются со взрослыми и друг с другом. С другой стороны, развитие ребенка зависит от содержания обучения и той формы, в которой это содержание ему преподносится. Поэтому, возникает второй вопрос: как взрослые должны общаться с ребенком, чтобы обеспечить наиболее благоприятное развитие?
     Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в 1 месяц, после кризиса новорожденности / по некоторым данным в 2 месяца /. Он начинает улыбаться мама и бурно радоваться при ее появлении. Мама / или другой близкий человек, ухаживающий за ребенком / должна как можно более полно удовлетворять эту новую потребность. Непосредственно – эмоциональное общение со взрослым создает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия, мышления, речи.
     Что же происходит, если потребность в общении не удовлетворяется или удовлетворяется недостаточно? Дети, оказавшиеся в больнице или в детском доме, отстают в психическом развитии. До 9-10 месяцев они сохраняют бессмысленный, безразличный взгляд, устремленный вверх, мало двигаются, ощупывают свое тело или одежду и не стремятся схватить попавшиеся на глаза игрушки. Они вялы, апатичны, не испытывают интереса к окружающему. Речь появится у них очень поздно. Более того, даже при хорошем гигиеническом уходе дети отстают в своем физическом развитии. Эти тяжелые последствия, недостатки общения в младенчестве получили название госпитализма. 
       Фигура взрослого имеет решающее значение в психическом развитии ребенка. Только взрослый для маленького ребенка является носителем человеческой культуры, и только он может передать ее ребенку. Это положение является традиционным и общепризнанным в отечественной психологии. Процесс интериоризации внешних, материальных средств, которые становятся внутренними средствами ребенка, многократно исследовался российскими психологами на материале различных психических процессов - мышления, восприятия, памяти, внимания и прочее. Во всех этих исследованиях культурный опыт передается ребенку в процессе общения и взаимодействия со взрослым. В то же время сам процесс общения и отношения ребенка со взрослым оставались за рамками этих исследований. Как нечто вторичное и не имеющее прямого отношения к усвоению культурных образцов.
     Этот пробел был восполнен в работах М. И. Лисиной и ее учеников. Лисина внесла в отечественную психологию новый предмет - общение ребенка со взрослым и разработала концепцию его развития. В концепции Лисиной общение рассматривается как особый вид деятельности, имеющий свои специфические структурные компоненты: потребности, предметы, мотивы и средства. Предметом деятельности общения является другой человек — партнер по общению. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию  оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке. Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятельность, являются те качества самого человека и других людей, ради которых человек вступает в общение. Среди таких качеств выделяются деловые, познавательные и личностные. Средствами общения являются операции, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность. Эти средства могут быть экспрессивно-мимическими, предметно-действенными и речевыми.
     На разных этапах развития ребенка данные параметры образуют устойчивые сочетания, которые представляют собой качественно своеобразные формы общения. Форма общения со взрослым является важнейшей характеристикой психического развития ребенка, поскольку в процессе общения со взрослым происходит не только усвоение и присвоение культурных образцов и средств овладения собой, но и становление новых мотивов деятельности ребенка.
     М. И. Лисина сформулировала положение о том, что общение является как бы сквозным механизмом смены деятельности ребенка. Взрослый всегда является для ребенка не только носителем средств и образцов действия, но и живой, уникальной личностью, воплощающей свои индивидуальные мотивы и смыслы. Он является для ребенка как бы олицетворением тех ценностных и мотивационных уровней, которыми ребенок еще не обладает. На эти уровни он может подняться только вместе со взрослым – через  общение, совместную деятельность и общие переживания. Можно полагать, что мотивация, как и всякая другая высшая психическая функция, обнаруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми (т. е. как категория интерпсихическая), а затем как собственное, внутреннее достояние субъекта (как категория интрапсихическая). Однако способ передачи новой мотивации имеет свою специфику. Здесь невозможно сообщение новой информации, или усвоение через подражание, или демонстрация образцов действия. В этой сфере действуют другие механизмы (эмоциональное заражение, вовлечение, создание общего смыслового поля и др.), которые предполагают не только «активность присвоения» со стороны ребенка, но и «активность отдачи» со стороны взрослого, его субъективную включенность в общение с ребенком. Это предъявляет к педагогам и воспитателям особые требования. Нужно не просто соблюдать нормы и правила поведения, не просто владеть нужными способами действий, но уметь открыть все это для ребенка, придать этому значимость и привлекательность.
     Ведь сами по себе окружающие предметы и стимулы могут и не стать психологическими орудиями. Звуки речи, жребий или узелок на память в своей натуральной, естественной форме не содержат ничего такого, что могло бы организовывать поведение и психику человека. Значение знаков придается им извне окружающими взрослыми, которые превращают нейтральные стимулы в мотивы собственных действий ребенка и в психологические орудия овладения собой. Д. Б. Эльконин высказал очень важную мысль о том, что знак всегда несет в себе печать другого человека, его «след». Знак всегда подразумевает действие конкретного человека и действие одного человека в отношении другого. Именно поэтому знак социален и может организовывать поведение и психику ребенка.
     Все сказанное выше еще раз подчеркивает фундаментальную роль отношений и общения ребенка со взрослым в становлении психики ребенка. Систему отношений с другими людьми, которая характерна для конкретного периода онтогенеза, Л. С. Выготский назвал социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития является важнейшей характеристикой возрастного периода.
     Вывод: подводя итог можно отметить, что общение является основным условием развития ребенка, одним из наиболее важных моментов, определяющих развитие отношения детей к взрослым. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, в котором у него уже появилась потребность. При соответствии содержания общения уровню потребности у ребенка возникает расположение и приязнь к взрослому, в случае несоответствия степень привязанности ребенка к взрослому снижается. Суть последней причины – некорректное, неправильное отношение родителей, воспитателей к детям, их неправильное поведение в общении с детьми.
     Неправильное – это значит:
     1) без уважения к личности ребенка, т. е. в унижающих, оскорбительных формах общения с детьми;
     2) без учета возрастных потребностей детей в нормальном отдыхе, в эмоциональном благополучии;
     3) без принятия и понимания ребенка, без доверия к нему.
     Чтобы ребенок смог понимать других, общаться со взрослыми, они должны гуманно относиться к ребенку, учить ребенка активно вступать в контакты с окружающими людьми и с уважением и любовью относиться к ребенку. Однако, не всегда взрослые уделяют нужное внимание общению, как одному из специфических средств целенаправленного и активного влияния на детей. А ведь это влияние должно осуществляться через внушение и разъяснение, подражание и убеждение, приучение и упражнение, требование и контроль, поощрение и наказание. И если использование перечисленных методов не дает должного эффекта, то это нередко связано с недостатками и ошибками, допускаемыми взрослыми в общении и отношениях с детьми, что зачастую вызывает у детей неудовлетворенность и отчуждение от старших в семье.
     В раннем возрасте изменяются социальная ситуация развития и ведущая деятельность ребенка. Ситуативно-деловое общение со взрослым становится формой и средством организации предметной деятельности ребенка.      
     
2.2 ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К СЕМЕЙНОМУ ВОСПИТАНИЮ
     
     Исходя из опыта и анализа различных точек зрения на личность можно обозначить четыре основные модели воспитания. В основу такого обобщения положен следующий критерий: "В чём тот или иной воспитательный подход видит цель воспитания?" На этой основе можно выделить четыре воспитательных подхода.
     Стихийное воспитание. Отсутствие цели воспитания, или цель размыта. Воспитательные меры ситуативные, определяются настроением, часто непоследовательны, иногда противоречивы. Такой подход обусловлен размытыми представлениями о смысле жизни, соответственно - размытыми представлениями о воспитании, либо вообще отсутствием каких - либо представлений об этом.
     Если процесс социализации происходит стихийно, неуправляемо, то нет никакой гарантии, что он будет направлен на усвоение лучших, а не худших образцов. Отсюда ясно, что социализация ребёнка весь процесс превращения его из организма в психологически зрелого и морально полноценного члена общества должен осуществляться под контролем воспитания.
     Такой подход к воспитанию сродни безответственности, так как семья осталась почти единственным институтом воспитания. Роль семьи в воспитании всегда была ведущей. В условиях здорового общества, если семья не справлялась с этой функцией, то сама общественная среда, её идеалы создавала благоприятные условия для воспитания. В условиях нестабильного общества воспитание может быть неосуществимо.
     Воспитание как адаптация. Цель воспитания определена приспособлением к требованиям общественного развития. За рамками внимания остаётся личность человека. Смысл жизни сводиться к материальному благополучию. Соответственно цели воспитания, даже если они и не осознаются, сводятся к воспитанию социально адаптированного, успешного в плане социального благополучия человека. Это включает развитие физических и интеллектуальных возможностей, инициативы, предприимчивости. В этой модели нет места личности.
     Кроме того, стремление к пользе имеет эгоистический характер и ведёт к отчуждённости людей друг от друга и по сему есть недостижимое стремление. Источником, теоретической и идеологической базой, которыми питаются эти два подхода являются теории личности, которые внутренние интенции личности видят на уровне эго - потребностей и адаптации к социальным условиям как цели развития личности. Опираясь на такие представления человек, уходит в сферу эгоцентризма.
     Воспитание как развитие. Гуманистический подход. В основе этого подхода лежит очень привлекательное на первый взгляд гуманистическое мировоззрение Гуманистическое мировоззрение не тождественно гуманному отношению к человеку. Сущность гуманного отношения состоит в снисхождении к неиспорченной части души, а не в снисхождении к порокам.
     Цель воспитания в этом подходе видится в развитии, имеющихся у ребёнка потенциалов. Если речь идёт о развитии то под этим подразумевается нечто очень положительное, хорошее или лучшее.
     Если глубже вникнуть в сущность этого понятия, то становиться ясно, что развитие предполагает, прежде всего, нечто имеющееся в наличии, данное. Если речь идёт о развитии ребёнка, это значит, что у ребёнка есть нечто, что должно быть развито. Что же есть у ребёнка? Многое. Способности, таланты - да. Но только ли? Если бы это было так, то не было преступности, наркомании, ужасающих случаев детской жестокости и т.п. Очевидность этих фактов свидетельствует о том, что в природе человека потенциально заложено, не только добро, но и зло. И если мы говорим о развитии как о взращивании имеющихся семян, то как мы можем избежать взращивания плевел? Поэтому понятие развития как совершенствования имеющегося потенциала содержит некоторую двойственность. В одном детском мультфильме показана лесная школа разбойников, где детей - зверей учили хитрости, обману, лукавству, т.е. всем тем качествам, которые помогают стать настоящими разбойниками. Разве в этой школе не развивали? Развивали. Как развивают сейчас в некоторых школах и семьях.
     Этому подходу предшествует натуралистический подход к воспитанию, начавшийся с трудов Руссо, который мыслил ребёнка как существо неповреждённое, чистое, светлое. Этот позитивный, на первый взгляд, подход идеализирует ребёнка, игнорирует другую, повреждённою его часть. Воспитание, ставящее своей целью развитие различных задатков и способностей, осуществляет промах в главном. Если задать вопрос человеку, так понимающему воспитание: в чём он видит основную цель воспитания? Он сведёт её к развитию. Развитие для развития. Дальше тупик.
     Без внутренней борьбы со своим злом никакое развитие не решит основной жизненной задачи. Особенно если под развитием понимается развитие интеллекта, прагматизма и т.п. "В светской педагогике целью воспитания считается развитие дарований, психических функций, умение достигать поставленных целей. В этом есть много ценного, но нельзя принимать средства за цели. Если все эти качества служат раскрытию душевной жизни, преображению или обожанию, тогда мы на правильном пути.
     Такой подход к воспитанию пронизан идеями гуманистической психологии, и других западных персоналистов, где эго-потребности, самость и самоактуализация являются центральными в развитии личности.
     Воспитание как преображение. Избежать неверного отношения к воспитанию как к развитию или адаптации помогает совсем другое представление о смысле воспитания, которое согласуется со смыслом жизни и задачами личности. Поскольку воспитывается личность, а как мы уже говорили личность существует в плоскости вертикального измерения: в плоскости смыслов и ценностей, категорий добра и зла, только это измерение является измерением личностным. Такое понимание личности определяет смысл воспитания как личностного преображения, сущность которого состоит в формировании стремления к добру, к предпочтению добра, что и является условием спасения. Такой взгляд на воспитание направлен на решение основной задачи личности.
     Сущность этого подхода к воспитанию сводиться к созданию условий для преображения личности. Если с этих позиций мыслить воспитание, то выстраивается совершено иной подход к этой проблеме, который предполагает, во-первых, взгляд на ребёнка как на существо, которое в своем потенциале имеет разные задатки: хорошие и плохие. Во-вторых, основная задача воспитания видится в создании условий для развития добрых начал в ребёнке и взращивании стремления к борьбе со своим злом. В этом смысл воспитания. И чем раньше создадутся такие условия, тем успешнее будет воспитание. [10, с.152] Основные современные подходы к воспитанию, которые исходят из различных представлений о целях воспитания. Если соотнести эти подходы с тем, что наработано в отечественной психологии, то можно утверждать, что наиболее верный подход - это подход к воспитанию как к преображению или спасению, так как именно в нём отражается смысл жизни человека и находит решение вопрос о цели воспитания. Игнорировать связь смысла жизни и смысла воспитания, значит совершить промах от цели, который называется грехом. [21, с.307] 
     А. С. Макаренко говорил, обращаясь к родителям: “ не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с н.......................