Теоретическое обоснование проблемы использования метода мнемотехники в обучении рассказыванию

Государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Северо-Осетинский государственный педагогический институт»



Факультет_______________________
    наименование
Кафедра________________________
наименование

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА 





Направление подготовки (специальность) ___________________
                                                                        (шифр, наименование)
Студента (ки)_______________ курса


Ф.И.О. (полностью)




Научный  руководитель: ________________________
                                           Ф.И.О. (полностью), ученая степень
Допущена к защите:__________________________
                   число, месяц, год
Заведующий кафедрой:__________________________
                                    Ф.И.О. полностью, роспись





Владикавказ
2015г.


СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………..............3 ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование проблемы использования метода мнемотехники в обучении рассказыванию……………………….…………....7 1.1 Метод мнемотехники в развитии речи детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………………...7 1.2 Характеристика детей с ОНР старшего дошкольного возраста…...16 
1.3 Мнемотехника в обучении рассказыванию детей с ОНР старшего дошкольного возраста …………………………………………………………23 Вывод по теоретической главе исследования…………………………...30 ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по проблеме развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием при непосредственно образовательной деятельности с использованием мнемотехники…………………………………………………………………...32 2.1 Описание базы исследования………………………………………...32 
2.2 Диагностика уровня речевых умений у детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………………….38 2.3 Экспериментальное исследование по формированию умения рассказывать с использованием моделирования……………………………..42 2.4 Динамика развития умения рассказывать у детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………….51
 Вывод по практической части исследования……………………………56 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………58 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………...60 ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………...63



ВВЕДЕНИЕ


       Актуальность исследования, заключается в том, что формирование процесса обучения рассказыванию у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитие речи без специального обучения не происходит.
       Современный ребенок к пяти годам должен овладеть всей  родным языком: говорить связно; свободно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки. Такой ребенок  правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырех до пяти тысяч слов. Другая картина наблюдается при общем недоразвитии речи.
       Общее недоразвитие речи – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов и дефекты произношения, что указывает на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.
       Поскольку речь и мышление тесно связанны между собой, значит, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы детей. Эти дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Часто их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом.
       В детских учреждениях наиболее распространенный метод развития речи – это рассказывание. Рассказывание представляет собой интегрированное овладение его основными компонентами: структура речевого сообщения (композиционное построение и логическая последовательность изложения), содержание речевого сообщения (разнообразие использования лексических средств, эмоционально-выразительных при грамматически правильном построении предложений), творческий компонент рассказа (самостоятельность изложения, использование собственного опыта, «новизны», находки).
       У детей с общим недоразвитием речи возникают при этом проблемы они в состоянии осмыслить указанный им замысел, но создают содержательно бедные рассказы.
       Трудности овладения рассказыванием объясняются многими причинами: недостаточной сформированностью психических процессов — мышления, восприятия, воображения, малым жизненным опытом, неразвитой языковой способностью. Дети с общим недоразвитием речи нуждаются в специальных условиях, соответствующих специфике овладения компонентами творческого рассказа в онтогенезе. Использование комплексной и систематической работы по овладению рассказыванием в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи результативно способствует коррекции речевого недоразвития, обеспечивая взаимосвязь речи и мышления.
       По мнению С. Л. Рубинштейна, А. М. Леушиной, Л. В. Эльконина наиболее эффективный метод в обучении рассказыванию детей с общим недоразвитием речи это – наглядность. Рассматривание предметов, картин помогает детям называть предметы, их характерные признаки, производимые с ними действия. В качестве второго вспомогательного фактора – создание плана высказывания, на значимость которого неоднократно указывал известный психолог Л. С. Выготский. Он отмечал важность последовательного размещения в предварительной схеме всех конкретных элементов высказывания.
       Один из наиболее эффективных методов наглядности в обучении, является – мнемотехника. Мнемотехника – это система методов и приемов, обеспечивающих успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, сохранение и воспроизведение информации, и конечно развитие речи.
       На основе анализа информационных источников по проблеме мы выявили следующее противоречие: между необходимостью развития речи
дошкольников с общим недоразвитием речи для полноценного психофизического развития и последующей успешной социальной интеграции и ограниченными возможностями применения мнемотехники в образовательном процессе ДОУ.
       Проблема исследования заключается в определении эффективности и целесообразности использования мнемотехники в обучении рассказыванию с целью повышения уровня развития детей с ОНР старших дошкольников.
       Объектом исследования является процесс обучения рассказыванию детей с ОНР.
       Предмет исследования: метод мнемотехники в обучению рассказыванию детей с общим недоразвитием речи старших дошкольников.
       Цель данного исследования – изучение эффективности влияния мнемотехники в обучении рассказыванию детей с ОНР старшего дошкольного возраста.
       Гипотеза: мы предполагаем, что применение мнемотехники при непосредственно образовательном процессе повысит уровень рассказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием при наглядном применении; в качестве опоры при составлении рассказа.
       Для конкретизации поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи:
       Рассмотреть теоретические подходы к пониманию обучения рассказывания при использовании мнемотехники у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
       Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
       Выявить особенности рассказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
       Разработать и экспериментально апробировать систему приемов и упражнений по обучению рассказыванию в процессе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
       Представить научно-методические рекомендации по использованию приемов обучения рассказыванию детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе работы.
       Для решения поставленных задач и опытно-экспериментальной проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
       теоретические – анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования;
       эмпирические – педагогический эксперимент.
       Практическая значимость данной работы заключается в том, что предложена система методических приемов и практических упражнений с использованием мнемотаблиц по развитию рассказывания детей с ОНР, которая может быть эффективно использована в процессе специального, коррекционно-развивающего воспитания и обучения таких детей. Методический материал исследования по обучению рассказыванию детей может быть широко использован в работе логопедов, дефектологов, воспитателей, родителей и других работников дошкольных учреждений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДА МНЕМОТЕХНИКИ В ОБУЧЕНИИ РАССКАЗЫВАНИЮ

1.1 Метод мнемотехники в развитии речи детей старшего дошкольного возраста
       Работа по формированию речи детей имеет важное  значение в общей системе работы с детьми. Это определяется,  ведущей ролью связной речи в обучении детей старшего дошкольного и особенно школьного возраста. Вместе с тем, общеизвестно,   что речь большинства детей дошкольного возраста нельзя назвать связной. В высказываниях детей отсутствует четкость, последовательность, точность, предложения грамматически не оформлены, в то время как связная речь – это именно смысловое развернутое высказывание или цепь логически сочетающихся, грамматически правильных предложений. [16, с.23]
       Невозможность  что-либо объяснять, доказать, выразить какую-нибудь мысль делает речь ребенка косноязычной и малопонятной для других, что неизбежно приводит к зарождению множества  личностных комплексов, отрицательно влияющих на всю последующую  жизнь человека.
       Научно  доказано, что связная речь формируется у ребенка в процессе речевого общения и может развиваться лишь под влиянием целенаправленного речевого воспитания.[3, с.20]
       В связи с введением в дошкольные образовательные учреждения введения ФГОС в общеобразовательные учреждения, педагогам дошкольных учреждений, необходимо соответствовать современным тенденциям развития образовательных процессов. Где главное  значение имеет  живое, заинтересованное общение ребёнка со взрослыми и сверстниками в разных видах детской деятельности, среди которых важнейшая  игра.
       Организованный  образовательный процесс направлен на реализацию системы, которая учитывает всю организацию жизнедеятельности ребёнка и развития его личностных качеств на основе рефлексов.
       К ним  относится образовательная область «коммуникация» – развитие общения, в том числе и речевого.
       Современный мир насыщен информацией, дети живут в мощном потоке информации, где живое общение   со сверстниками и взрослыми заменяется общением с компьютером и телевизором, и эта  тенденция с каждым годом растет, в связи с этим развитие речи становиться все более актуальной проблемой.
       К. Д. Ушинский в своих работах писал, что главная цель в развитии речи научить ребенка правильно выражать свои мысли, развивать его мыслительные способности. Необходимо приучать детей самостоятельно приобретать знания об окружающих предметах, формировать у них способность к наблюдению. Связи с этим К.Д. Ушинский рекомендовал использовать различные методы развития речи и мышления, среди них наблюдение, рассматривание картинок, рассказы по картинкам.
       Л.С. Выготский в своей работе «Мышление и речь» выделил второй вспомогательный фактор, влияющий на процесс становления речи. Он отмечал важность последовательного размещения в предварительной схеме всех конкретных элементов высказывания.
       Учитывая особенности современного периода истории, когда осуществляется переход на следующую ступень инновационных технологий, вся работа по познавательно – речевому развитию детей дошкольного возраста, должна быть построена таким образом: систематически  углублять  и обобщать личный опыт ребенка, помогать ребенку осваивать  новые  сложные способы познавательной деятельности, осознания связей зависимости.[1, с.13]
       К.Д.Ушинский писал: “Учите ребёнка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам – он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он их усвоит на лету”. Так как зрительная память более развита в этом возрасте наглядные образы усваивается лучше, использование мнемотехники, позволяет детям лучше воспринимать и осмысливать  увиденную  информацию.
     Мнемотехника, в переводе с греческого – «искусство запоминания». Мнемотехника – это система методов и приемов, обеспечивающих успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, сохранение и воспроизведение информации, и конечно развитие речи.[2, c.54] Использование мнемотехники в настоящее время становиться актуальным и необходимым. Главная особенность  мнемотехники в том, что когда ребенок в своём воображении соединяет несколько зрительных образов, мозг фиксирует эту взаимосвязь. И в дальнейшем при воспроизведении по одному из образов этой ассоциации мозг выдает все ранее зафиксированные образы. Доказано, что язык мозга — это образы. И, прежде всего, зрительные образы. Если говорить с мозгом на его языке, он выполнит любые наши команды, к примеру, команду «запомнить». Возникает вопрос - где взять такие программы,  позволяющие  нам общаться с мозгом и будут кодировать телефоны, даты, номера автомобилей на его образный язык? Мнемотехника и является такой программой. Она состоит из нескольких десятков мыслительных операций, благодаря которым удается «наладить контакт» с мозгом и взять под сознательный контроль некоторые его функции, в частности, функцию запоминания. Использование приёмов мнемотехники, способствует увеличению объёма памяти. Всё это достигается путём образования ассоциаций. Абстрактные объекты, факты заменяются образами, имеющими визуальное, аудиальное или кинестетическое представление.[23, с.102- 115] Большинству детей сложно запомнить слова с неизвестным, абстрактным значением. Зазубренная информация, исчезает из памяти через несколько дней. Для прочного и лёгкого запоминания следует наполнить слово содержанием (с помощью приёмов мнемотехники). Связать его с конкретными яркими зрительными, звуковыми образами, с сильными ощущениями.
       Мнемотехнику в дошкольной педагогике называют по-разному: Воробьева В. К. называет эту методику сенсорно-графическими схемами, Ткаченко Т. А. –
       предметно-схематическими моделями, Глухов В. П. – блоками-квадратами, Большева Т. В. – коллажем, Ефименкова Л. Н – схемой составления рассказа.
       Особенности данного метода – применение не изображения предметов, а символов. Прием символизации значительно облегчает детям поиск и запоминание слов. Символы максимально приближены к речевому материалу. Например: для обозначения диких животных используется елочка, а для обозначения домашних животных домик.
       Дети, владеющие средствами наглядного моделирования, в дальнейшем способны самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения.
       Эффективность использования метода зависит от определенных условий. Модель должна быть доступна для восприятия ребенка данного возраста.
       На разных этапах и в зависимости от индивидуальных способностей детей можно использовать различные приемы наглядного моделирования: пиктограммы, заместители, мнемотаблица.
       Пиктограмма – символическое изображение, заменяющее слова, это рисунок, с помощью которого можно записать слова и выражения, это рисунок, который поможет вспомнить заданное слово. Например «веселый праздник»- шарик, салют; знак, изображающий ногу, может означать ходить, стоять. Примеры пиктограмм - дорожные знаки, на одежде (уход за одеждой)
       Можно использовать пиктограммы с изображением: слов-предметов, (например, «девочка», «солнце», «бабочка» и т.д.), слов-признаков («большой», «маленький», «грустный», «веселый» и т.д.), слов-действий («идет», «светит», «летает»), символов-предлогов («под», «над», «в» и т.д.). Личное творчество педагога позволяет воспроизвести это в различных вариациях.
       Замещение – это вид моделирования, при котором одни объекты замещаются другими, реально-условными. В качестве заместителей удобно использовать бумажные квадратики, кружки, овалы, различающиеся по цвету и величине, т.к. замещение основывается на каком-либо различии между предметами, их признаками.[22, с.64 – 68]
       Разыгрывание с помощью заместителей лучше начинать с народных сказок, т.к. устойчивые стереотипы знакомых героев (лиса оранжевая, медведь большой и коричневый и т.д.) легко переносятся на модели. На первых занятиях число заместителей должно совпадать с числом персонажей, потом можно ввести лишние кружки или квадраты, чтобы ребенок мог выбрать нужные. Вначале достаточно, чтобы ребенок поднимал соответствующий символ по ходу рассказывания сказки взрослым, затем можно переходить к разыгрыванию сказки.
       Особое место в работе с детьми старшего дошкольного возраста занимает использование в качестве дидактического материала – мнемотаблица.
       Мнемотаблица – это схема, в которую заложена определенная информация. Овладение, мнемотехникой строится от простого к сложному. Необходимо начинать работу с простейших мнемоквадратов, последовательно переходить к мнемодорожкам, и позже - к мнемотаблицам.
       Содержание мнемотаблицы – это графическое или частично графическое изображение персонажей сказки, явлений природы, некоторых действий путем выделения главных смысловых звеньев сюжета рассказа. Главное – нужно передать условно-наглядную схему, изобразить так, чтобы нарисованное было понятно детям.
       Мнемотехникой можно начинать заниматься с раннего возраста, но рационально вводить ее в занятия с 4-5 лет, когда накоплен основной словарный запас.
       Для детей младшего и среднего дошкольного возраста необходимо давать цветные мнемотаблицы, т.к. у детей остаются в памяти отдельные образы: цыпленок – желтого цвета, мышка серая, елочка зеленая, ягодка – красная, и “спрятать” персонажа в графическом изображении. Например: лиса – состоит из геометрических фигур (треугольника и круга). Медведь – большой коричневый круг и т.д.
       Для детей старшего возраста схемы желательно рисовать в одном цвете, чтобы не вовлекать внимание на яркость символических изображений.
       Работа на занятиях по мнемотаблицам с детьми старшего дошкольного возраста состоит из трех этапов.
       1 этап: Рассматривание таблицы и разбор того, что на ней изображено.
       2 этап: Осуществляется перекодирование информации, т.е. преобразование из абстрактных символов в образы.
       3 этап: После перекодирования осуществляется пересказ сказки или рассказ по заданной теме.
       В младших группах с помощью воспитателя, в старших – дети должны уметь самостоятельно.
       Овладение приемами работы с мнемотаблицами значительно сокращает время обучения и одновременно решает задачи, направленные на:
       развитие основных психических процессов – памяти, внимания, образного мышления и речи;
       перекодирование информации, т.е. преобразования из абстрактных символов в образы;
       развитие мелкой моторики рук при частичном или полном графическом воспроизведении.
       Мнемотаблицы могут использоваться:
> для обогащения словарного запаса; при обучении составлению рассказов;
> при пересказах художественной литературы;
> при отгадывании и загадывании загадок;
> при заучивании стихов.
       Мнемотаблицы особенно эффективны при разучивании стихотворений. Использование опорных рисунков для обучения заучиванию стихотворений увлекает детей, превращает занятие в игру.
       Практика показывает, что большинство детей заучивают стихотворение наизусть, пока таким образом “рисуют” его в памяти. Со временем память дошкольников укрепляется, становится более “цепкой”, их образное мышление развивается, они запоминают тексты намного лучше, больше по объёму, легче и эмоциональнее.[15, с.13] Уже к концу подготовительной группы каждому ребёнку достаточно 10 – 15 минут для заучивания стихотворений из трёх-четырёх четверостиший. Использование мнемотехники ускоряет процесс запоминания и усвоения текстов, формирует приемы работы с памятью, так как при таком виде деятельности включаются не только слуховые, но и зрительные анализаторы. Дети легко воспроизводят в памяти картинку, а потом припоминают слова.
       Применять модельные схемы можно и на других занятиях.
       Мнемотехника многофункциональна, на ее основе  можно создать разнообразные дидактические игры.
       Таким образом, с помощью мнемотаблиц, схем-моделей удаётся достичь следующих результатов:
       -у детей увеличивается круг знаний об окружающем мире;
       -появляется желание пересказывать тексты, придумывать интересные истории;
       -появляется интерес к заучиванию стихов и потешек;
       -словарный запас выходит на более высокий уровень;
       -дети преодолевают робость, застенчивость, учатся свободно держаться перед аудиторией.
       При экспериментальном обследовании дошкольников (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова, Д.Б. Эльконин) выяснилось, что многие знания, которые ребёнок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослым действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отражающими существенные черты изучаемых явлений. Например, при обучении детей 5-летнего возраста математике возникают трудности при ознакомлении их с отношением частей и целого. Словесные объяснения дети не понимают, а, действуя с составными предметами, усваивают название «часть» и «целое» только применительно к данному конкретному материалу и не переносят их на другие случаи. И лишь при помощи схематического изображения деления целого на части и его восстановление из частей дети;
       -поняли, что любой целый предмет может быть разделён на части и восстановлен из частей.
       Моделирование как наглядно-практический метод получает всё большее распространение в обучении детей дошкольного возраста.
       Под моделированием понимается процесс создания моделей (вместе с детьми) и их использования в целях формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов.
       Особенности моделирования как метода обучения в том, что оно делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, явлений, при формировании знаний, приближающихся по содержанию к понятиям. Например, знакомя дошкольников со свойствами воды, мы можем показать им, как лёд превращается в воду, а вода в пар, и объясняем это тем, что в тепле лёд тает, а при нагревании на огне вода начинает кипеть, и образуется пар. Но мы называем только условия превращения, не объясняя, как это происходит. Даже если  им объяснить, что все предметы состоят из молекул, и молекулы твёрдых веществ наиболее плотно расположены друг к другу, а молекулы жидких веществ находятся на более далёком расстоянии даже тогда они  не способны понять это, т.к. у них  абстрактное мышление находится в стадии образования. Расположение этих молекул, ребенку, показать мы не можем, т.к. в этом случае нам бы понадобился сверхмощный микроскоп. И здесь, нам приходит на помощь метод моделирования «маленькими человечками». Рассказывая ребёнку, как плотно стоят друг к другу и крепко держатся за руки «человечки льда», им очень тяжело разжать руки, поэтому лёд трудно расколоть, а «человечки воды» стоят так же плотно, но за руки не держатся, поэтому наши руки свободно проходят сквозь воду, совсем другие «человечки пара», они очень шаловливые, никак устоять на месте не могут, разбегаются в разные стороны, поэтому пар быстро распространяется по всему помещению, и наши руки, когда мы проводим по пару, не ощущают сопротивления, можно  закладывать  у него основы физического строения тел твёрдых, жидких и газообразных.
       Доступность метода моделирования для дошкольников показана была психологами А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером, Н.Н. Подьяковым, Д.Б. Элькониным. Она определяется тем, что в основе моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещён в деятельности детей другим предметом, изображением, знаком.
       Таким образом, теоретический анализ литературы по заявленной проблеме позволяет сделать вывод о том, что старший дошкольный возраст – период когда качественно преобразовываются процессы восприятия и внимания, воображения и памяти, период бурного развития речи, языковых способностей ребёнка, поэтому к моменту поступления в школу связная речь у детей развита достаточно хорошо. Доказано, что монологическая речь психологически сложнее, диалогической, она отличается большей развернутостью, что монолог требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию и форме речи и опирается на мышление. Отмечается также, что монологическая речь сложнее и в лингвистическом отношении.
       При изучении литературы было выделено, что мнемотехника многофункциональна, на основе ее создаются разнообразные дидактические игры, модели, компьютерные программы по развитию связной речи детей, что систематическая работа с использованием нетрадиционных приемов и методов мнемотехники дает достаточно высокие результаты по формированию связной речи
       
       
       1.2 Характеристика детей с ОНР старшего дошкольного возраста
       
       
       Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи, иными словами это состояние, связанное с неправильным формированием речи ребенка.[7, с.87]
       Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, как  общее недоразвитие речи, было дано Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.И.Жаренковой, Г.А.Каше, Н.А.Никашиной, Л.Ф.Спировой, Т. Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой и др.) в 50-60-е гг. XX в. [8,с.9].
        Данное логопедическое заболевание,  чаще всего, выявляют в возрасте 3-х лет, когда ребенок начинает активно пользоваться речью. Общее недоразвитие речи не является симптомом какого-либо заболевания у ребенка и проявляется в большинстве случаев при  речевом невнимании к ребенку со стороны родителей. В некоторых случаях ОНР может развиваться на фоне поздно проведенной коррекции патологии ротовой полости (короткая уздечка, расщелина мягкого или твердого неба) [27,с.68].
       При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.[6, с.42]
       Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии: моторной, сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стертой форме дизартрии.
       Причиной возникновения ОНР могут быть: инфекции или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального (родового) периода (родовые травмы и патология в родах), заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.
       Вместе с тем, возникновение ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией (лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей) в сензитивные (возрастные интервалы индивидуального развития, при прохождении которых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира) периоды развития речи. Часто  ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятной социальной среды.
       Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, которое возникает в следствии раннего поражения мозга, возникшего во время беременности, родов и первый год жизни ребенка [17,с.7].
       У всех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.
       Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.
       Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями, на что указывают авторы Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.А. Ткаченко.
       Данные экспериментальных исследований Т.Д. Барменковой свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих сверстников, которые не подвержены ОНР. Автор выделил  четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций.
       Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.
       Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.
       У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.
       Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.
       Ряд авторов, Р.Е.Левина, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, А.В. Ястребова отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.[13,с.26-29]
       При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.
       Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.[5,с.94]
       Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы, на что указывают в своих работах Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова.[28,с.34]
       Итак, у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.
       Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной отмечается, что:
       - у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно - потребностной сферы;
       - имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;
       - преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 — 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.
       Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения. [13,С.93]
       Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
       У большинства детей дошкольного возраста с нарушением речи специальными исследованиями выявлена недостаточная сформированность моторных функций. Как показывает изучение анамнеза детей с речевой патологией, особенности моторного развития наблюдаются у них с самого раннего возраста. Эти дети при отсутствии у них неврологической двигательной симптоматики (парезы, гиперкинезы и др.) позже возрастных нормативных сроков начинают удерживать голову, сидеть, стоять и т.д., у них с запозданием формируются локомоторные функции (лазание, ходьба, прыжки и др.). Родители таких детей отмечают задержку формирования манипулятивных действий с игрушками, трудности в овладении навыками самообслуживания и др. [21, с. 31]
       Двигательная сфера дошкольников с общим недоразвитием речи характеризуется своеобразием развития, проявляющимся в диспропорции всех компонентов моторики и различных параметров каждого из компонента.
       У детей с ОНР на всех возрастных этапах наблюдается недостаточность общих движений по многим параметрам. В большей степени затруднения детей проявляются при удержании равновесия: возникает общее напряжение и покачивание туловища, балансирование руками, схождение с места. При ходьбе и беге, поворотах в движении отмечается несогласованность работы рук и ног, шаркающая походка, плохая осанка. При переключении с одного движения на другое, наблюдались скованность, зажатость движений, неточность, нечеткость двигательных актов, нарушение их порядка и количества. Несовершенство тонкой (мелкой) ручной моторики, недостаточная координация кистей и пальцев рук обнаруживаются в отсутствии или плохой сформированности навыков самообслуживания.
       При исследовании мелкой моторики у детей наблюдались явления моторной истощаемости (усталость рук.......................