Теоретические основы исследования проблемы педагогического общения

Содержание 
Введение……………………………………………………………………...........3
Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы педагогического общения……………………………………………………………………………5
1.1.Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса………………………………………………………5
1.2. Особенности межличностных отношений младших школьников в коллективе………………………………………………………………………..13
1.3. Роль учителя в формировании коллектива детей младшего школьного возраста………………………………………………………………………….21
Глава 2. Психолого – педагогические условия формирования коллектива средствами организации педагогического общения…………………………..29
2.1. Описание методик исследования роли педагогического общения в формировании коллектива в младшем школьном возрасте…………………..29
2.2 Тренинг как средство совершенствования педагогического общения…………………………………………………………………………..38
2.3. Анализ результатов  опытно-экспериментальной работы……………….43
Заключение……………………………………………………………………….49
Библиография…………………………………………………………………….51























Введение 
     Тема данной курсовой работы является актуальной, так как современное состояние образования характеризуется тенденцией гуманизации обучения. Важную роль в организации  коллектива играет учитель, который  указывает, учит и помогает процессу развития личности обучающихся. В современном  цивилизованном обществе учитель является фигурой, которая требует особого  внимания, и там, где его место  занимают недостаточно подготовленные люди, в первую очередь страдают дети, причем  потери, которые здесь  возникают, обычно невосполнимы.
      Это  требует от общества создания таких  условий, чтобы  среди  учителей и  воспитателей оказывались люди, которые  наиболее подготовлены интеллектуально  и морально к работе с детьми. Если бы обучением и воспитанием  детей не занимались профессиональные педагоги, то через несколько поколений  общество прекратило бы свое развитие. 
     Одну  из ведущих ролей в формировании детского коллектива играет педагогическое общение стиля педагогического  общения  зависит  процесс  формирования и развития коллектива. Педагогическое общение  служит залогом успешного  развития личности в коллективе. 
     Стиль педагогического общения, особенности вербальной и невербальной коммуникации учителя адекватен особенностям развития учащихся младшего школьного возраста, а взаимодействие учителя и учащихся основано на принципах взаимопонимания и взаимоуважения.
     Современное состояние образования характеризуется тенденцией гуманизации обучения и входит организация коллектива обучающихся и влияние учителя на этот коллектив. Одну из важнейших ролей в организации  коллектива играет учитель. Но положительной организацию можно считать тогда, когда педагог не только воздействует, указывает и учит, но и помогает.
     Учитель  является фигурой, которая требует особого внимания, и там, где его место занимают недостаточно подготовленные люди, в первую очередь страдают дети, причем потери, которые здесь возникают, обычно невосполнимы. Это требует от общества создания таких условий, чтобы среди учителей и воспитателей оказывались люди, которые наиболее подготовлены интеллектуально и морально к работе с детьми, а это по плечу далеко не каждому человеку.
     Объект: образовательный процесс в начальной школе.
     Предмет: Особенности педагогического общения как условия формирования в процессе с детьми.
     Цель данной курсовой работы: определить условия формирования детского коллектива в процессе организации педагогического общения.
     В соответствии с целью мы рассмотрим следующие задачи:
     1. Рассмотреть теоретические основы исследования проблемы педагогического общения;
     2. Определить психолого – педагогические условия формирования коллектива средствами организации педагогического общения.
     Структура курсовой работы состоит из введения, 2 глав, заключения и библиография.
     
     















Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы педагогического общения
1.1.Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса
      Анализ психологии личности учителя и его педагогической деятельности не может быть полным без анализа специфики педагогического общения. Всякий труд предполагает общение людей. Труд преподавателя относится к числу таких, где взаимодействие основа профессиональной деятельности. Можно сказать, что обучение по сути своей - это общение педагога с обучающимися на определенную тему.
     Успешное педагогическое общение является основой эффективной профессиональной деятельности учителя, так как общение с детьми в педагогических целях играет важную роль в социализации ребенка, а особенно в его личностном развитии
     Успешное педагогическое общение  является основой  эффективной  профессиональной деятельности учителя. Общение с  воспитанниками в педагогических целях  играет важную роль в  социализации  ученика, в его личностном развитии. Однако даже опытные  учителя сталкиваются с трудностями общения, которые  осложняют  педагогическую работу, часто  вызывают чувство  неудовлетворенности, а иногда и сомнения в своей  профессиональной  состоятельности.
     Коммуникации - контакты, общение, обмен информацией и взаимодействие людей друг с другом. Одной из главных составляющих коммуникации является общение.
     Общение - категория, которая является основополагающей для рассматриваемой темы. Ученый исследователь Б.Ф.Ломов в работе «Проблема общения в психологии», как известно, назвал проблему общения «базовой категорией, логическим центром общей системы психологической проблематики», выделяя, что «общение выступает как самостоятельная специфическая форма активности субъекта», указав неоднократно на ее недостаточную разработанность в психологии.
     Общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности.
     Общение – неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания [2, с.23].
     Общение - специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общении реализуются социальные отношения людей.
     Смысл общения  состоит в том, что оно выступает  средством передачи форм культуры и  общественного опыта. Специфика  общения определяется тем, что в  его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого. В общении человек самоопределяется и само предъявляется, обнаруживая  свои индивидуальные особенности.
     Основной формой осуществления  педагогического процесса является педагогическое общение. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и  ценностями общения, которые должны быть приняты  всеми  субъектами педагогического  процесса в качестве императива их индивидуального поведения. Основная цель педагогического  общения  состоит  как в передаче общественного  и  профессионального опыта:  знаний, умений, навыков от педагога обучающимся, так и в обмене личностными  смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. В  общении происходит становление (возникновение  новых свойств  и качеств) индивидуальности, как  обучающихся, так и педагогов.
     В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки педагогического  общения. 
     В психологии педагогическое общение - это взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно смысловых образований партнеров [4, с. 51].
     Педагогическое общение профессиональное общение преподавателя с обучающихся на уроке и вне его в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное  и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и обучающихся внутри ученического коллектива.
     Педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих обучающихся.
     Научный ученый А.А.Бодалев рассматривает педагогическое общение определяет как «систему ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и обучаемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Преподаватель является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им». 
     Педагогическое общение специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.
     Ученый исследователь  Н.В.Клюевой рассматривает педагогическое общение сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие другого человека. 
      Итак, под педагогическим общением обычно понимают профессиональное  общение преподавателя с обучающимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимися.
     Специфика педагогического  общения  проявляется  в  его  направленности на само учебное  взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии  развития) и на предмет усвоения. В то же время педагогическое  общение  определяется и  тройной  ориентированностью на субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в  силу того, что учитель, работая с  одним обучающимся над освоением  какого-либо учебного материала, всегда ориентирует ее результат на всех, присутствующих в классе, фронтально воздействует на каждого обучающегося. 
     Поэтому можно считать, что своеобразие  педагогического общения, выявляясь  во всей совокупности названных характеристик, выражается также в том, что органически  сочетает в себе элементы личностно  ориентированного, социально ориентированного и  предметно  ориентированного  общения  [7, с.65].
     Качество  педагогического общения определяется тем, что  оно  реализует специфическую  обучающую функцию, которая включает в себя воспитывающую. Ведь исходной позицией для организации оптимального образовательного процесса является воспитывающий  и  развивающий  характер обучения. Обучающая функция педагогического  общения является ведущей, но она  не самодовлеющая, она естественная часть  многостороннего  взаимодействия учителя - учеников, между  собой.
     Особой  и  главной  характеристикой  общения  как деятельности является  способность  человека строить свои отношения  с другими людьми. В то же время  общение представляет собой не только социальное, но и индивидуальное явление, которое выражается не только в познании другого и выстраивания отношений, но и в познании человеком самого себя.
     В целом же функции педагогического  общения обусловлены целями профессиональной деятельности учителя и видами общения, которое бывает поверхностным или  глубинным. Есть немало ситуаций, когда  оптимальным, например, оказывается  общение стандартизированное, поверхностное  и манипулятивное. 
     Общение бывает ролевое (деловое) и межличностное (свободное). Разнообразные виды профессионального  педагогического  общения  различают  по задачам, которые  ставит учитель, и по тем способам, с помощью  которых он их решает. Владение учителем разными видами общения  обеспечивает ему оптимальность профессионального  поведения.
     Одной из самых привлекательных, активно  обсуждаемых  проблем  современной  науки и практики, является проблема взаимодействия педагога и ребенка.
     Взаимодействие – это связь явлений, система отношений связи, взаимозависимости между людьми и общественными группами, взаимная поддержка и согласованность действий для достижения единой цели, решения общих задач [9, с. 27].
     В педагогической науке выделяют два  вида взаимодействия педагога и ребенка субъектно-объектное и субъектно-субъектное.
* Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта воспитанник (ребенок). Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т.д. В этой ситуации ребенок  выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом.При  разумном суббъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные  качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает  опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т.е. побуждение к деятельности будут  постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности  формирует чаще негативные стороны  личности. Воспитатель «видит» своих  воспитанников весьма односторонне, в основном, с точки зрения соответствия (несоответствия) нормам поведения  и правилам организуемой деятельности.
* Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные  умения. Вся деятельность приобретает  личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при  устойчивом укреплении субъектной позиции  могут стать его личностными  качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников  более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог  максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими  людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так  и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит  диалогический характер. В диалоге  ребенок, входя во взаимодействие с  другим субъектом, познает себя, через  сравнение с другим, через сопоставление  его выбора и выбора своего.
     Отношения между людьми в процессе их совместной деятельности и общения  всегда есть общественные отношения. Таковыми являются производственные, политические, нравственные, эстетические и другие отношения. В этом перечислении свое место занимают так называемые психологические  отношения между людьми. В педагогической литературе их принято дифференцировать на официальные и неофициальные, деловые или личностные (межличностные).
     Межличностные отношения – это  субъективно переживаемые взаимосвязи  между людьми, появляющиеся в характере  и способах их взаимных влияний в  процессе совместной деятельности и  общения [4, с. 82].
     Межличностное взаимодействие, в широком  смысле, представляет собой некий  личный контакт двух или более  человек, результатом которого являются взаимные изменения в поведении, установках, действиях и пр.; в  узком смысле система взаимно-обусловленных  индивидуальных действий в совместной деятельности, связанных с разделением  и  кооперацией  функций  каждого.
     Межличностные отношения тем и  отличаются, что каждый человек в  них демонстрирует подлинную  заинтересованность в другом человеке, и если между ними данной заинтересованности нет, то мы имеем дело с функциональными  отношениями. В этом случае педагог  ориентировании не на ребенка, а на то, как заставить его соответствовать  внешним  целям и требованиям, которые педагог считает выше желаний, интересов  ребенка.
     Именно межличностные отношения, возникающие между детьми и педагогами, нередко становятся первой и главной  притягательной силой для детей, которые еще точно не определили свой интерес  в предметной деятельности, но получают от педагога и сверстников  в группе так необходимое для  них общение. В фрагментарном  или  системном  варианте межличностное  взаимодействие – это процесс  «обмена» идеями, деятельностью, ценностями, смыслами, переживаниями, интересами.
     Взаимодействие педагога и ребенка  есть процесс межличностного взаимодействия, и он всегда является двусторонне  активным процессом, или «обменом», предполагающим уже известную нам  равноправность, соразмерность того, что «обменивается», и одновременно увеличение возможностей каждого. Взаимодействие в педагогическом процессе является одним из способов активизации саморазвития и самоактуализации ребенка.
     Его  дополнительный эффект состоит в  межиндивидуальном влиянии, базирующемся на взаимопонимании, межличностном  психическом  отражении,  взаимном оценивании и самооценке. При определенных условиях  взаимодействие становится фактором развития личности не только ребенка, но и педагога [8, с. 95].
     Педагогическое общение станет действительно творческим процессом, если высокая информативная речевая  культура и техника в сочетании  с легкостью вступления в контакт, активно-положительным отношением учителя к ученикам, развитой эмпатией, рефлексией, перцептивными  и  другими  способностями  будут согреты  теплотой человеческого  чувства  и любви к детям.
 















1.2. Особенности межличностных отношений младших школьников в коллективе
      Этот  период детства, ведущей в котором  становится  учебная  деятельность. В процессе учебной деятельности  ребенок осваивает знания и  умения, выработанные человечеством.  Подчинение правилам формирует  у  ребенка  умение регулировать  свое поведение и тем самым  более  высокие  формы произвольного  управления им.
     Поступление в школу значительно расширяет  круг социальных контактов ребенка, что неизбежно влияет на его  «Я-концепцию». Школа способствует самостоятельности  ребенка, его собственные действия и проявления, он уже вынужден отвечать сам за себя. Здесь он сразу же становится объектом оценки с точки  зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Вследствие этого школа неизбежно становится источником впечатлений, на основе которых  начинается бурное развитие самооценки ребенка. 
     В  школе  его  достижения и неудачи приобретают официальный  характер, постоянно регистрируются и провозглашаются публично. В  результате ребенок оказывается  перед необходимостью принять дух  этого оценочного подхода, который  отныне будет пронизывать всю  его школьную жизнь. Если в школьных ситуациях учащийся будет получать преимущественно отрицательный  опыт, то вполне возможно, что у него сформируется не только негативное представление  о себе, но и негативная общая  самооценка, что обрекает его на неудачи. В школе стало также  традицией делать успеваемость объектом конкретной борьбы, при этом страх  детей потерпеть в ней поражение  используется как основное средство учебной мотивации. 
     Тем самым  в системе  образования заложено формирование потенциально заниженной самооценки у детей, а это ведет  к тому, что  большинство  из них  будут ощущать себя неспособными к учебе или вообще неудачниками. Поэтому нет ничего удивительного  в том, что  средняя  самооценка школьников в интервале от второго  до седьмого класса характеризуется  устойчивым и неуклонным снижением. Начало школьной жизни вызывает снижение самооценки у всех людей. Это свидетельствует  о том, что пребывание в школе  рассчитано не на эмоциональное развитие, а лишь на развитие познавательное. На основе современных научных данных мы можем с достаточной уверенностью утверждать, что  связь  между  успеваемостью  школьников и их представлениями  о  своих  учебных  способностях носит характер взаимовлияния. Успехи в учебе способствуют росту самооценки, а самооценка, в свою очередь, воздействует на уровень учебных успехов через  механизмы ожиданий, притязаний, стандартов, мотивации и уверенности в  своих силах [9, с.56].
     При помощи общения формируется коллектив. Здесь  следует  разделить  два  понятия - группа и коллектив, и уточнить их значения.
     Группа - совокупность людей, выделенная на основе какого-нибудь одного или нескольких, общих для них признаков. Высшая степень развития группы - коллектив.
     Коллектив - высокоразвитая малая группа людей, отношения в которой строятся на позитивных нормах морали. Коллектив обладает повышенной эффективностью в работе.
     Замечена  закономерность: чем ближе по уровню своего развития группа находится к  коллективу, тем более благоприятные  условия  она  создает  для проявления лучших сторон личности и торможения того, что в ней есть худшего. И  напротив, чем дальше группа по уровню своего развития отстает от коллектива, тем больше возможности она представляет для проявления в системе взаимоотношений  худших сторон личности с одновременным  торможением лучших устремлений.
     Понятие коллективизма включает в себя постоянную заботу членов коллектива о его успехах, стремление противостоять тому, что  разобщает, разрушает коллектив. Коллектив  развивается по определенным законам. Вне зависимости от формы коллектива законы неизменны и практически  каждый коллектив проходит определенные стадии. На каждой из стадий взаимоотношения  внутри группы строятся по-разному  это - еще один из показателей прохождения  стадий. 
     Можно выделить следующие  стадии развития коллектива: первая стадия: объединение людей, вторая стадия: появление лидеров и аутсайдеров, третья стадия: появление конфликтов, четвертая стадия: разрешение конфликтов и объединение в сплоченный коллектив.
     При классификации  детских коллективов Г.Фортунатов рассматривает следующие их виды: стихийно  организующиеся коллективы; сознательно  организующиеся коллективы; организуемые  коллективы.
     Научный исследователь П.Загорский  предложил  следующую  схему  характеристики детского коллектива: Число членов и возраст детского коллектива. Из какой  среды дети пришли в коллектив? Каковы  основные занятия данного коллектива? Характеристика  вожаков, степень их влияния: в чем оно проявляется? Есть  ли борьба между вожаками и массой? Между вожаками друг с другом? Между вожаками и педагогом? Насколько инициативна масса? В чем ее основные интересы? Насколько  легко сговаривается  коллектив? Какие конфликты внутри коллектива? С  другими  коллективами? С педагогом? Какие группировки  внутри коллектива? Вокруг чего и кого? Насколько устойчивы? Кто из детей  вне коллектива? Почему? Что это  за дети? Как коллектив  влияет на отдельных детей? Что представляют собой дети, наиболее прижившиеся  в коллективе? Без лидера ни одна группа, ни один коллектив существовать не может.
     Лидер - это такой человек, который по отношению к группе может рассматриваться как ее зеркало. Им может быть только тот, кто несет в себе черты, приветствуемые и ожидаемые именно в данной группе.
     Лидерство - степень ведущего влияния тех или иных членов группы на группу в целом в направлении осуществления групповых задач.
     Лидерство - естественный социально-психологический процесс в группе, построенный на влиянии личного авторитета человека на поведение членов группы. Под влиянием понимают такое поведение человека, которое вносит изменение в поведение, отношения, чувства другого человека. Влияние можно оказывать через идеи, устное и письменное слово, через внушение, убеждение, эмоциональное заражение, принуждение, личный авторитет.
     Научный исследователь психолог Д.Б.Эльконин говорит о лидерстве, как  о  вожачестве, он выделяет шесть ступеней развития этого социального  явления [8, с.135].
     Первая  ступень - пассивное вожачество. Ребенок становится вожаком по отношению группе не в силу своего собственного желания воздействовать на поведение других детей, а в силу того, что другие дети подражают ему и следуют за ним. В таком случае вожак может осуществить свою функцию, ничего не зная о ней и не интересуясь ею. Уже здесь возникает вопрос о том, почему подражают именно этому ребенку, а не какому-либо другому, то есть о качествах самого вожака.
     Вторая  ступень - активное вожачество, проявляемое в отдельные моменты: «функция вожака переходит из рук в руки».
     Третья  ступень - активное вожачество, охватывающее значительные отрезки процесса общения, но не распространяющиеся на весь процесс.
     Четвертая ступень - активное вожачество, охватывающее процесс сотрудничества в целом. Вожак руководит от начала до конца, «подчиняя себе всех членов коллектива в течение данной деятельности».
     Пятая ступень - отличается от предыдущей тем, что в отдельные моменты основного вожака дополняет другой, который «не имеет вполне равноправного с главным вожаком значения».
     На шестой ступени отмечается появление двух вполне равноправных вожаков, которые обладают каждый своей сферой влияния.
     Научный исследователь Д.Б.Эльконин описывает три основных типа: вожак-диктатор, подавляющий детский коллектив. Эмоциональный организатор, захватывающий детские коллективы «целым рядом ярких эмоциональных моментов»; наконец, вожак, «которого можно назвать интеллектуальным рационализатором или сухим указчиком». Стоит лишь незначительно изменить терминологию, и мы получим  совершенно современную  классификацию: лидер-диктатор, «эмоциональный  лидер»,  «инструментальный лидер».
     Существуют  такие виды детских коллективов  как: отряд в лагере, двор, класс как самая устойчивая группа. Структура  личных взаимоотношений  между детьми в классе - это реально сложившаяся, нигде  официально не зафиксированная  система. Но наряду с ней в каждом коллективе есть и своя организационная  структура - в классе это органы ученического  самоуправления, староста и т.д. [8, с.40].
     В первый круг желаемого общения ребенка  входят те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивого выбора, - те, к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение. Если среди них есть те, кто в  свою очередь, симпатизирует данному  школьнику, тогда их объединяет взаимная связь. У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к  которому он испытывал бы устойчивую симпатию, первый круг желаемого  общения отсутствует. Деловые и  личные отношения не всегда находятся  в прямой зависимости. Бывает, что  в деятельном классе, где хорошо налажено выполнение различных  коллективных дел и ученики достаточно требовательны  друг к другу, обнаруживается явное  разобщение в плане личных взаимоотношений. Благоприятные личные взаимоотношения  могут и не возникнуть под  влиянием совместной учебы и других дел. Эти  отношения необходимо специально воспитывать  учителю.
     В детских  группах могут быть выделены функционально - ролевые, эмоционально оценочные  и личностно смысловые отношения  между  сверстниками.
     Функционально-ролевые  отношения  выступают  при  изучении делового общения  и совместной деятельности, что позволяет ответить на вопросы: в какой конкретной деятельности разворачиваются  эти  отношения? и что они отражают?. Эти  отношения  зафиксированы  в  специфичных  для данной общности сферах жизнедеятельности  детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) и разворачиваются в  ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под  непосредственным руководством и контролем со стороны  взрослого, в том числе и учителя.
     Учитель санкционирует те или иные образцы поведения: дежурный должен быть аккуратным и исполнительным; во время  самостоятельной  работы на уроке нельзя смотреть в тетрадь  соседа и т.п. Функционально - ролевые  отношения, проявляющиеся в игровой  деятельности, в  значительной  степени  самостоятельны и свободны от непосредственного  контроля  со стороны взрослого.
     В самой игре, как, впрочем, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два  вида отношений: собственно игровые  отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре. Например, собственно - игровые отношения воспроизводят  социально - типические образцы поведения: доктор к больному - добр; учитель  с учеником строг. Это отношения вообще, они бес субъектные и заданы ребенку в общении  со сверстниками.
     Другой тип игровых отношений  возникает вокруг игры, при  обсуждении её замысла, построении "сценария", распределении ролей. Психологический  смысл общения ребенка заключается  здесь в том, что  именно  в контексте  этих отношений ребенок сам осуществляет личностный выбор  той или иной роли. Так возникают и разрешаются  существенно  важные конфликты детской  жизни: во что играть?; кого принимать  в игру?; кто будет  главным?.
     Функционально - ролевое поведение  в группе проявляется  и  в  действиях, соответствующих  статусу  ребенка  или его конкретным обязанностям: дежурного, командира бригады, старосты класса. Такое  поведение  обнаруживается и в неформальных группах детей.
     Рассмотрение эмоционально - оценочных  отношений  позволяет  ответить на вопросы: соответствует ли поведение  детей в группе социальным  нормам? какие эмоции оно вызывает? что  нравится или не нравится  им в сверстниках? Основная функция эмоционально - оценочных  отношений  в детской и подростковой группе - осуществление коррекции  поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. На первый план здесь  выступают  эмоциональные  предпочтения - симпатии, антипатии, дружеские  привязанности .
     Они возникают в онтогенезе довольно рано, и формирование этого  типа отношений либо обусловлено  чисто внешними моментами восприятия (например, ребенку нравятся кудрявые девочки), либо опосредствовано  оценкой  взрослого, либо прошлым опытом общения  с этим ребенком - негативным  или  позитивным.
     Эмоционально - оценочные отношения  являются регуляторами в ситуациях  возможных конфликтов при распределении  ролей в игре. Каждый ребенок, претендуя  на значимую роль в игре, сталкивается с  подобными  стремлениями других детей. В этой ситуации могут стихийно возникнуть первые проявления требования справедливости во взаимоотношениях ориентация на норму очередности  при  распределении  престижных ролей, наград и отличий, которая, как предполагают дети, должна строго соблюдаться. 
     Однако иногда притязания ребенка так и  остаются нереализованными и ему  приходиться довольствоваться незначимой  ролью, не получать ожидаемое. В детской группе осуществляется взаимная коррекция  поведения в соответствии с усвоенными социальными нормами. Если ребенок  следует этим нормам, то он оценивается другими детьми позитивно, если отходит от этих норм, то возникают жалобы взрослому, продиктованные  желанием подтвердить  норму.
     Анализ мотивационного плана совместной деятельности в детской группе открывает  путь к изучению личностно - смысловых  отношений, которые выделяются при  ответе на вопрос: ради чего, во имя  кого осуществляется совместная деятельность? Личностно - смысловые отношения взаимосвязи в группе, при которых  мотив одного ребенка приобретает  для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как  свои собственные мотивы, ради которых  они, принимая различные социальные роли, действуют [6, с.79].
     Статистическую картину внутригрупповых  отношений можно получить с помощью  методики, которая называется социометрия. Слово «социометрия» буквально  означает «социальное измерение». Чаще всего этот термин используют для  характеристики комплекса методик, предназначенных для исследования личных,  эмоционально - непосредственных отношений: взаимных симпатий и антипатий  людей, их взаимной привлекательности  и  непривлекательности, авторитетности и не авторитетности. Кроме того, социометрическая методика позволяет  выделить лидера в группе или  коллективе, а также оценить их сплоченность.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
1.3. Роль учителя в формировании коллектива детей младшего школьного возраста
     В первые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя все еще  испытывают потребность в руководстве  со стороны взрослых. Отношения с  родителями, структура семьи и  взаимоотношения  между  родителями оказывают важнейшее влияние  на школьников, однако расширение контактов  с внешней социальной средой приводит к тому, что  все  более сильное  влияние на них оказывают другие взрослые.
     Очень важной для ребенка младшего школьного возраста является педагог его роль. Вот что говорит  об улыбке, как наиважнейшем невербальном воздействии  ученый И.М.Юсупов описывает в своей в книге  «Психология  взаимопонимания»: «В педагогическом общении улыбка является непременным  атрибутом диалога. Чем моложе собеседник, тем  более  нуждается  он в поощрении  своих действий молчаливой улыбкой  старших.  Не только в процессе обучения, но в условиях неофициального общения  потребность детей младшего школьного  и подросткового возраста в стимулировании улыбкой велика. Поэтому скупость педагога на этот мимический элемент  невербального общения увеличивает  и без того большую возрастную дистанцию между ними» [9, с. 30].
     Различные формы обращения взрослых с ребенком и характер тех оценок, которые они ему дают, своим  результатом имеют развитие у  него тех или других самооценок. В одних случаях у него развивается  убеждение, что он очень умен, в  других - что он некрасив, глуп и т.п. Эти развивающиеся у детей  под прямым действием взрослых самооценки сказываются на складывании у  них критериев оценки других людей.
      Для учителя очень важно  знать, как воспринимают его  учащиеся, что считают в его  облике главным. Это дает ему  возможность  определить  свои  личностные и профессиональные  качества. Считается,  что  для  младших  школьников учитель является  непререкаемым авторитетом. 
     Однако пока остается открытым вопрос о том, каким воспринимают своего учителя дети, какие качества личности являются главными в образе педагога, определяющими отношение ребенка  к нему, как в связи с этим отражением и отношением ученик строит свое поведение с учителем. Образ  учителя у младших школьников характеризуется целостностью, отсутствием  дифференцирования личных и деловых  качеств; оценка первого учителя  носит, по преимуществу, эмоциональный  характер. Наиболее значимыми качествами личности учителя для младшего школьника  являются качества, отражающие его  отношение к другим людям.
     В связи с вышеперечисленным  мы считаем, что учитель должен обладать такими качествами как: общительность, эмпатия, обладать высокой  педагогической мотивацией и определенной группой  педагогических умений.
     .......................