Сравнительный анализ психосоциального развития детей младшего школьного возраста из полных и неполных семей

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Томский государственный педагогический университет»
(ТГПУ)

Факультет психолого-педагогического и специального образования
Кафедра психологии развития личности




Допустить к защите

Зав. кафедрой психологии развития
личности, д.пс.н_______Г.С. Корытова

«_____» ___________________ 2018 г.

Сравнительный анализ психосоциального развития детей младшего школьного возраста из полных и неполных семей Выпускная квалификационная работа

(бакалаврская работа)





Руководитель:

доктор психол. наук, доцент

______________Иванова В.С.




Автор работы:
Студент(ка) 841 группы

Мартынова Ксения Константиновна








Дата защиты «___» ________ 2018 г






Оценка  «______________________»





ТОМСК 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИЗУЧЕНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ

ВОСПИТАНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В НЕПОЛНОЙ СЕМЬЕ С

ЕГО ПСИХОСОЦИАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ

1.1 Особенности психического развития детей младшего школьного воз-
7
раста

1.2 Понятие неполная семья и особенности воспитания детей младшего
18
школьного возраста в неполной семье

1.3 Особенности психосоциального развития детей младшего
26
школьного возраста, воспитывающиеся в неполной семье

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ
37
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СРАВНИТЕЛЬНОГО

АНАЛИЗА ПСИХОСОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ИЗ ПОЛНЫХ И НЕПОЛНЫХ СЕМЕЙ

2.1 Организация исследования
39
2.2 Сравнительный анализ результатов исследования
43
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ
49
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
51
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
56
ПРИЛОЖЕНИЕ
61



















2

ВВЕДЕНИЕ



     Актуальность исследования. Формирование личности человека начинается в семье. Именно семья, родители, особенности взаимоотношений в семье закла-дывают основы для становления гармоничной личности. Семья, имея большое значение для развития ребенка, во многом обуславливает в дальнейшем особен-ности развития детей и их психосоциальное развитие. Большое значение имеет воспитательная способность семьи, качество родительских отношений. Семья, неспособная воспитывать, приводит к серьезным нарушениям в процессе социа-лизации и адаптации ребенка. Семья как социальный институт претерпевает гло-бальные изменения в современном мире. Увеличивающееся количество непол-ных семей, снижение воспитательного потенциала семьи, нарушения во взаимо-отношениях в семье можно рассматривать как тенденции развития семьи как со-циального института. Число неполных семей растёт. По информации Министер-ства труда и социального развития, каждый седьмой российский ребёнок до 18 лет воспитывается в неполной семье, и всё больше женщин рожает детей, не со-стоя в браке (25 процентов в 1997 году против 20 процентов в 1994 году). Со-гласно докладу «Положение детей и молодёжи России», в 94 процентах случаев неполные семьи – без отца. Возможно отсутствие обоих родителей, проживание детей с дедушками и бабушками. Довольно распространен и такой тип семьи, как супружеская пара старшего поколения, вместе с которой проживает дочь (вдова, разведённая, одинокая мать с детьми).

     Психологически человек стремится к полноте взаимоотношений, и даже если мать в состоянии устроить бездетную жизнь для своего малыша, он может быть несчастен. Вопрос: «Где наш папа?» - и соответствующие переживания всё равно возникнут на том или ином этапе. Чисто «женское», равно как и «чисто» мужское воспитание детей приводит к формированию искажённого образа пове-дения. В первом случае это «феминизация», во втором – «маскулинизация» и все связанные с ними комплексы проявляются особенно ярко, когда единственный родитель воспитывает ребёнка противоположного пола.
3

     Несмотря на широкий интерес исследователей к изучению особенностей влияния семьи на развитие личности ребенка, данная тема остается востребован-ной и важной в психологической науке. Можно отметить, что неполную семью уже не воспринимают как явление редкое, а скорее рассматривают как вариант нормы, учитывая огромный процент количества неполных семей в России. В свою очередь, появление неполной семьи как института социализации обуслав-ливает интерес к этой проблеме, заключающийся в важности понимания того влияния, которое она будет оказывать на развитие ребенка, на его воспитание, на его психосоциальное развитие. Важность таких исследований заключается в своевременном выявлении тех проблем и особенностей, которые возникают именно в ситуации воспитания ребенка в неполной семье для оказания своевре-менной консультативно-терапевтической помощи родителям и детям.

     На социально-педагогическом уровне актуальность проблемы определя-ется введением Федеральных государственных образовательных стандартов, ко-торые повлекли за собой изменения образовательной ситуации в школе, зада-чами которых является обеспечение успешной социально-психологической адаптации учащихся и поиск путей решения этой задачи в современной социаль-ной среде.

     На научно-теоретическом уровне актуальность исследования обусловлена недостаточностью исследования этой проблемы в психолого-педагогической ли-тературе, необходимостью более детального изучения влияния воспитания в не-полной семье на психосоциальное развитие младших школьников.

     На научно-практическом и методическом уровне актуальность исследова-ния связана с необходимостью поиска условий и путей, обеспечивающих успеш-ного психосоциального развития детей, воспитывающихся в неполных семьях.

     Все выше сказанное подтверждает актуальность выбранной темы: «Срав-нительный анализ психосоциального развития детей младшего школьного воз-раста из полных и не полных семей».

Цель исследования: изучить влияние особенностей воспитания в неполной

семье на психосоциальное развитие младшего школьника.

4

Объект исследования: психосоциальное развитие детей из неполных се-

мей.

Предмет исследования: особенности воспитания в неполной семье.

     Гипотеза исследования: воспитание ребенка в неполной семье влияет на его психосоциальное развитие.

Задачи исследования:

     1. Изучить особенности психологического развития детей младшего школьного возраста.

     2. Провести теоретический анализ особенностей воспитания в неполной семье и его влияние на психосоциальное развитие.

     3. Провести сравнительный анализ психосоциального развития детей младшего школьника из полных и неполных семей.

     Теоретические основы исследования: анализ теоретических источников показал значительный интерес психологов к феномену «неполная семья». Этим феноменом интересовались психологи из разных поколений. Исследования не-полной семьи представлены в работах отечественных психологов А. С. Спива-ковской, В. С. Мухиной, Е. Б. Агафоновой, С. О. Докучаевой, Р. В. Овчаровой, Е. В. Алфеевой, К. Б. Зуева, а также в зарубежной психологии.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы

и методики исследования:

1) Анализ отечественной и зарубежной литературы по изучаемой про-блеме.

2) Метод математической обработки результатов: среднее значение.

3) Психодиагностические методики

– Тест диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и

Р. Даймонда,

– Проективный тест «Семейная социограмма».

     Базы и контингент исследования: эмпирическая часть исследования была проведена на базе МАОУ СОШ № 58 г. Томска. В исследовании приняло участие

5

40 детей младшего школьного возраста, из них 24 испытуемых из полных семей и 16 из неполных.

     Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в определении того, с какими трудно-стями в адаптации ребенок сталкивается, будучи воспитанным не в полной семье и на сколько его психосоциальное развитие отличается от детей из полных семей. Действительно ли отличается психосоциальное развитие младших школьников из неполных семей от детей, воспитанных в полных семьях и на сколько эти по-казатели разные.

     Структура выпускной квалификационной работы состоит из: введения, теоретической и практической главы, выводы по главам, заключения, списка ли-тературы, включающего 53 источника, и приложений. Основное содержание ис-следования изложено на 60 страницах. Текст работы иллюстрирован таблицами и рисунками.






































6

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИЗУЧЕНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ ВОСПИТАНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В НЕПОЛНОЙ СЕМЬЕ С ЕГО ПСИХОСОЦИАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ


1.1 Особенности психического развития детей младшего школьного возраста


     Изучению особенностей развития детей младшего школьного возраста по-священо большое количество исследований отечественных психологов.

     Переход от дошкольного детства к младшему школьному возрасту знаме-нуется множеством изменений, как в физическом, так и в психологическом раз-витии детей. Многие исследователи считают, что критерием перехода в новый возраст является развитие у детей произвольности поведения и конечно процесс формирования «внутренней позиции школьника» [33]. Отмечается, что важней-шее новообразование младшего школьного возраста - это произвольность, кото-рая принимается как качество психических процессов, связанное с формирова-нием свойств внимания, которые обеспечивают продуктивное обучение и проте-кание любой психической деятельности.

     Границы младшего школьного возраста определяются достаточно четко: они соответствуют обучению ребенка в начальной школе – от 6-7 до 10-11 лет. Соответственно, можно отметить, что данный возрастной период совпадает с пе-риодом поступления в школу и обучения в начальных классах. Начинается млад-ший школьный возраст кризисом семи лет, через который проходят все дети. Пе-реоценка ценностей приводит к изменению самосознания ребенка. Предыдущие интересы, мотивы уже не имеют побудительной силы, на смену им приходят но-вые. То, что имеет отношение к учебе, является для ребенка ценным и актуаль-ным, а то, что связано с игрой - менее важным [8].

     Т. В. Костяк отмечает, что в младшем школьном возрасте начинаются ин-тенсивные физиологические и социальные изменения. Так, в физиологическом

плане отмечается интенсивное физиологическое развитие костной и мышечной 7

систем, центральной и вегетативной нервных систем, происходят изменения в деятельности внутренних органов [21]. Изменения в социальном плане связаны,

в первую очередь, с обучением в школе, в силу чего резко меняется социальная ситуация развития ребенка. В младшем школьном возрасте ребенок вступает в отношения с обществом как с совокупностью взрослых, которые вовлечены в общественно необходимую, обязательную и общественно полезную деятель-

ность [21].

     У младших школьников происходит перестройка всех познавательных процессов – они становятся все более произвольными. Школьное обучение тре-

бует от учащихся произвольности, продуктивности и устойчивости. Поэтому младшие школьники вынуждены в течение длительного времени сохранять по-вышенное внимание, быть достаточно усидчивыми, воспринимать и хорошо за-поминать все то, о чем говорит учитель [8].

     Исследователями отмечаются изменения в характере мышления. Так, к началу младшего школьного возраста отмечается переход от эгоцентризма к де-центрации. Основным видом мышления в младшем школьном возрасте является образное мышление. Л. С. Выготский полагал, что именно младший школьный возраст сенситивен для развития понятийного мышления [8].

     В младшем школьном возрасте на первый план выступает предметно-прак-тическая и познавательная деятельность, которая реализуется в виде ведущей в этом возрасте деятельности. Ведущей деятельностью младшего школьного воз-раста является учебная деятельность [54].

     Переход от дошкольного детства к младшему школьному возрасту знаме-нуется множеством изменений, как в физическом, так и в психологическом раз-витии детей. Г. А. Цукерман, А. Л. Венгер, Д. Б. Эльконин считают, что крите-рием перехода в новый возраст является развитие у детей произвольности пове-дения и конечно процесс формирования «внутренней позиции школьника» [43].

     «Развитие пространственных представлений ребенка к 6-7 годам достигает высокого уровня и во многом характеризуются процессом формирования мыш-

ления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с 8

усовершенствованием возможности оперировать представлениями па произ-вольном уровне» [13, с. 5]. Дошкольный возраст предлагает более выгодные воз-можности для формирования различных форм образного мышления. «Наглядно-схематическое мышление создает большие возможности для освоения внешней среды, будучи средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретенная черта обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заме-стителями» [43].

     При выполнении волевых действий значительное место продолжает зани-мать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым [28].

     В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направлен-ность поведению старшего дошкольника [9].

     Ребенок этого возраста отличается внутренней раскованностью, открыто-стью в общении, искренностью в выражении чувств, правдивостью [24, c.22].

     Кризис 7 лет. Все дети проходят данный кризис, кто-то раньше, кто-то позже. Переоценка ценностей приводит к изменению самосознания ребенка. Те, моменты, которые у дошкольника имели значения уходят на второй план. Предыдущие интересы, мотивы уже не имеют побудительной силы, на смену им приходят новые. То, что имеет отношение к учебе, является для ребенка ценным и актуальным, а то, что связано с игрой – менее важным.

     Признаки кризиса проявляются в кривляние, манерности, искусственной натянутости поведения. Когда ребенок преодолевает данный кризис, все эти внешние особенности, как капризы, конфликты начинают исчезать [48].

     Готовность к обучению в психологии изучали Л. И. Божович, А. В. Запо-рожец, Д. Б. Эльконин. И.Ю. Кулагина выделяет два аспекта психологической готовности – личностную и интеллектуальную готовность к школе [19].

     Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезнен-ного вхождения в новую систему отношений.
9

     В психологической готовности к школе выделяются следующие составля-ющие:

1. Личностная готовность.

– Уровень развития мотивации. Наличие познавательного интереса. Жела-

ние иметь особенное место в обществе, исполнять такую деятельность как быть школьником. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в об-щественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости – он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» [22].

      – Внутренняя позиция ученика в качестве показателя подготовленности ребенка к школьному обучению [2].

     – Развитие произвольной сферы: произвольной памяти, произвольного внимания, умения действовать по правилу, образцу, по намеченному.

2. Интеллектуальная готовность.

– Ориентация в происходящем, наличие знаний.

– Степень развития восприятия и наглядно - образного мышления.

– Способность к обобщению и дифференцированию.

– Развитие речи.

3. Двигательная готовность.

Развитие мелкой моторики и крупных движений.

4. Уровень развития предпосылок учебной деятельности:

     – Способность внимательно слушать и точно выполнять последовательные указания взрослого.

– Умение самому действовать по заданию.

     – Ориентировка на систему условий задачи, не отвлекаясь на посторонние раздражители.

5. Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение им-

пульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень при-влекательное задание.
10

6. Социальная зрелость – потребность ребенка в общении, а также способ-

ность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. Психологическая готовность отличается от педагогической готовности,

если упор делается на имение у детей конкретных ЗУН [37, с. 246].

     Такая положительная направленность ребенка на школу - важнейшая пред-посылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного вклю-чения в учебный процесс.

     Готовность к школьному обучению включает в себя необходимый уровень физического и психического развития ребенка, определенных навыков, а также обобщенных представлений об окружающем мире. Сегодня понимание такого понятие как готовность старшего дошкольника к обучению в школе оценивают, как сложное структурное образование, которое состоит из ряда компонентов [50, c.42].

     Говоря о младшем школьном возрасте, в первую очередь стоит отметить, что в результате прихода в школу, социальная ситуация развития вводит ребенка в новый мир, который носит строгий, нормированный характер, что ведет к пе-рестройке всей его системы отношений с действительностью. Структура «ребе-нок – учитель» становится центральной позицией жизни, от нее зависит сумма всех благоприятных условий для жизни. Младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет) характеризуется тем, что ведущей деятельностью становится – учеб-ная, социальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе данной деятельности дети овладевают умением учиться и способно-стью манипулировать теоретическими знаниями. Д. И. Фельдштейн отмечал, «эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в раз-личных сферах знаний, у детей формируются основы ориентации в теоретиче-ских формах отражения действительности» [26].






11

     В современном школьном образовании цели обучения детей сформулиро-ваны в виде перечня, например, дать некоторый объем знаний, сформировать не-обходимые умения и навыки чтения и письма, развить память, восприятие, сфор-мировать собственное мировоззрение.

     Создается обстановка, когда знания накапливаются сами собой, навыки и умения формируются рядом с ними, и параллельно этому происходят процессы развития способностей и мышления. Для того чтобы показать внутреннею связь между отдельными целями и способами их достижения, необходимы конкрет-ные критерии, на базе которых будет составляться определенный набор целей обучения. Перед развивающим обучением, получившее большое признание, стоит конкретный вопрос, что же именно должно развиваться у ребенка, его внутренний мир, отдельные психические функции, способности или общее ми-ровоззрение. В современной психологии предлагается существование единого глубинного, основополагающего уровня психического развития, по отношению к которому особенности психических процессов, навыков, умений и способно-сти ребенка либо взрослого человека вступают как отдельные заметные прояв-ления [8].

     Младший школьный возраст совпадает с периодом жизни ребенка от 6 до 11 лет, то есть это время обучения в начальных классах, поступления в школу. Как пишет Т.В. Костяк, с точки зрения физиологического развития в это время начинается интенсивное физиологическое развитие костной и мышечной систем, центральной и вегетативной нервных систем, происходят изменения в деятель-ности внутренних органов. В социальном плане в младшем школьном возрасте ребенок вступает в отношения с обществом как с совокупностью взрослых, ко-торые вовлечены в общественно необходимую, обязательную и общественно по-лезную деятельность. При этом происходит смена прежних способов действия памяти, внимания и воображения, проявления нормы и патологии которых ска-зываются и на всем поведении ребенка, отставании или опережении в развитии [13].


12

     Под влиянием школьного обучения у младших школьников происходит перестройка всех их познавательных процессов. В процессе обучения дети при-обретают новые качества. Включаясь в новые для них виды деятельности и си-стемы межличностных отношений, которые требуют от них наличия произволь-ности, продуктивности и устойчивости, дети с первых дней обучения вынуж-дены в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть до-статочно усидчивыми, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель [5].

     Учебная деятельность требует от ребенка развития произвольного внима-ния, то есть умения сосредоточиться на учебном задании, сохранить на нем кон-центрированное внимание в течение длительного времени, переключаться с определенной скоростью, переходя с решения одной задачи к другой. Но произ-вольность познавательных процессов у детей 6-8 и 9-11 лет возникает только при наличии волевого усилия, то есть ребенок организует себя под влиянием обсто-ятельств или по своему побуждению. Возрастная особенность младших школь-ников – это относительная слабость произвольного внимания, при том, что не-произвольное внимание развито лучше. Слабость произвольного внимания стоит особо в ряду причин школьных трудностей: плохой дисциплины и неуспеваемо-сти [21].

     Еще одно психическое свойство, играющее важную роль в процессе обу-чения – это память. Память рассматривается, как процесс запечатления, сохране-ния и воспроизведения следов прошлого опыта. В младшем школьном возрасте происходят изменения в ведущих видах памяти. У детей младшего школьного возраста преобладающей является непроизвольная память, при которой отсут-ствует сознательно поставленная цель запоминания. В данный период у детей еще сохраняется характерная для дошкольников зависимость запоминания мате-риала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яр-кость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и т.д. В том




13

случае, когда предметы, с которыми сталкивается ребенок, называются, то он за-поминает их лучше, что показывает существенную роль слова в данном возрасте [12].

     При усвоении выработанных в обществе эталонов и мер, у младших школьников происходит измените и характера детского мышления. В развитии мышления к началу младшего школьного возраста наблюдается переход от эго-центризма к децентрации. В системе межличностных у младших школьников от-ношений начинает формироваться чувство ответственности, у них развивается эмпатия и сензитивность. Таким образом, к началу школьного обучения у детей появляются такие свойства как амбивалентность переживаний, у них развивается рефлексия. Вследствие этого в младшем школьном возрасте у большинства де-тей самооценка становится более адекватной, чем в дошкольном возрасте, когда самооценка была скорее завышенной [24].

     Основным видом мышления в младшем школьном возрасте является об-разное мышление, данный возраст сенситивен к обучению, полагающемуся на наглядность. В учебной практике наглядный обобщенный образ, представлен-ный в моделях, активно используется в математике и геометрии. Высокий уро-вень развития свойств мышления, включенных в структуру обучаемости, создает быстроту и легкость обобщения признаков и анализа, в том числе и простран-ственно-временных, важных для решения задачи. Рефлективность мышления де-лает доступным в процессе решения задания выбрать наиболее продуктивную стратегию, что приводит к ускорению мыслительной деятельности ученика [3].

     Принято считать, что процесс становления базовых структур образа мира происходит у каждого человека, вне зависимости от того, способствуют этому или нет, происходит это стихийно, как незаменимая человеческая потребность, которая внезапно возникает и развивается. Этот процесс в ходе детского разви-тия в такой степени сложен и индивидуален, что без поддержки взрослого у ре-бенка сформированный образ мира не может быть завершенным. Основываясь на этой точке зрения, появляется вопрос: вероятно ли, данным процессом целе-

направленно заниматься в школе. Это порождает новую проблему о соотнесении 14

базовых структур образа мира, пространственно-временных ориентаций и спо-собов их формирования в младшем школьном возрасте. Следовательно, помощь взрослого, а конкретно учителя, здесь нужна. Картина мира строится в детском сознании, прежде всего под влиянием тех позиций, которые свойственны взрос-лым, влияющим на сознание ребенка [18].

     В младшем школьном возрасте на первый план выступает предметно-прак-тическая и познавательная деятельность, которая реализуется в виде ведущей в этом возрасте деятельности. На базе этого формируется познавательная актив-ность ребенка. В концепции периодизации психического развития Д.Б. Элько-нина, при изучении социальной природы психики и деятельности ребенка, соци-ального характера его связей с другими людьми и с физическими объектами. Вся деятельность формируется в системе «ребенок в обществе», подсистемами кото-рой являются «ребенок-взрослый» и «ребенок-вещь», а точнее «ребенок – обще-ственный предмет», где происходит возникновение операционально-техниче-ской области личности. В младшем школьном возрасте данная сторона развива-ется наиболее активном [2].

     Д. И. Фельдштейн отмечает, что развитие новообразований, как произволь-ность психических процессов, рефлексия на собственные действия и поведение, находятся в другой плоскости, в деятельности по усвоению норм взаимоотноше-ний, потому как рефлексия, направленность учебной деятельности на себя вызы-вает потребность в развертывании новых отношений. Строгость требований к ребенку в период начального школьного образования, поручает ответственность за самого себя, за выполнение домашних уроков, и необходимость в построении собственного режима днями [26].

     Многими психологами отмечается, что важнейшее новообразование млад-шего школьного возраста – это произвольность, которая принимается как каче-ство психических процессов, связанное с формированием свойств внимания, ко-торые обеспечивают продуктивное обучение и протекание любой психической деятельности.


15

     Способности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимае-мые объекты служит предпосылкой для создания целенаправленного произволь-ного наблюдения, устремленного на выделение пространственно-временных признаков объектов под контролем преподавателя с опорой на сформировавши-еся представления. Л. С. Выготский полагал, что именно младший школьный возраст сенситивен для развития понятийного мышления, потому как обучение

в школе выводит мышление в центр сознательной деятельности ребенка. По этому поводу он написал: «сознательность и произвольность входят через ворота научных понятий» [4].

     В младшем школьном возрасте дети психологически готовы к усвоению знаниями, у них отмечается большой познавательный интерес. Между мотивами,

определяющих положительное отношение к учебе, младшие школьники выде-ляют следующие, «хочу открывать новое», «хочу много знать», «хочу научиться решать трудные задачи». Умственная деятельность младших школьников внешне показывается в поведении, что проявляется в готовности отвечать на во-просы педагога, и указывает на их активность к психолого-педагогическим воз-действиям [4].

     Тем не менее, ученики младших классов придерживаются достижения ко-нечного результата своей учебной деятельности. Ход достижения результата они не осознают, не могут поделиться им, дать оценку. При переходе из младших классов в средние, где сложность и объем знаний заметно возрастает, требования к овладению ими меняются, возникает предметная система обучения, проявля-ется снижение уровня успеваемости, ослабление интереса к учению. Следова-тельно, в начальных классах нужно создавать предпосылки, которые поспособ-ствуют облегчению данного перехода [4].

     Подводя, можно сделать вывод о том, что в младшем школьном возрасте ребенок открывает значение новой социальной позиции, то есть позиции школь-ника, которая связана с выполнением учебной работы. Формирование личност-ной внутренней позиции, происходящее не обязательно в самом начале обуче-

ния, а порой на год позднее, коренным образом изменяет самосознание ребенка. 16

     Л. И. Божович отмечает, что к концу дошкольного возраста у детей появ-ляется внутренняя потребность учиться, в связи, с чем появляется интерес к школе и школьной жизни [5]. Такая положительная направленность ребенка на школу - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требо-ваний и полноценного включения в учебный процесс.

      Младший школьный возраст является периодом формирования у ребенка осознания себя как ученика, формирования определенных мотивов учения, кото-рые во многом предопределят его успех в учении. Поступивший в школу ребе-нок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений лю-дей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятель-ностью [1]. Учебная деятельность, став ведущей деятельностью младшего школьника, кардинально меняет весь уклад жизни ребенка: отношения «ребенок-взрослый» переходят на новый уровень, появляются новые обязанности, меня-ются также и отношения ребенка с другими детьми.

     Исследователи отмечают ряд позитивных и негативных особенностей, обу-словленных возрастными особенностями младшего школьного возраста [54]:
1. Общее положительное отношение младших школьников к школе. Боль-

шинство детей, приходя в первый класс, действительно положительно отзыва-ются о школе, хотят учиться и ходить в школу.

2. Повышенная любознательность и широта познавательной потребности.

Данная особенность проявляется в желании детей младшего школьного возраста все знать.

3. Открытость, доверчивость и вера в авторитет учителя.

     4. Неустойчивость интересов младшего школьника. Его интересы быстро появляются, но также быстро и угасают, требуют постоянной поддержки.






17

     При поступлении ребенка в школу к осознанию себя как ребенка своих ро-дителей прибавляется еще один из значимых образов: «Я ученик такого-то учи-теля». Причем такой «Я – образ» быстрее возникает и занимает в иерархии «Я – образов» достаточно престижное место, если ученик одобряем учителем. Отме-чается, что общение с одноклассниками и другими сверстниками также обога-щает «Я – концепцию» ребенка. Предоставляя другим детям информацию о себе и получая от них сведения об их восприятии его «персоны», ребенок суще-ственно расширяет свой «Я – образ» [1].

     У ребенка младшего школьного возраста имеется достаточный личный опыт того, как его воспринимают окружающие, включая и его физические харак-
теристики.

     Ребенок этого возраста отличается внутренней раскованностью, открыто-стью в общении, искренностью в выражении чувств, правдивостью [22].

     Таким образом, младший школьный возраст является периодом формиро-вания у ребенка осознания себя как ученика, формирования определенных моти-вов учения, которые во многом предопределят его успех в учении. Общую ли-нию развития учебной мотивации можно представить следующим образом: от интереса к внешней стороне пребывания в школе, к первым результатам своей деятельности и далее – к самим способам добывания знания.


1.2 Понятие неполная семья и особенности воспитания детей младшего школьного возраста в неполной семье


     Семья является важнейшим элементом любого общества, а также является, по сути, первой общественной ступенью в жизни отдельного человека, по-скольку именно в семье ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, свои первые социальные навыки, первые знания об окружающем мире.

     Одной из современных тенденций развития семьи как института социали-зации является увеличение количества неполных семей. Семья, являясь социаль-

18

ным институтом, объединяющим людей в группы для воспитания детей, выпол-няет множество функций: репродуктивную, воспитательную, коммуникатив-ную, экономическую и другие [43]. Не каждая полная семья может быть гармо-ничной средой для полноценного развития и воспитания ребенка. Тем не менее, наличие обоих родителей во многом позволяет успешнее решать задачи, связан-ные с воспитанием ребенка, на что зачастую указывают исследования проблем неполных семей. Даже в полных семьях ее членам не всегда удается полноценно реализовать все функции, а в семьях с одним родителем сделать это еще сложнее. Ограниченные воспитательные возможности неполной семьи порождены факто-рами материального, педагогического и морально-психологического порядка.

     Анализ теоретических источников показал значительный интерес психо-логов к феномену «неполная семья». Исследования неполной семьи представ-лены в работах отечественных психологов А. С. Спиваковской, В. С. Мухиной, Е. Б. Агафоновой, С. О. Докучаевой, Р. В. Овчаровой, Е. В. Алфеевой, К. Б. Зуева, а также в зарубежной психологии. Необходимо отметить, что большинство дан-ных исследований носят сугубо теоретический характер, не предлагая конкрет-ных форм и способов помощи таким семьям.

     Неполная семья – это семья, которая состоит из одного родителя с одним или несколькими несовершеннолетними детьми. Отдельно выделяют также функционально неполные семьи, где родителей двое, но один из них по каким-то причинам (бизнес, командировки, здоровье) не уделяет времени семье и вос-питанию детей [48].

     Среди неполных семей выделяются материнские и отцовские семьи. По количеству поколений в семье различают неполную простую семью - один роди-тель с ребенком (детьми) и неполную расширенную - родитель с ребенком (детьми) и другими родственниками (бабушки, дедушки, сестры, братья роди-теля). Нетипичные неполные семьи возникают, когда родители являются прием-ными или опекунами [15].

     Чаще всего появление неполной семьи определяется следующими причи-нами [26]:
19

1. расторжения брака

2. внебрачного рождения ребенка

3. смерти одного из родителей.

     В силу этих причин неполные семьи могут быть осиротевшие, разведен-ные, внебрачные.

     Осиротевшая семья образуется в результате смерти одного из родителей. По статистике количество осиротевших материнских семей выше, чем отцов-ских, что связано с большей смертностью мужчин. Кроме того, различают вдов-ство по естественным причинам (возраст, болезнь) и по случайным (несчастный случай).

     Разведенные неполные семьи являются самыми неблагоприятными с точки зрения воспитательного потенциала. Во-первых, сам развод и предшествующие ему отношения в семье характеризуются повышенной напряженностью и кон-фликтностью. В такой ситуации родители, занимаясь собственными пробле-мами, мало внимания уделяют ребенку и его психологическому состоянию. Во-вторых, ребенок часто получает психологическую травму из-за того, что роди-тели не смогли жить вместе и начинает винить в этом себя или осуждать родите-лей. У него появляется чувство неполноценности, неуверенности, стыда. В-тре-тьих, большинство родителей, которые воспитывают ребенка (детей) после раз-вода склонны из-за обиды непроизвольно внушать ребенку отрицательное отно-шение к друго.......................