Специфика создания безопасности образовательной среды ДОО

Оглавление
ИНИЦИАТИВНОСТЬ ДЕТЕЙ В ИГРЕ КАК ФАКТОР БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ	1
ВВЕДЕНИЕ	3
ГЛАВА 1. СПЕЦИФИКА СОЗДАНИЯ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДОО	10
1.1.   Понятие и сущность психологической безопасности образовательной среды  ДОО	10
1.2.? Психологические риски в структуре психологической безопасности образовательной среды	15
1. 3. Факторы и условия психологической безопасности образовательной среды	18
ГЛАВА 2. ИНИЦИАТИВНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРЕ И ЕЕ РОЛЬ В БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДОО	24
2.1 Специфика развития ребенка в дошкольном возрасте	24
2.2. Роль предметно-развивающей среды  в развитии личности	27
2.3. Инициативность  как личностное качество	31
2.4.  Проявления инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх	37
ГЛАВА III. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ - ИНИЦИАТИВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРЕ И ЕЕ РОЛЬ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ  БЕЗОПАСНОСТИ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДОО	46
3.1. Программа и процедура исследования	47
3.2  Методы исследования	47
3.3.Статистическая обработка результатов	49
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	70
Список литературы	72
ПРИЛОЖЕНИЯ	79
Паспорт психологической безопасности ДОУ	79







ВВЕДЕНИЕ
    Проблема безопасности образовательной среды  привлекает все большее внимание исследователей, демонстрируя при этом отсутствие единопонимания, как в трактовках психологически безопасной образовательной среды, так и в анализе факторов, разрушающих или поддерживающих данную среду. В рамках данного исследования рассматриваются проблема инициативности дошкольников (позитивной или негативной) в структуре безопасности образовательной среды,  как один из факторов безопасности и одновременно рисков образовательной среды. 
    Инициативность дошкольников исследуется в сюжетно-ролевой игре (организованной и свободной) как характеристика, отражающая развитие и личностный ресурс дошкольников, позволяющий преодолеть возникающие проблемы в ходе игровой деятельности. Игра обеспечивает детям пространство, самоопределения, самовыражения, свободы и инициативы. Свободная игра - это пространство для проб и ошибок ребенка, где происходит саморазвитие, реализация личностных качеств, формирование социальной компетентности и ответственности. Жизнь людей в современных условиях  требует ответственности, самостоятельности, активности и творческой инициативы.  Подготовка к этому возможна лишь на основе приобретения детьми собственного опыта и осуществления активных действий в игре. 
     Парадоксален тот факт, что жизнь современного дошкольника жестко регламентирована и оставляет ему мало пространства для свободы или выбора, для авторского действия, особенно в социальной сфере. Такие важные составляющие для ребенка, как свободная сюжетно-ролевая игра и особые игровые материалы в ней, к сожалению, часто обесцениваются взрослыми. Многие родители и другие  взрослые не видят никакой полезной функции в свободных играх, а также в выборе игрушек самими детьми, отдавая предпочтение «закрытым» интерактивным  игрушкам. Последние несут в себе зачастую единственный способ применения, оставляя ребенка пассивным и тем самым ограничивая проявление его творческих способностей, инициативности и  индивидуальности ребенка в целом. Напротив, полифункциональные игрушки с открытым способом обращения и гибкостью в преобразовании предметно-развивающей среды, в целом, являются благоприятным условием проявления такого ценного личностного качества, как инициативность. 
     Актуальность данного исследования состоит в изучении действий ребенка в игре: организованной и свободной, обеспечивающей не запланированное и целеориентированное развитие каждого ребенка, а учитывающей его инициативность, что играет важную роль в становлении личности. Для развития свободной игры ребенку необходимы разные игрушки, а также предметно-развивающая среда, ее особая организация, но, прежде всего, необходима свобода, наличие свободного пространства для свободных, автономных, «авторских действий». 
     Целью данного исследования является сравнительный анализ проявлений инициативности дошкольников в свободной самостоятельной и организованной взрослым (воспитателем ДОО) играх.
     Проблема исследования:  проблема взаимосвязи форм организации игровой деятельности и проявления инициативности ребенка в игре, как фактора психологической безопасности образовательной среды.
     Состояние разработанности проблемы: 
     В соответствии с основными положениями возрастной психологии ведущей деятельностью дошкольников является сюжетно-ролевая игра. Исследованию сюжетно-ролевой игры посвящено множество серьезных психологических исследований  Б.Д. Эльконин,  В.С.Мухина, Е.О. Смирнова, О.В. Гударева, Короткова Н. и др.  (19, 40, 41, 43,46 и др.) Однако форма организации сюжетно-ролевой игры и особенности наполнения предметно-развивающей среды, как условия проявления инициативности, не были в центре внимания исследователей.
     Объект исследования: инициативность дошкольников в игровой деятельности.
     Предмет исследования: проявления инициативности дошкольников в свободной и организованной сюжетно-ролевой игре как фактор безопасности образовательной среды.
     Основная гипотеза: инициативность дошкольников, связанная с особенностями их отношений (в семье и ДОУ), с деятельностью (игры) и взаимодействием с предметно-игровой средой может рассматриваться как один из факторов защищенности развития личности в структуре безопасности образовательной среды.
     Частные гипотезы:
   1) В свободных играх, где степень защищенности ребенка в образовательной среде выше, фактор инициативности соответственно выше; 
   2) Высокая степень инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх проявляется при использовании полифункциональных открытых игровых материалов и гибкой игровой среды; 
   3) Низкая степень проявления инициативности детей связана с высоким уровнем тревожности и низким уровнем креативности.
Задачи исследования: 
1. Анализ научных представлений о психологической безопасности образовательной среды; факторов безопасности,  рисков и угроз; 
2. Анализ особенностей развития детей дошкольного возраста; 
3. Анализ сюжетно-ролевой игры дошкольников (организованной и свободной) и ее роли в развитии;
4. Анализ современных психологических представлений об инициативности как личностном качестве и факторе безопасности образовательной среды;
5. Выявление различий и значимости инициативности в свободной игре дошкольников в двух типах сюжетно-ролевых игр;  
6. Выявление роли  игры в проявлении инициативности детей в двух типах групп (с разным уровнем психологической безопасности).
7. Статистическая обработка данных c помощью SPSS версия 20.1.
     Методологические основания исследования: 
     Социальная ситуация развития личности и деятельности, в которую включена данная  личность, требует проявления активности личности превратить в устойчивое личностное качество - инициативность. Содержание инициативности личности как понятия раскрывается в классических работах Э.Эриксона, рассматривающего психосоциальные кризисы, переживаемые человеком на протяжении жизни. Третья стадия, которая  называется Э. Эриксоном локомоторно-генитальной (4-6 лет) на ней решается альтернатива между инициативой  и чувством вины. В этот период расширяется пространство жизнедеятельности ребенка, он начинает сам себе ставить цели, придумывать занятия, фантазировать. Это возраст игры, опробования ролей, овладения реальностью посредством экспериментирования и планирования.  Инициативность рассматривается отечественными учеными -  С.Л. Рубинштейном,  Б.М. Тепловым, Н.Д. Левитовым, А.Н.Леонтьевым,  А.Н. Поддъяковым,  Р.Г. Апресяном, и др.  
     Задача  создания новой теории игры, поставленная еще Л.С. Выготским получила детализацию в работах видных отечественных психологов А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.С.Мухиной и др.  В отечественной психологии основные работы по игре ориентируются на концепцию Д.Б. Эльконина, понимаемую как «деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности»  [45]. 
     В русле этих идей в становлении личности ребенка данное исследование  ориентируется на изучение инициативности ребенка в игровой деятельности, которая моделирует содержание его духовного и физического развития. 
     
     Методы исследования: 
1. Метод анализа научно-теоретической информации по проблеме исследования, аналитический обзор литературы; 
2. Метод включенного наблюдения; 
3. Методы психологической диагностики: проективные методы; 
4. Методы математической статистики и обработки SPSS 20.1.
     Методики:
     1) исследование инициативности обеспечивается включенным выборочным наблюдением, предполагающим целенаправленное восприятие и схему фиксации психологических фактов; 
     2) анализ особенностей двух типов организации игр базируется на схеме наблюдения за сюжетно-ролевой игрой,  разработанной сотрудниками Центра Игры и игрушки МГППУ (2011).  Всего было обследовано 20 игр: 10 свободных сюжетно-ролевых игр и 10 организованных сюжетно-ролевых игр;
     3) Для исследования безопасности образовательной среды в ДОО была использована технология экспертизы и Паспорт психологической безопасности, разработанный  Миримановой М.С. в ЦЭПП  МГППУ (2012); 
     4) Методика диагностики тревожности была осуществлена с помощью проективного теста «Три дерева» Э. Клессмана (адаптация Я.Л. Обухова),  выявляющей особенности внутрисемейных отношений и личностные качества ребенка. 
     5) Исследование креативности осуществлено с помощью дорисовки субтеста невербальной креативности теста Торренса. 
     База эмпирического исследования: детский сад-центр развития 
     Выборка:  В исследовании  участвовали две старших группы детского сада, численность выборки 57 человек. Возраст детей – от 5 лет до 6,5 лет, из них девочек 29    и   мальчиков  28 .
     Практическая значимость: определяется возможностью использования результатов исследования в работе дошкольных образовательных организаций. Результаты и выводы исследования могут послужить основой для анализа и создания психологической безопасности в ДОО. Показана значимость свободной игры  для развития психологической безопасности образовательной среды ДОО. 
     Достоверность научных результатов исследования обеспечивается адекватностью используемых методов целям и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, использованием программы математической обработки данных SPSS 20.1.
     Положения, выносимые на защиту:
     1. Высокий уровень инициативности дошкольников может рассматриваться как ресурс преодоления проблем социализации и конфликтов в ДОУ, служить созданию защищенности личности, поддержанию и развитию психологической безопасности образовательной среды. 
     2. Инициативность дошкольников для одной части детей постепенно становится важным качеством личности, но она может стать и демонстрируемым качеством. Негативная инициативность – демонстративное, деструктивное поведение характерно лишь для единиц, но их присутствие в свободной игре влияет на состояние всей группы. Проблемы, возникающие у одного ребенка, могут стать предвестниками нарушений психологической безопасности всех участников образовательного процесса. 
     3. Технология проведения экспертизы на основе Паспорта психологической безопасности показала, что данный инструмент в целом позволяет оценить безопасность данной среды, позволяет использовать отдельные его шкалы и соотносить их с показателями по другим методикам. 
     Апробация работы и внедрение результатов.
     Основные положения и результаты работы докладывались на конференциях и семинарах: 
     Структура диссертации.
     Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 69 наименований; приложений  . Общий объем работы 90 страниц.
































 ГЛАВА 1. СПЕЦИФИКА СОЗДАНИЯ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДОО

1.1. Понятие и сущность психологической безопасности образовательной среды ДОУ
     
     Психологическая безопасность образовательной среды, по утверждению В.В. Рубцова, И.А. Баевой, состоит в «свободе от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующем удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающем  референтную значимость среды и обеспечивающем психическое здоровье включенных в нее участников» [44,с.112].
     Образовательная среда  как психолого-педагогическая реальность, содержит специально организованные условия для развития личности, а также возможности социального и пространственно-предметного окружения. Совокупность личностных особенностей участников данного процесса, особенностей их взаимодействия, содержание образования в единстве с его предметным содержанием и способом присвоения  и составляет психологическую сущность образовательной среды.  
     Риски и угрозы психологической безопасности это, прежде всего, возможность возникновения неблагоприятных и нежелательных влияний или последствий для субъектов. Понятие «риски и угрозы» используют также в смысле опасностей, их вероятное возникновение при определенных обстоятельствах и создающих негативный фон жизнедеятельности, общения. И.А. Баева определяет их как «состояние, связанное с необходимостью совершать некоторые действия, поступки в ситуации с неоднозначным исходом» [2,с.14].  
     Социальное становление личности ребенка впервые происходит в образовательной среде дошкольного образовательного учреждения (ДОО) и на его результат воздействует множество разных факторов, способствующих или препятствующих развитию дошкольника. Выявление рисков психологической безопасности является важной задачей особенно на этапе развития личности, который определяет многое в дальнейшей жизни ребенка. 
     В качестве критерия эффективности образовательной среды В.А. Ясвин рассматривает условия или возможности для развития активности (пассивности) ребенка и его личностной свободы (зависимости) [64, с.14].
     Другим важным показателем эффективности образовательной среды считается совокупность условий и возможностей развития личности:  социальных отношений, влияний, взаимосвязанных, взаимодополняющих.  На характер образовательного процесса существенное влияние оказывают в образовательной организации сложившиеся или специально созданные условия. Однако при всем многообразии предлагаемых классификаций не существует целостного и непротиворечивого подхода к трактовке рисков и угроз. Многие из рассматриваемых перечней рисков в полном объеме не охватывают существующих проблем, а иногда в них включены характеристики разного порядка. 
     Классификация психологических рисков образовательной среды предложена в работе  О.И. Леоновой [25 с.19]. К первой группе риска она относит систему межличностных отношений участников образовательного процесса, нарушающую референтную значимость образовательной среды.  Вторая группа – система взаимоотношений участников образовательного процесса, препятствующая или не способствующая удовлетворению потребности в доверительном общении, личностно значимом. Отсюда риски безопасности образовательной среды всегда отсутствие возможности сохранять личное достоинство: отсутствие возможности в нужный момент обратиться за помощью;  отсутствие возможности проявлять инициативу, высказывать свою точку зрения и как следствие, неуважительное отношение к себе.  К третьей группе – относятся риски психологического насилия, проявляющиеся в публичных унижениях, оскорблениях учителями, сверстниками; угрозы со стороны педагогов; принуждение со стороны учителей и сверстников; игнорирование и недоброжелательное отношение.
      Вышеназванные риски оказывают серьезное влияние на уровень психологической безопасности образовательной среды. Основным риском для детей при этом является психотравма, а ее источником - психологическое насилие,  которое проявляется в форме публичного оскорбления или унижения (обидное обзывание, высмеивание; угрозы, стремление заставить что-то делать; персональное игнорирование; неуважительное и недоброжелательное отношение). Анализируя причины трудностей такого типа авторы выделяют комплекс школьных факторов риска [5,с.31].
     К факторам, определяющим проблемы психического развития в младшем школьном возрасте, Л.А. Регуш относит: физическое здоровье; характер образовательной среды, включая психологический климат, безопасность; первый учитель (его концепция, профессионализм личностные особенности, профессиональные установки); психологическая готовность к обучению; семейная ситуация. Причины он видит в том, что обучение, ориентированно не на личность, а на знания, что считает  опасным, потому, что дети отчуждены «от собственных ощущений и потребностей», а накопление неудовлетворенных детских потребностей «впоследствии порождает серьезные проблемы» (страхи, неуверенность, дискомфорт» [43 с.13]. 
     На наш взгляд все риски психологической безопасности можно сгруппировать следующим образом:
* Социальные риски - противоречия социокультурной, общественно-политической, экономической жизни общества; 
* Социальное расслоение общества - различное материальное положение, уровень возможностей, приоритеты;
* Внутрисемейные отношения: риски семейного взаимодействия и воспитания ребенка; 
* Образовательные риски, связанные с противоречиями в образовательной среде.
* Психолого-педагогические риски – особенности современных учителей, профпригодность, выгорание, соответствие требованиям современных образовательных стандартов и пр.; 
* Индивидуальные особенности детей и предъявляемые к ним требования со стороны семьи и общества;
* Кризисы развития и соответствующие риски.
    Выделяют несколько подходов создания психологической безопасности образовательной среды. Средовой подход, который  более подробно изложен  как опосредованное управление через среду процессами воспитания и развития личности ребенка,  способствует целенаправленной «организации среды» через культивирование разнообразных отношений; согласование потребностей, целей и средств, всех участвующих субъектов. Данный подход может оказывать влияние на развитие личностных качеств не только обучающихся, но и на всех субъектов данной среды. Создание и поддержание единства в исследуемой системе, открывает дополнительные возможности для развития.  
     Наиболее важные психологические риски для  ДОО, мы придерживаясь подхода М.С. Миримановой [27,28], будем акцентировать внимание на семи основных направлениях, представляющих сферу наиболее выраженных потребностей: 
1. Физическое  здоровье ребенка – взаимовлияние психики и физического здоровья (психосоматика);
2. Социально-психологическое развитие детей (отношения со сверстниками, со значимыми взрослыми – учителями, родителями, бабушками, дедушками);
3. Эмоциональное развитие детей (сочувствие, сопереживание, эмоциональная устойчивость, стрессоустойчивость);
4. Специфика рисков семейного воспитания (гипо- и гиперопека, и как следствие страхи, тревожность, гиперактивность, агрессивность, конфликтность);
5. Риски и угрозы, связанные с учителем (образование, профессионализм, личностные и психолого-социальные характеристики);
6. Эффективность взаимодействия, сотрудничества и согласия в системе школы:    
7. Внешние влияния (возможности взаимодействия с внешними структурами и с родителями детей).
     Вопрос практического применения классификаций рисков заключается в том, насколько может помочь данная классификация при работе по предотвращению возможных рисков, на какие из существующих рисков мы можем повлиять, а какие из существующих рисков носят неустранимый внутри данной системы характер.





















1.2. Психологические риски в структуре психологической безопасности образовательной среды

     Психологическая безопасность образовательной среды,  определяемая В.В.Рубцовым  и  И.А.Баевой как состояние среды, свободное от насилия, как среда,  способствующая  удовлетворению основных потребностей и обеспечивающая  психологическую защищенность ее участников,  постоянно изучается, проектируется, в той или иной мере создается в последние годы.   В настоящее время в сфере психологической безопасности образовательной среды ведется множество исследований В.В. Рубцов, Ю.М. Забродин, И.А. Баева, Е.Н. Волкова, Е.Б. Лактионова, Т.Н.Березина, А.В. Литвинова,  М.С. Мириманова и др.  Однако,  следует заметить, что число чрезвычайных происшествий в образовательных организациях при этом не сокращается, а растет. Происходят пожары и отравления учащихся, стрельба и травматизм, наркомания и правонарушения.  Травмоопасность в  школе не только сохраняется, но и растет. Большинство школьных травм происходит во время перемен и среди  них самые разные: ушибы, растяжения, повреждения глаз, отравления и ожоги. 
     Имеют место и психологические травмы, не менее опасные и вредные для развития детей.  Помимо вышеперечисленных  опасностей, наносящих прямой вред здоровью, существует еще большее количество угроз и рисков, связанных со случаями физического насилия  по отношению к сверстникам и к педагогам. С другой стороны, имеет место и  насилие педагогов по отношению к детям. В исследовании О.И. Леоновой на материале школьников – (учащеся  5 – 8 классов) выявлено влияние психологического насилия подростков. Если же говорить о влиянии его на дошкольников, то  оно может оказаться еще более значимым. Эмпирически выявлено влияние уровня безопасности образовательной среды на личность. Исследование проводилось среди школьников и было показано, что в образовательной среде, отягощенной психологическими рисками, у детей присутствуют следующие негативные особенности: низкий уровень самооценки, интеллекта, общения; высокий уровень тревожности и нарушение поведения, проблемы в отношении с учителями; страхи самовыражения, ситуаций проверки знаний, несоответствия требованиям; низкая физиологическая сопротивляемость стрессу [44, С.33].   
     В создании психологической безопасности в большинстве работ акцент сделан на подростковом и юношеском возрасте,  но данная проблема еще более актуальна в дошкольный период, когда закладываются основы личности. Психологические риски эмоционального благополучия личности, оказывают значительное влияние на отношение детей к образовательной среде, к обучению. Группа рисков в системе межличностных отношений  участников образовательного процесса, препятствующая признанию референтной значимости образовательной среды, гораздо больше влияет на отношение личности к среде.
     Анализируя проблемы, связанные с обеспечением и поддержанием безопасности образовательной среды, отечественные авторы по-разному классифицируют соответствующие риски и угрозы. Четыре категории таких рисков выделяет Л.А. Гаязова: риски насилия и агрессии; ксенофобия и экстремизм; саморазрушающее поведение; чрезвычайные ситуации [15, с.28]. 
     Риски психологической безопасности в образовательной организации Е.Б. Лактионова относит к рискам, связанным с ребенком;   с учителем; с семьей;  с управлением школой и риски организации учебно-воспитательного процесса и содержания образования; а также с особенностями школьных взаимоотношений в диадах: ребенок-ребенок, ребенок-взрослый, взрослый-взрослый» [24, с.43]. 
     Полученные результаты в сфере рисков, связанных с ребенком, указывают на то, что большинство педагогов и психологов считают наиболее распространенными риски психического и физического отклонений от нормы развития (60%), низкая мотивация (35%) и трудности адаптации (30%). Если психологическая безопасность ребенка подвергается испытаниям, то возможны: ущербность и чувство неполноценности, стремление к избеганию сложных ситуаций, конформность, конфликтность. 
     Иное дело и другой подход к данной проблеме за рубежом. Американские авторы, исследуя безопасность школьной среды, акцентируют этнические и расовые проблемы (M. Selders, E. Vera, E.  Seaton, T. Yip и др.).  Исследование психологического состояния афроамериканских подростков выявило, что у них проявляется как эмоционально повышенное в плане восприятия межличностных контактов и расовой дискриминации. Подростки  с низкой самооценкой демонстрируют восприятие расовой дискриминации как обостренное, несправедливое, даже там, где для этого отсутствуют всякие основания  [65,с.48]. 
     Другой опрос американских школьников показал, что психологическая безопасность образовательной среды зависит от психического и физического здоровья учащихся и от их эмоционального состояния. Кроме того, оно зависит от общих целей классного коллектива и доверительных взаимоотношений с учителями. Положительн?ы?й? э?м?о?ц?и?о?н?а?л?ь?н?ы?й? н?а?с?т?р?о?й? у?ч?е?н?и?к?о?в? п?о?в?ы?ш?а?е?т? и?х? з?а?и?н?т?е?р?е?с?о?в?а?н?н?о?с?т?ь? и? в?о?в?л?е?ч?е?н?н?о?с?т?ь? в? о?б?р?а?з?о?в?а?т?е?л?ь?н?ы?й? п?р?о?ц?е?с?с?, у?к?р?е?п?л?я?я? п?с?и?х?о?л?о?г?и?ч?е?с?к?у?ю? б?е?з?о?п?а?с?н?о?с?т?ь? о?б?р?а?з?о?в?а?т?е?л?ь?н?о?й? с?р?е?д?ы?.
    На? о?с?н?о?в?е? а?н?а?л?и?з?а? и?с?с?л?е?д?о?в?а?н?и?й? и? т?е?о?р?е?т?и?ч?е?с?к?и?х? п?р?е?д?с?т?а?в?л?е?н?и?й? о? р?и?с?к?а?х? ПБОС м?о?ж?н?о? с?д?е?л?а?т?ь? с?л?е?д?у?ю?щ?и?е? в?ы?в?о?д?ы?:
* с?о?з?д?а?н?и?е? и? о?ц?е?н?к?а? п?с?и?х?о?л?о?г?и?ч?е?с?к?о?й? б?е?з?о?п?а?с?н?о?с?т?и? о?б?р?а?з?о?в?а?т?е?л?ь?н?о?й? с?р?е?д?ы? в?а?ж?н?а? и? т?р?е?б?у?е?т? п?о?с?т?о?я?н?н?о?г?о? в?н?и?м?а?н?и?я?; 
* р?о?с?т?у? б?е?з?н?а?д?з?о?р?н?о?с?т?и? и? б?е?с?п?р?и?з?о?р?н?о?с?т?и? н?е?с?о?в?е?р?ш?е?н?н?о?л?е?т?н?и?х? с?п?о?с?о?б?с?т?в?у?е?т? с?е?м?е?й?н?о?е? н?е?б?л?а?г?о?п?о?л?у?ч?и?е?; 
* в?ы?р?а?ж?е?н?н?о?й? и? о?п?а?с?н?о?й? п?р?о?б?л?е?м?о?й?, п?р?и?в?о?д?я?щ?е?й? н?е? т?о?л?ь?к?о? к? а?с?о?ц?и?а?л?ь?н?о?м?у? п?о?в?е?д?е?н?и?ю? и? а?м?о?р?а?л?ь?н?ы?м? н?о?р?м?а?м?, м?е?ш?а?ю?щ?е?й? р?е?б?е?н?к?у? в? ц?е?л?о?м? н?о?р?м?а?л?ь?н?о? р?а?з?в?и?в?а?т?ь?с?я?, я?в?л?я?е?т?с?я? н?а?с?и?л?и?е? в? с?е?м?ь?е? и? д?е?с?т?р?у?к?т?и?в?н?ы?е? с?т?и?л?и? в?о?с?п?и?т?а?н?и?я?. 

1. 3. Фа?к?т?о?р?ы? и? у?с?л?о?в?и?я? п?с?и?х?о?л?о?г?и?ч?е?с?к?о?й? б?е?з?о?п?а?с?н?о?с?т?и? о?б?р?а?з?о?в?а?т?е?л?ь?н?о?й? с?р?е?д?ы?
     
    Кр?и?т?е?р?и?я?м?и? э?ф?ф?е?к?т?и?в?н?о?с?т?и? р?а?з?в?и?т?и?я? в?ы?с?т?у?п?а?ю?т?:  ф?а?к?т?о?р?ы?, у?с?л?о?в?и?я?, и? в?о?з?м?о?ж?н?о?с?т?и?, с?п?о?с?о?б?с?т?в?у?ю?щ?и?е? р?а?з?в?и?т?и?ю? а?к?т?и?в?н?о?с?т?и? р?е?б?е?н?к?а? и? е?г?о? л?и?ч?н?о?с?т?н?о?й? с?в?о?б?о?д?ы?. Ра?з?в?и?т?и?е? - п?р?о?ц?е?с?с? н?е? с?т?о?л?ь?к?о? к?о?л?и?ч?е?с?т?в?е?н?н?ы?х?, с?к?о?л?ь?к?о?  к?а?ч?е?с?т?в?е?н?н?ы?х? и?з?м?е?н?е?н?и?й? в? о?р?г?а?н?и?з?м?е?, п?с?и?х?и?к?е?, и?н?т?е?л?л?е?к?т?у?а?л?ь?н?о?й? и? д?у?х?о?в?н?о?й? с?ф?е?р?е? ч?е?л?о?в?е?к?а?, о?б?у?с?л?о?в?л?е?н?н?ы?й? в?л?и?я?н?и?е?м? в?н?е?ш?н?и?х? и? в?н?у?т?р?е?н?н?и?х?, у?п?р?а?в?л?я?е?м?ы?х? и? н?е?у?п?р?а?в?л?я?е?м?ы?х? ф?а?к?т?о?р?о?в?.
    Фа?к?т?о?р?  (о?т? л?а?т?. - д?е?л?а?ю?щ?и?й?, п?р?о?и?з?в?о?д?я?щ?и?й?) - д?в?и?ж?у?щ?а?я? с?и?л?а?, п?р?и?ч?и?н?а?, с?у?щ?е?с?т?в?е?н?н?о?е? о?б?с?т?о?я?т?е?л?ь?с?т?в?о? в? к?а?к?о?м?-л?и?б?о? п?р?о?ц?е?с?с?е?, я?в?л?е?н?и?и?. Ре?з?у?л?ь?т?а?т?о?м? ф?е?н?о?м?е?н?а? р?а?з?в?и?т?и?я? я?в?л?я?е?т?с?я? с?т?а?н?о?в?л?е?н?и?е? л?и?ч?н?о?с?т?и? к?а?к? с?о?ц?и?а?л?ь?н?о?г?о? с?у?щ?е?с?т?в?а?.  Ли?ч?н?о?с?т?ь? - х?а?р?а?к?т?е?р?и?с?т?и?к?а? ч?е?л?о?в?е?к?а?, у?к?а?з?ы?в?а?ю?щ?а?я? н?а? е?г?о? с?о?ц?и?а?л?ь?н?ы?е? к?а?ч?е?с?т?в?а?, ф?о?р?м?и?р?у?ю?щ?и?е?с?я? п?о?д? в?л?и?я?н?и?е?м? о?б?щ?е?с?т?в?е?н?н?ы?х? о?т?н?о?ш?е?н?и?й?, о?б?щ?е?н?и?я? с? д?р?у?г?и?м?и? л?ю?д?ь?м?и?. Че?л?о?в?е?к? р?а?з?в?и?в?а?е?т?с?я? к?а?к? л?и?ч?н?о?с?т?ь? в? с?о?ц?и?у?м?е? п?у?т?е?м? ц?е?л?е?н?а?п?р?а?в?л?е?н?н?о?г?о? в?о?с?п?и?т?а?н?и?я?. Ли?ч?н?о?с?т?ь? о?п?р?е?д?е?л?я?е?т?с?я? м?е?р?о?й? п?р?и?с?в?о?е?н?и?я? о?б?щ?е?с?т?в?е?н?н?о?г?о? о?п?ы?т?а? и? о?т?д?а?ч?е?й? о?б?щ?е?с?т?в?у? с?о?б?с?т?в?е?н?н?о?г?о? в?к?л?а?д?а?.  
     Со?ц?и?а?л?и?з?а?ц?и?я? - у?с?в?о?е?н?и?е? ч?е?л?о?в?е?к?о?м? ц?е?н?н?о?с?т?е?й?, н?о?р?м?, у?с?т?а?н?о?в?о?к?, о?б?р?а?з?ц?о?в? п?о?в?е?д?е?н?и?я?, п?р?и?с?у?щ?и?х? в? д?а?н?н?о?е? в?р?е?м?я? о?б?щ?е?с?т?в?у?, с?о?ц?и?а?л?ь?н?о?й?, г?р?у?п?п?е?.  Ра?з?в?и?т?и?е? л?и?ч?н?о?с?т?и? к?а?к? о?д?н?а? и?з? о?с?н?о?в?н?ы?х? к?а?т?е?г?о?р?и?й? п?с?и?х?о?л?о?г?и?и? с?в?я?з?а?н?а? с? в?о?с?п?р?о?и?з?в?о?д?с?т?в?о?м? с?о?ц?и?а?л?ь?н?о?г?о? о?п?ы?т?а?.   Сп?о?р?ы? в? н?а?у?к?е? в?ы?з?ы?в?а?е?т? в?о?п?р?о?с? о? т?о?м?, ч?т?о? д?в?и?ж?е?т? р?а?з?в?и?т?и?е?м? л?и?ч?н?о?с?т?и?, п?о?д? в?л?и?я?н?и?е?м? к?а?к?и?х? ф?а?к?т?о?р?о?в? о?н?о? п?р?о?т?е?к?а?е?т?.  
    Би?о?л?о?г?и?з?а?т?о?р?с?к?и?й? п?о?д?х?о?д? о?б?ъ?я?с?н?я?е?т? р?а?з?в?и?т?и?е? к?а?к? п?р?и?р?о?д?н?ы?й? п?р?о?ц?е?с?с? б?и?о?л?о?г?и?ч?е?с?к?о?г?о?, н?а?с?л?е?д?с?т?в?е?н?н?о? з?а?п?р?о?г?р?а?м?м?и?р?о?в?а?н?н?о?г?о? с?о?з?р?е?в?а?н?и?я?, р?а?з?в?е?р?т?ы?в?а?н?и?я? п?р?и?р?о?д?н?ы?х? с?и?л?. По? м?е?р?е? в?з?р?о?с?л?е?н?и?я? и? р?а?з?в?и?т?и?я? р?е?б?е?н?к?а? в?к?л?ю?ч?а?е?т?с?я? г?е?н?е?т?и?ч?е?с?к?а?я? п?р?о?г?р?а?м?м?а?, ч?т?о? п?р?е?д?о?п?р?е?д?е?л?е?н?о? в?р?о?ж?д?е?н?н?ы?м?и? и?н?с?т?и?н?к?т?а?м?и? (б?и?х?е?в?и?о?р?и?з?м?, Э.То?р?н?д?а?й?к?). Де?л?е?н?и?е?  л?ю?д?е?й? н?а? г?р?у?п?п?ы? о?с?у?щ?е?с?т?в?л?я?е?т?с?я? в? с?о?о?т?в?е?т?с?т?в?и?и? с? п?р?и?р?о?д?н?ы?м?и? с?п?о?с?о?б?н?о?с?т?я?м?и?, н?о? б?о?л?ь?ш?и?н?с?т?в?о? у?ч?е?н?ы?х? с?ч?и?т?а?е?т?, ч?т?о? т?е?с?т?и?р?о?в?а?н?и?е? в?ы?я?в?л?я?е?т? н?е? п?р?и?р?о?д?н?ы?е? с?п?о?с?о?б?н?о?с?т?и?, а? у?р?о?в?е?н?ь? о?б?у?ч?е?н?н?о?с?т?и?.
    В с?о?о?т?в?е?т?с?т?в?и?е? с? с?о?ц?и?о?л?о?г?и?з?а?т?о?р?с?к?и?м? п?о?д?х?о?д?о?м?,  р?а?з?в?и?т?и?е? р?е?б?е?н?к?а? о?п?р?е?д?е?л?я?е?т?с?я? п?р?о?и?с?х?о?ж?д?е?н?и?е?м?, т?.е?. е?г?о? с?о?ц?и?а?л?ь?н?о?й? п?р?и?н?а?д?л?е?ж?н?о?с?т?ь?ю? к? к?о?н?к?р?е?т?н?о?й? с?о?ц?и?а?л?ь?н?о?й? с?р?е?д?е?. От?с?ю?д?а? в?с?т?а?е?т? в?о?п?р?о?с?, ч?т?о? д?е?т?е?й? и?з? р?а?з?н?ы?х? с?о?ц?и?а?л?ь?н?ы?х? г?р?у?п?п? с?л?е?д?у?е?т? у?ч?и?т?ь? п?о?-р?а?з?н?о?м?у?.
    Со?г?л?а?с?н?о? м?а?т?е?р?и?а?л?и?с?т?и?ч?е?с?к?о?м?у?  п?о?д?х?о?д?у?, р?а?з?в?и?т?и?е? л?и?ч?н?о?с?т?и? п?р?о?т?е?к?а?е?т? п?о?д? в?о?з?д?е?й?с?т?в?и?е?м? д?в?у?х? ф?а?к?т?о?р?о?в?: б?и?о?л?о?г?и?ч?е?с?к?о?г?о? (н?а?с?л?е?д?с?т?в?е?н?н?о?с?т?ь?) с?о?ц?и?а?л?ь?н?о?г?о? (о?б?щ?е?с?т?в?о?, с?е?м?ь?я?, с?о?ц?и?а?л?ь?н?ы?е? и?н?с?т?и?т?у?т?ы?). Пр?и?р?о?д?н?ы?е? д?а?н?н?ы?е? с?о?с?т?а?в?л?я?ю?т? о?с?н?о?в?у?, в?о?з?м?о?ж?н?о?с?т?ь? д?л?я? р?а?з?в?и?т?и?я?, а? п?р?е?о?б?л?а?д?а?ю?щ?е?е? з?н?а?ч?е?н?и?е? и?м?е?ю?т? с?о?ц?и?а?л?ь?н?ы?е? ф?а?к?т?о?р?ы?, с?р?е?д?и? к?о?т?о?р?ы?х? п?е?д?а?г?о?г?и?ч?е?с?к?а?я? н?а?у?к?а? в?ы?д?е?л?я?е?т? о?с?о?б?у?ю? р?о?л?ь? в?о?с?п?и?т?а?н?и?я?, к?о?т?о?р?о?е? и?м?е?е?т? о?п?р?е?д?е?л?я?ю?щ?е?е? з?н?а?ч?е?н?и?е? в? р?а?з?в?и?т?и?и? р?е?б?е?н?к?а?.
    Вн?у?т?р?е?н?н?и?е? ф?а?к?т?о?р?ы? р?а?з?в?и?т?и?я? л?и?ч?н?о?с?т?и?: а?к?т?и?в?н?о?с?т?ь? с?а?м?о?й? л?и?ч?н?о?с?т?и? - е?е? ч?у?в?с?т?в?а?, в?о?л?я?, и?н?т?е?р?е?с?ы?, д?е?я?т?е?л?ь?н?о?с?т?ь?. Фо?р?м?и?р?у?е?м?ы?е? п?о?д? в?л?и?я?н?и?е?м? в?н?е?ш?н?и?х? ф?а?к?т?о?р?о?в?, о?н?и? с?а?м?и? с?т?а?н?о?в?я?т?с?я? и?с?т?о?ч?н?и?к?о?м? р?а?з?в?и?т?и?я?.
Зн?а?ч?е?н?и?е? н?а?с?л?е?д?с?т?в?е?н?н?о?с?т?и? и? с?р?е?д?ы? в? ф?о?р?м?и?р?о?в?а?н?и?и? л?и?ч?н?о?с?т?и?.
Пр?о?ц?е?с?с? и? р?е?з?у?л?ь?т?а?т? ч?е?л?о?в?е?ч?е?с?к?о?г?о? р?а?з?в?и?т?и?я? д?е?т?е?р?м?и?н?и?р?у?ю?т?с?я? с?о?в?м?е?с?т?н?ы?м? в?о?з?д?е?й?с?т?в?и?е?м? с?л?е?д?у?ю?щ?и?х? ф?а?к?т?о?р?о?в? - н?а?с?л?е?д?с?т?в?е?н?н?о?с?т?и?, с?р?е?д?ы? и? в?о?с?п?и?т?а?н?и?я?.
     Мо?ж?н?о? о?т?т?а?л?к?и?в?а?т?ь?с?я? о?т? р?е?а?л?ь?н?о?г?о? у?р?о?в?н?я? р?а?з?в?и?т?и?я? р?е?б?е?н?к?а?.  Ис?х?о?д?я? и?з? е?г?о? и?н?т?е?р?е?с?о?в?, о?ж?и?д?а?т?ь?, к?о?г?д?а? о?н? п?е?р?е?й?д?е?т? н?а? н?о?в?ы?й? у?р?о?в?е?н?ь?. Да?н?н?ы?й? п?о?д?х?о?д? о?с?н?о?в?а?н? н?а? к?о?н?ц?е?п?ц?и?и? Ж. Пи?а?ж?е?. Эт?о? т?е?з?и?с?н?о? м?о?ж?е?т? б?ы?т?ь? в?ы?р?а?ж?е?н?о? т?а?к? «р?а?з?в?и?т?и?е? п?р?о?и?с?х?о?д?и?т? т?о?г?д?а?,  к?о?г?д?а? с?о?з?р?е?в?а?е?т? ф?у?н?к?ц?и?я?».
     На? о?с?н?о?в?е? к?о?н?ц?е?п?ц?и?и? Л.С. Вы?г?о?т?с?к?о?г?о?, р?е?б?е?н?к?у? м?о?ж?н?о? с?о?з?д?а?в?а?т?ь? з?о?н?у? б?л?и?ж?а?й?ш?е?г?о? р?а?з?в?и?т?и?я?, ч?т?о? п?о?д?р?а?з?у?м?е?в?а?е?т? з?н?а?н?и?е? у?ч?и?т?е?л?е?м? з?о?н?ы? а?к?т?у?а?л?ь?н?о?г?о? р?а?з?в?и?т?и?я? р?е?б?е?н?к?а?, и? с?о?в?м?е?с?т?н?о?е? с?о? в?з?р?о?с?л?ы?м? п?р?о?д?в?и?ж?е?н?и?е? в? з?о?н?у? б?л?и?ж?а?й?ш?е?г?о? р?а?з?в?и?т?и?я?, с?л?е?д?у?я? п?р?и?н?ц?и?п?у? «о?б?у?ч?е?н?и?е? в?е?д?е?т? з?а? с?о?б?о?й? р?а?з?в?и?т?и?е?». Мо?д?е?л?и?р?о?в?а?н?и?е? с?и?с?т?е?м?ы? – с?о?з?д?а?н?и?е? п?с?и?х?о?л?о?г?и?ч?е?с?к?и? б?е?з?о?п?а?с?н?о?й? с?р?е?д?ы?, т?а?к?ж?е? м?о?ж?е?т? и?д?т?и? п?у?т?е?м? с?о?з?д?а?н?и?я? у?с?л?о?в?и?й? д?л?я? р?а?з?в?и?т?и?я? д?е?т?е?й?, с?о?з?д?а?н?и?я? г?р?у?п?п?, в? к?о?т?о?р?ы?х?, б?л?а?г?о?д?а?р?я? п?р?о?ц?е?с?с?а?м?, п?р?о?и?с?х?о?д?я?щ?и?м? т?а?м?, с?т?и?м?у?л?и?р?у?е?т?с?я? р?а?з?в?и?т?и?е? л?и?ч?н?о?с?т?и?.
     Ка?к? п?о?к?а?з?а?л?и? и?с?с?л?е?д?о?в?а?н?и?я?  (Н. М. Walker, К. Kavanagh, В. Stiller, A. Golly, H. Severson, E. G. Fell), п?с?и?х?о?л?о?г?и?ч?е?с?к?и?е? х?а?р?а?к?т?е?р?и?с?т?и?к?и? о?б?р?а?з?о?в?а?т?е?л?ь?н?о?й? с?р?е?д?ы?, с?п?о?с?о?б?с?т?в?у?ю?щ?и?е? с?о?х?р?а?н?е?н?и?ю? и? о?б?е?с?п?е?ч?е?н?и?ю? п?с?и?х?о?л?о?г?и?ч?е?с?к?о?й? б?е?з?о?п?а?с?н?о?с?т?и?, о?т?н?о?с?я?т?: 
* д?о?б?р?о?ж?е?л?а?т?е?л?ь?н?о?с?т?ь?  а?т?м?о?с?ф?е?р?ы? и? в?ы?с?о?к?и?й? у?р?о?в?е?н?ь? о?ж?и?д?а?н?и?й? (о?т?н?о?ш?е?н?и?е? б?е?з? п?р?е?д?в?з?я?т?о?с?т?и?);
* в?ы?с?о?к?и?й? у?р?о?в?е?н?ь? в?о?в?л?е?ч?е?н?н?о?с?т?и? в? ш?к?о?л?ь?н?у?ю? с?р?е?д?у? и? о?б?у?ч?е?н?и?е? с?о?ц?и?а?л?ь?н?ы?м? н?а?в?ы?к?а?м? в?з?а?и?м?о?д?е?й?с?т?в?и?я?; 
* у?в?е?л?и?ч?е?н?и?е? р?о?д?и?т?е?л?ь?с?к?о?г?о? и? о?б?щ?е?с?т?в?е?н?н?о?г?о? у?ч?а?с?т?и?я?; 
* п?о?д?д?е?р?ж?к?а? у?ч?а?щ?и?х?с?я? в? п?е?р?и?о?д? в?о?з?р?а?с?т?н?ы?х? к?р?и?з?и?с?о?в? и? д?р?. 
* у?д?о?в?л?е?т?в?о?р?е?н?н?о?с?т?ь? о?т?н?о?ш?е?н?и?я?м?и? у?ч?а?с?т?н?и?к?о?в? о?б?р?а?з?о?в?а?т?е?л?ь?н?о?й? с?р?е?д?ы? ш?к?о?л?ы?; 
* у?в?а?ж?и?т?е?л?ь?н?о?е? о?т?н?о?ш?е?н?и?е?, в?о?з?м?о?ж?н?о?с?т?ь? о?б?р?а?т?и?т?ь?с?я? з?а? п?о?м?о?щ?ь?ю?, в?н?и?м?а?н?и?е? к? п?р?о?с?ь?б?а?м? и? п?р?е?д?л?о?ж?е?н?и?я?м?. 
     В т?е?о?р?е?т?и?ч?е?с?к?о?й? к?о?н?ц?е?п?ц?и?и? п?с?и?х?о?л?о?г?и?ч?е?с?к?о?й? б?е?з?о?п?а?с?н?о?с?т?и? о?б?р?а?з?о?в?а?т?е?л?ь?н?о?й? с?р?е?д?ы? И.А. Ба?е?в?о?й?, в? к?а?ч?е?с?т?в?е? к?р?и?т?е?р?и?е?в? о?ц?е?н?к?и? б?е?з?о?п?а?с?н?о?с?т?и? р?а?с?с?м?а?т?р?и?в?а?ю?т?с?я?: 1) и?н?т?е?г?р?а?л?ь?н?ы?й? п?о?к?а?з?а?т?е?л?ь? о?т?н?о?ш?е?н?и?я? к? с?р?е?д?е?; 2) и?н?д?е?к?с? п?с?и?х?о?л?о?г?и?ч?е?с?к?о?й? б?е?з?о?п?а?с?н?о?с?т?и?; 3) и?н?д?е?к?с? у?д?о?в?л?е?т?в?о?р?е?н?н?о?с?т?и? о?б?р?а?з?о?в?а?т?е?л?ь?н?о?й? с?р?е?д?о?й?. 
     Ос?н?о?в?н?ы?м?и? к?р?и?т?е?р?и?я?м?и? и? п?о?к?а?з?а?т?е?л?я?м?и? п?с?и?х?о?л?о?г?и?ч?е?с?к?о?й? б?е?з?о?п?а?с?н?о?с?т?и? о?б?р?а?з?о?в?а?т?е?л?ь?н?о?й? с?р?е?д?ы?, в? с?о?о?т?в?е?т?с?т?в?и?и? с? И.А.Ба?е?в?о?й? [2,c.24], я?в?л?я?ю?т?с?я? п?о?л?о?ж?и?т?е?л?ь?н?о?е? о?т?н?о?ш?е?н?и?е? к? о?б?р?а?з?о?в?а?т?е?л?ь?н?о?й? с?р?е?д?е? (р?е?ф?е?р?е?н?т?н?о?с?т?ь?), у?д?о?в?л?е?т?в?о?р?е?н?н?о?с?т?ь? о?с?н?о?в?н?ы?м?и? х?а?р?а?к?т?е?р?и?с?т?и?к?а?м?и? в?з?а?и?м?о?д?е?й?с?т?в?и?я? в? о?б?р?а?з?о?в?а?т?е?л?ь?н?о?й? с?р?е?д?е?, з?а?щ?и.......................