Состояние фонематического анализа у детей младшего школьного возраста с дисграфией

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФАНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА  У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИСГРАФИЕЙ……………………………………………………………………5

1.1 Состояние фонематического анализа у детей младшего школьного возраста с дисграфией………..…………………………………………………...5

Вывод по первой главе………………………………..........................................12

ГЛАВА 2 .МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ  ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИСГРАФИЕЙ………………………………………………….13

2.1. Упражнения на совершенствование навыков фонематического анализа у детей младшего школьного возраста …………………………………………..13

2.2. Игры на закрепление фонематического анализа у детей младшего школьного возраста ……………………………………………………………..24

Вывод по второй главе…………………………………………………………..30

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….31

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………......32


















































ВВЕДЕНИЕ

В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Проблема нарушений письма,  одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Как считают авторы Л.Н Ефименкова, И.Н Садовникова  в основе нарушения письма лежит нарушение фонематического анализа слов. Нарушение фонематического анализа выражается в том, что ученик воспринимает слово целиком, опираясь на смысловую сторону и не воспринимая определенной последовательности звуков в слове. При нарушении фонематического анализа слов у детей с дисграфий отмечается смешение звуков, многочисленные пропуски букв и слогов, а также их перестановки, замена одних звуков другими. [2, c. 3].

Сегодня достаточно широко освещены вопросы симптоматики, механизмов, дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии.  Разработкой данной проблемы занимались такие специалисты как: И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева, С.Б. Яковлев и др.  Однако и до настоящего времени эффективность логопедической работы по коррекции дисграфии недостаточно высока. По данным Л.Г. Парамоновой, количество детей с дисграфией в младших классах массовой школы достигает 30%  [5, c. 7].

Все вышесказанное показывает, что проблема формирования фонематического анализа у детей младшего школьного возраста с дисграфией является актуальной. Это даёт основание для более глубокого изучения данной проблемы в теоретическом и практическом плане и подводит к необходимости определения проблемы, объекта, предмета исследования, постановки цели и задач.

Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка  практического материала по формированию фонематического анализа у детей младшего школьного возраста с дисграфией.

Для достижения  цели  были поставлены следующие задачи:

1. Изучить состояние фонематического анализа у детей младшего школьного возраста с дисграфией.

2. Разработать комплексы упражнений и игр на совершенствование навыков фонематического анализа у детей младшего школьного возраста.

Объектом исследования является процесс формирования фонематического анализа.

Предметом исследования является формирование фонематического анализа у детей младшего школьного возраста с дисграфией .

Методы исследования:

- теоретический: анализ психолого-педагогической, логопедической литературы по проблеме исследования; 

Методика  исследования:

 - исследование способности фонематического анализа

Общая характеристика работы: курсовая работа состоит из введения, двух  глав, заключения, списка использованной литературы.


































































ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФАНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА  У ДЕТЕЙ МЛАДШНГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИСГРАФИЕЙ



Состояние фонематического анализа у детей младшего школьного возраста с дисграфией



Для определения нарушений письма используется понятие «дисграфия».

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо является сложной формой речевой деятельности, представляющий многоуровневый процесс. Где принимают участие различные анализаторы такие как: речедвигательный, общедвигательный, речеслуховой, зрительный. Структура этого процесса ориентируется этапом овладения навыком, задачами и характером письма.  Между этим процессами письма осуществляется тесная связь и взаимовлияние[1, c. 263].

В настоящее время в логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, система этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии: И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева, С.Б. Яковлев, Л.М. Козырева, Е.В. Мазанова. В нашей стране на современном этапе развития науки вопросами, касающихся нарушения письменной речи занимается Н.Н. Баль, С.П. Хабарова.

Необходимо отметить, что  симптоматика дисграфии проявляется в стойких  и повторяющихся ошибках в процессе письменной деятельности. Исследователи многообразно характеризуют виды дисграфических ошибок. По мнению Р.И. Лалаевой необходимо выделить следующие группы ошибок при таком нарушении, как дисграфия:

искаженное написание букв;

замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

аграмматизмы на письме [1, c. 265].

Классификация дисграфии производится на основе различных критериев: в зависимост нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

Наиболее точной и понятной является классификация дисграфий, за основу которой взяты несформированные определенные операции процесса письма (Р. И. Лалаева). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушений языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия .В основе ее находится отражение неверного произношения на письме, опора на неверное, ошибочное прозношение. Ребенок пишет так, как проговаривает. Опираясь в процессе произношения на неправильное проговаривание звуков, ребенок показывает свое дефектное, неверное  произношение в процессе письма.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам в устной речи. 

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания  (дифференциации фонем). По традиционной терминологии, это акустическая дисграфия. Наблюдается в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Но необходимо отметить, что в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-тъ, ч-щ, и-т, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется и в неверном обозначении мягкости согласных на письме как вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («мисмо», «точа», «лижа»). Популярными ошибками выделяют замены гласных даже в ударном положении, например, о-у (куча— «коча»), е-и (лес — «лис»).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. 

Частыми и характерными, являются следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (молоток — «моток», стул — «тул»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома — «дма»); перестановка букв (капельки — «пакельк», кукла — «кулка»); добавление букв (весна — «весная»); пропуски, добавления, перестановки слогов (велосипед — «песипед», купила — «пупила»).

Правильное, овладение процессом письма невозможно, если фонематический анализ не сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но так же и во внутреннем плане, по представлению.

Оптическая дисграфия представляет сбой недоразвитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и наблюдается в заменах и искажениях букв в процессе письменной деятельности.

Аграмматическая дисграфия (описана в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Нарушение письменного процесса  являются самым частым нарушением речи у детей младшего школьного возраста. Своевременное определение данного нарушения, точное определения признаков проявления, симптоматики дисграфии, очень важны для разработки системы коррекционно-педагогической  работы по коррекции этих нарушений, по предупреждению дисграфии на почве не сформированности фонематического анализа [1, c. 269]. 

Из всех видов анализа речевой деятельности таких как: деление предложения на слова, слов на слоги и слов на звуки, - самым сложным для детей является последний - фонематический анализ слов [2, c.46]. 

Необходимо отметить, что фонематический анализ может быть элементарным и сложным. 

Нарушение формирования фонематического анализа у детей младшего школьного возраста проявляется в трех видах дисграфии  по классификации Р.И Лалаевой: артикуляторно-акустическая, дисграфия на основе нарушения фонематического анализа, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза[3, c.133].

1. Элементарный фонематический анализ – это выделение (узнавание) звука на фоне слова, он появляется у детей дошкольников не запланировано, и является, сложной формой, где необходимо выделение первого и последнего звука в слове. Определение места звука в слове (в точном начале, в точном конце и в середине); 

2. Самая сложная форма фонематического анализа – определение последовательности звуков в слове, их количества. Нахождение места звука по отношению к другим звукам в слове (перед каким звуком, после какого звука) и формирование слов из заданной последовательности звуков.

Под полным фонематическим анализом слова определяется умение разделять слышимое слово на входящие в его звуки, то есть иметь представление себе его звуковую структуру. [5, c.47]

В зависимости от  различной сложность форм фонематического анализа и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа проводится в следующей последовательности:

1.  Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. нахождение наличия звука в слове.

2.  Вычленение звука в начале в конце слова. Называние первого и последнего звука в слове, и его места (начало, середина, конец слова). 

3.  Развитие сложных форм  фонематического анализа (определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам в слове).

 Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения (В.К. Орфинская).

I. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове [4, c.115].

В процессе развития элементарных форм фонематического анализа нужно учитывать, что умение выделять звук зависит от его места, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда. 

Ударные гласные узнаются быстрее и легче, чем безударной позиции. Ударные гласные легче выделяются из начала слова, чем из его конца или из середины. Щелевые и сонорные звуки, как более длительные, воспринимаются лучше, чем взрывные. При этом щелевые звуки легче выделяются из начала слова, чем из конца, а взрывные звуки — наоборот, из конца слова.

Очень трудно дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его в конце слова. Это связано с особенностями восприятия слога, трудностями разделения его на входящие звуки. Младшие школьники часто не понимают, что гласный звук это самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука.

Говоря о  согласных звуках, то исследователи полагают на то, что щелевые согласные, в том числе шипящие и сонорные, выделяются легче других согласных. Но необходимо отметить выделение шипящих и сонорных, затруднено вследствие их неправильного произношения детьми. Таким образом работу по выделению звуков на фоне слова начинают с артикуляторно простых звуков (п, м, к, в и др.).

В самом начале, не обходимо уточнить артикуляцию согласного, затем проверяем наличие или отсутствие звука в слогах, проговариваемых на слух.

Младшим школьникам учитель- дефектолог может дать детям определить присутствует или отсутствие звука в словах различной сложности: односложных, двусложных, трехсложных, без стечения и со стечением согласных. Нужный звук должен находиться в разных позициях начале, середине и в конце слова (кроме звонких согласных).

Не обходимо отметить, что в первую очередь наличие звука определяется на слух, и на основе самостоятельного произношения, затем или только на слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухо - произносительным представлениям, т.е. в умственном плане.

II. Вычленение из слова первого  и последнего звука, определение его места (начало, середина, конец слова) [4, c.116]  . 

Вычленение первого ударного гласного из слова. Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. 

Младшие школьники в большой мере затрудняются в определении временной последовательности звуков (раньше — позже), так как длительность звучания каждого отдельного звука в потоке речи очень кратковременна.

В связи с этим важно обратить внимание на различение самих понятий раньше - позже, первый - последний. Различение этих понятий уточняется с опорой на зрительное восприятие звуков, поскольку артикуляция звуков уже предварительно уточнена. Так, с помощью зеркала и непосредственного зрительного восприятия артикуляции звуков ученик определяет, что, например, в сочетании иу первый звук и (губы сначала растягиваются), а последний звук у (губы вытягиваются в трубочку).

Вычленение первого согласного из слова. Вычленить первый согласный  звук из слова гораздо труднее, чем выделить согласный на фоне слова. Основная сложность заключается в расчленении слога, особенно прямого, на составляющие его звуки. Так, например, если ребенку предлагают назвать первый звук в слове шапка, он вместо ш называет "ша", а первым звуком в слове муха называет слог "му". Причиной этого является нерасчлененное восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке. Поэтому сам процесс произношения как бы препятствует фонематическому анализу. И чем более слиты в произношении согласный и гласный, тем сложнее слог для фонематического анализа, для вычленения изолированного согласного и гласного, определения их последовательности в слове.  Определение конечного согласного в слове. Определение конечного согласного проводится вначале на обратных слогах, таких, например, как ум, ам, ух, ах, ус. Это умение воспитывается последовательно и опирается на ранее сформированное действие по определению наличия звука, находящегося в конце слога или слова. Предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ам - сам, ом - сом, ук - сук. Определяется конечный согласный сначала в слоге, потом в слове.

В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (типа дом) на слух, при самостоятельном произношении, по слухопроизносительным представлениям. Действие считается закрепленным, если ученик, не называя слова, научается определять конечную согласную. Например, логопед предлагает ребенку отобрать картинки, в названии которых последним является указанный звук.

При определении конечного согласного звука используются те же виды заданий, что и при определении первого гласного и согласного звука.

Определение места звука в слове (начало, середина, конец). Уточняют, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. 

В начале, предлагается определить место ударной гласной в односложных - двусложных словах, в дальнейшем проводится работа по определению места согласного звука в слове.

III. Развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности и места звука в слове).

Коррекционно- педагогическая работа по формированию сложных форм фонематического анализа (выделение последовательности, называние количества, определение места звука в слове по отношению к другим звукам) проводится в тесной связи с обучением чтению и, письму. Обучение письменной речи начинается со знакомства ребенка со звуковой материей языка: распознаванием звуков, выделением их из слова, со звуковой структурой слов как основных единиц языка[4, c.122].

При формировании сложных форм фонематического анализа нужно отметить, что всякое умственное действие проходит этапы формирования: определение предварительного представления о задании (ориентировочная основа будущего действия), овладение действия с предметами, затем выполнения действия с помощью громкой речи, перенос действия во внутренний план, окончательное становление внутреннего действия (по П. Я.Гальперину).

Этапы формирования функции фонематического анализа .

Первый этап – характеризуется тем, что в основе формирования фонематического анализа лежит опора на вспомогательные средства, внешние действия.

Работа проводится от простого к сложному и имеет определенную структуры и этапы. Ребенку показывается  картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове, и так же, даются фишки. Можно отметить, что в первую для анализа даются односложные слова типа дом, том, сом, ком.

С выделением звуков в слове младший школьник с помощью фишек начинает заполнять схему, которая имеет вид модели звукового строения слова. Работа ученика являются так называемым практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове. Не обходимо отметить, что овладение фонематическим анализом основывается на ранее сформированных навыках вычленения первого и последнего звука, определения места звука в слове (начало, середина, конец).

Применение иллюстраций на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику, какое слово анализируется. Графическая схема, которая была представлена, в свою очередь  помогает в правильности выполнения задания. Если в процессе работы над анализом получается, так, что остается  незаполненной одна из клеточек, то ученик понимает, что он выполнил задание неверно.

Второй этап – характеризуется тем, что наблюдается формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора на иллюстративные действия не применяется, и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без предъявления ее. Младшие школьники проговаривают устно слово, называют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.

Третий этап – на данном этапе прослеживается формирование действия фонематического анализа в умственном плане.

Младшие школьники определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. К примеру, они отбирают картинки, в названии которых три, четыре, пять звуков. При этом картинки не называются.

В процессе формирования фонематического анализа необходимо учитывать усложнение не только форм анализа, но и речевого материала. Материал предлагается в следующей последовательность:

- односложные слова без стечений согласных, состоящие из одного слога (обратного, прямого открытого, закрытого слога): уш, ка, мот, сон, пот и т.д.;

- двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: роза, Саша, Маша, кора  и т.д.;

- двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога: черпак, пакет, повар и т.д.;

- двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов: банка, компот, плитка и т.д.;

- односложные слова со стечением согласных в начале слова: стол, грач, врач, шкаф и т.д.;

- односложные слова со стечением согласных в конце слова: волк, тигр, полк и т.д.;

- двусложные слова со стечением согласных в начале слова: крыса, слива, грачи, врачи и т.д.;

- двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова: клумба, крышка и т.д.;

- трехсложные слова: таблетка, половник и т.д.

В процессе логопедической работы над нарушением чтения и письма применяется не только устный анализ слов, но и формирование слов из букв разрезной азбуки, разносторонние  письменные упражнения.

На данном этапе можно использовать следующие игры и упражнения:

1. Назови звуки по порядку: зак, мал, фар, пыш, пыл, гал, гом, гун, пар, дом, дул, пуш, сук.

2. Подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте. Например, придумать слова, в которых звук п был бы на первом (пот), на втором (опора), на третьем месте...

3. Подобрать слова с определенным количеством звуков, например, с тремя звуками (сом, кот, сок, мак), с четырьмя звуками (мама, роза, раса, косы), с пятью звуками (мошка, сахар, панамка).

4. Назвать последующие и предыдущие звуки в названии предметов на картинках. Детям можно предложить картинки с изображением кошки, розы, лимон, младшие школьнки называют картинки. Следующий шаг, это когда логопед дает следующие задания: назвать слово, в котором после п слышится а, после м произносится к, перед л находится и т.д. И если ребенок хорошо усвоил приемы свободной ориентировки в звуковом составе слова, ребенок сможет записать его правильно: не пропуская в нем никаких букв, не вставляя лишних букв и не меняя их местами. При записи слова он как бы фотографически переносит его звуковой состав на бумагу, изображая каждый, входящий в состав слова звук в виде соответствующей ему буквы. Если же звуковая структура слова является для ребенка довольно сложной и непонятной то ее неправильное проявление на письме будет неизбежно - появятся пропуски и перестановки букв или добавление лишних букв, таким образом возникает дисграфия на почве несформированности фонематического анализа [5, c.48] .

Вывод по первой главе: На основе классификации Р.И Лалаевой нарушение формирования фонематического анализа у детей младшего школьного возраста проявляется в трех видах дисграфии:  артикуляторно-акустическая, дисграфия на основе нарушения фонематического анализа, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Необходимо отметить, что фонематический анализ может быть элементарным и сложным. с учетом данных форм планируется логопедическая работа по коррекции формирования фонематического анализа младших школьников.  Логопедическая работа реализуется на основе этапов формирования функции фонематического анализа. В процессе формирования фонематического анализа необходимо учитывать усложнение не только форм анализа, но и речевого материала. 








 2 .МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ  ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИСГРАФИЕЙ



2.1. Упражнения на совершенствование навыков фонематического анализа у детей младшего школьного возраста.



Предполагается, что из всех видов анализа речевого потока: деление предложения на слова, слов на слоги и слов на звуки, - самым сложным для детей является - фонематический анализ слов. Фонематический анализ может быть элементарным и сложным.  Имея представления о сложности форм фонематического анализа и по этапности, последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа проводится в следующей последовательности  [2, c.46]. 

 Упражнения на  выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове:

Данные упражнения целесообразно использовать в коррекционно-педагогической работе, если у ребенка дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания. 

Упражнени№1 

Цель: учить выделять (узнавать) звук на фоне слова

Инструкция : поднять руку или карточку с буквой Л, если в слове имеется звук Л Слова называет логопед. 

Материал: слова - Лама, лук, лак, лампа.

Помощь: уточнить артикуляцию при их произнесении звука Л. 

Упражнение № 2 

Цель:  развивать слуховое внимание, учить отличать правильное и нарушенное произношение. Учить правильно, записывать  нужные слова.

Инструкция : определить, есть в слове звук р или нет. Если в слове есть звук н – подними руку, если звука н нет – топни ногой, запиши слова в которых есть звук Н. Так же можно предложить при разных видах дисграфии разный речевой материал. 

Материал: слова - слон, нос, Настя, наша, норка, плитка. 

Помощь: уточнить артикуляцию звука, использовать  предметные картинки, при 

Упражнение № 3 

Цель: упражнять выделение (узнавание) звука на фоне слова, упражнять в правильной записи слов.

Инструкция: отобрать предметные картинки, в названии которых есть звук Б. Запиши, что нарисовано на картинке.

Материал: предметные картинки, слова

Помощь: беседа по картинкам, совместное проговаривание слов.

	



Упражнение № 4 

Данное упражнение целесообразно использовать в коррекционно-педагогической работе, если у ребенка дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания, а также возможно и при артикуляторно-акустической дисграфия изменяя речевой материал. 

Цель: закреплять правильное произношение и различение звуков на письме.

Инструкция: записать слова и определить, в каком из двух слов слышится звук Р, подчеркнуть звук Р.

Материал: слова жалко – жарко, хорошо – плохо, рак – лак, пир – пил, рама – лама.

Помощь: совместное медленное проговаривание слов по слогам.

Упражнение № 5

Данное упражнение можно использовать в коррекционно-педагогической работе, если у ребенка дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания, а также возможно и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Цель: формировать умение, определять в каком слоге находится указанный звук, упражнять в правильной записи слов.

Инструкция: добавить слог со звуком р, чтобы получилось слово. Например: го... (ра), ко... (ра). Логопед предлагает детям назвать, записать все слово, определить, в каком слоге указанный звук - во втором или в третьем; затем произнести все слово, уточнить место звука в слове.

Материал: карточки со словами

Помощь: Логопед сам называет слова, слог в котором находится звук, выделяет интонацией. Предлагает списать слова с доски и подчеркнуть добавленный слог.

Упражнение № 6 

Данное упражнение необходимо использовать при коррекционно-педагогической работе, если у ребенка дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания, а также возможно и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Цель: формировать правильное отражение буквы Р на письме, развивать фонематический слух.

Инструкция: логопед произносит слова. Дети пишут букву К в тетради, если в слове есть звук К. Если в слове нет звука р, то ставят черточку. Предъявляются слова, в которых звук произносится в начале, середине и конце слова.

Материал: картинка с нужной буквой, картинки со словами, в которых звук находится в начале, средине и конце слова.

Помощь: уточнить артикуляцию звука.



Упражнение № 7

Данное упражнения целесообразно использовать, если у ребенка дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания, а также дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. 

Цель: развивать умение дифференцировать звуки и формировать фонематический анализ, определить наличия звука в слове при письме. 

Инструкция: дополнить предложение словами, в которых содержится звук Л опорой на картинки. Например, логопед называет часть предложения, а ученики выбирают картинку на звук Л и дополняют предложение соответствующими словами: Мама посадила на грядке ... (свекла, лук, морковь). Или: В нашем лесу растут ... (дубы, сосны, березы).

Вначале ребенок произносит недостающее слово, а затем все предложение полностью, записывает его.

Материал: картинки со словами, которые нужно назвать и дописать.

Помощь: беседа над содержанием предложения, смыслом недостающего слова. Проговаривание слов по слогам. 

2.  Упражнения на вычленение звука в начале в конце слова. Определение первого и последнего звука в слове, а также его места (начало, середина, конец слова). 

Вычленение первого ударного гласного из слова. Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. 

Рекомендуются следующие упражнения по вычленению первого ударного гласного:

Упражнение № 1

Данное упражнение целесообразно использовать, если у ребенка дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания. 

 Цель: формировать умение выделять первый ударный гласный из слова, записать его.

 Инструкция: логопед называет слова, дети должны выделить первый звук и громко его произнести, затем записать его.

Материал: слов - искра, армия, обувь, астра, узкий, улица, остров, игра, очередь, аист.

Помощь: совместное выделение первого звука и громкое его произнесение. 

Упражнение № 2 

Данное упражнение можно использовать в коррекционно-педагогической работе, если у ребенка дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания, а также возможно и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Цель: формировать фонематический анализ с опорой на вспомогательные средства, окружающей среды, действя.

Инструкция:  вспомнить 3 - 5 действий, названия которых начинаются со звука А, записать в тетради действия которые начинаются со звука А.

Материал: картинки-действия.

Помощь: предложить картинки- действия знакомые детям.

Упражнение № 3 

Данное упражнения целесообразно использовать в коррекционно- педагогической помощи , если у ребенка наблюдается артикуляторно-акустическая дисграфия. 

Цель: формировать умение выбирать слова со звуком сходных по артикуляторно- акустическим характеристикам, выделение нужных слов на письме.

Инструкция:  выбрать из рассказа слова, начинающиеся на звук например [c-з].

Королева Алиса на праздник зовет! 

Собирайся скорее, зеркальный народ! 

На высоком престоле в блестящем венце, 

Королева Алиса вас ждет во дворце!

Помощь: логопед сам называет нужные слова, совместное проговаривание выделяя сходные  гласные из слова.

Упражнение № 4

Данные упражнения целесообразно использовать, если у ребенка дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания, а также дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. 

Цель: формировать умение определять  последний звука в слове, выделять его на письме. 

Инструкция: назвать последний звук в словах (А, О, И, У, Ы): кошка, мышка, пони, нитка, мало, лейка, записать слова и обвести в кругом,   последний звук.

Помощь: многократное произношение слов с выделением последнего звука.

Упражнение № 5 

Данные упражнения целесообразно использовать, если у ребенка наблюдается дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания, а также артикуляторно- акустическая дисграфия. 

Цель: Формировать умение выделять на письме заданные звуки, называть  звук в начале в конце слова.

Инструкция: Необходимо назвать первый и последний звуки в словах: тропинка,   пышка, метро, диван, муха, тарелка. Списать слова и обвести  первый и последний звук. 

Материал: картинки, карточки со словами

Помощь: предложить ребенку рассмотреть предметные картинки, назвать, что нарисовано, уточнить артикуляцию звуков.

Вычленение первого согласного из слова. 

Упражнение № 1

Данные упражнения целесообразно использовать, если у ребенка наблюдается дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания, а также артикуляторно-акустическая дисграфия.

Изменяя речевой материал

Цель: формировать умение в правильной записи слов, определение первого звука в слове, определение их артикуляторно- акустических характеристик.

Инструкция: Записать слова. Определить, затем громко назвать первый звук в словах (выделить его голосом, «нажать» на него): лама, лимон, лист. 

Материал: картинки со словами. 

Помощь: многократное проговаривание слова с выделением первого звука, определение их артикуляторно- акустических характеристик.

Упражнение № 2

Данные упражнения целесообразно использовать, если у ребенка  наблюдается дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания, а также артикуляторно-акустическая дисграфия. 

Цель: формировать умение в правильной записи слов, определение первого звука в слове.

Инструкция: Необходимо подобрать слова, которые отличаются первым звуком т.д., которые начинаются с заданного звука, записать слова в столбик.

Материал: картинки со словами, слова где слова начинаются с звуков похожих по ортикуляторно- акустическим характеристикам например [дом-том, суп - зуб ]

Помощь: многократное проговаривание слова с выделением первого звука.

Упражнение № 3

Данные упражнения целесообразно использовать, если у ребенка дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания, а также дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, артикуляторно-акустическая дисграфия изменяя речевой материал на сходные звуки [б-п, з-с, и дт].

Цель: формировать умение определять заданный звук, выполнять фонематический анализ слов.

Инструкция: Нужно выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.

Материал: картинки со словам.

Помощь: многократное проговаривание слов,  совместное выполнение фонематического анализа.

Упражнение № 4

Данные упражнения целесообразно использовать, если у ребенка наблюдаются дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания, а также дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. 

Цель: формировать умение находить слова,  определять заданный звук, выполнять фонематический анализ.

Инструкция: По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука. Записать слова.

Материал: карточки со словам.

Помощь: многократное проговаривание слов,  совместное выполнение фонематического анализа.

Упражнение № 5

Данные упражнения целесообразно использовать, если у ребенка наблюдается  дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания.

Цель: формировать умение выбирать слова со звуком Х, выделение нужных слов на письме.

Инструкция: Выбрать из рассказа слова со звуком X. Записать эти слова.

Наступили холода. С полей убрали хлеба. Небо хмурое. Трава в лесу высохла, только мох зеленеет. На ветках нет листьев. Одна хвоя на ёлках и соснах осталась. Поздняя осень, скоро зима!

Материал: карточка с текстом.

Помощь: логопед сам называет нужные слова, совместное проговаривание выделяя первый ударный гласный из слова.

Упражнение № 6

Данные упражнения целесообразно использовать, если у ребенка наблюдается дисграфия на основе нарушений фонемного распознав.......................