Роль сюжетно–ролевых игр в процессе формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………..3
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СЮЖЕТНО –РОЛЕВЫХ ИГР В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА   
1.1 Психолого–педагогические  аспекты  процесса социализации детей дошкольного возраст………………………………………………………………….8
1.2  Роль сюжетно–ролевых игр в процессе формирования социальной компетентности  детей дошкольного возраста………………………………... …..20
1.3 Использование  сюжетно–ролевых игр в процессе социализации детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………......31
Выводы по главе 1…………………………………………………………………...45
ГЛАВА 2 ИЗУЧЕНИЕ АКТУАЛЬНОГО УРОВНЯ  РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. Методика проведения диагностики  уровня развития социальной компетентности  дошкольников ………………………………………………….....47
2.2 Анализ результатов изучения уровня  развития социальной компетентности дошкольников………………………………………………………………………...54
Выводы по главе 2…………………………………………………………………..61
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………...63
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………….66
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
     В последнее время проблема социального развития ребенка особенно актуальна, т.к. одной из целевых установок Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования является создание условий социальной ситуации развития дошкольников, открывающей возможности позитивной социализации ребенка, его всестороннего личностного морально–нравственного и познавательного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе соответствующих дошкольному возрасту видов деятельности, сотрудничества со взрослыми и сверстниками в зоне его ближайшего развития. В соответствии с ФГОС дошкольного образования социализация личности дошкольника и коммуникативное развитие объединено  в одну образовательную линию – «Социально–коммуникативное развитие». Подобное объединение направлений развития личности ребенка не случайно и закономерно, так как решающим фактором развития является социальная среда. И именно она обеспечивает полноценную практику взаимодействия и речевого общения.
       Ребенок активно осваивает окружающую действительность, частью которой является действительность социальная. Опыт социального общения, субъективно усвоенный в процессе взаимодействия с другими людьми, оказывает мощное воздействие на формирование личности и становится неотъемлемой ее частью. Таким образом, одна из главных задач взрослых, особенно педагогов — приобщение детей к миру социальных отношений, которая решается путем обеспечения условий для успешной социализации.  В дошкольном учреждении ребенок вступает во взаимоотношения с педагогами и сверстниками, ощущает себя членом коллектива. К нему предъявляются четкие требования относительно соответствия его поведения тому положению, которое он занимает в обществе, и социальной роли. Этот опыт способствует развитию коммуникативных умений и навыков, умению находить конструктивное решение конфликта, проявить эмпатию, что необходимо, прежде всего, самому дошкольнику, чтобы с годами стать зрелой личностью. В течение первых шести лет жизни наиболее четко просматриваются взаимосвязи общения и развития таких сторон самосознания ребенка, как самосознание, самооценка, саморегуляция, то есть формируются качества, необходимые взрослому человеку для самореализации в социуме. Ребенок, по мнению В. П. Зеньковского, является будущим полноправным членом социума, ему предстоит осваивать, сохранять, развивать и передавать дальше культурное наследие, через включение в культуру и социальную активность. Как отмечают Л.В. Выготский и А.Н. Леонтьев, в  дошкольном возрасте идет процесс, целенаправленно формирующий знания, оценки, чувства, интересы. С.А. Козлова, Е.И. Корнеева, Э.К. Суслова убедительно доказывают, что у детей  дошкольного возраста возможно формирование положительного отношения к явлениям общественной жизни при условии отбора содержаний знаний и соответствующей детской деятельности. Вопросами воспитания детей занимались многие ученые и педагоги: В.Ф. Афанасьев, Г.С. Виноградов, Г.Н. Волков, К.Д. Ушинский, В.О. Сухомлинский,  М.Г. Стельмахович. 
          Актуальность темы исследования связана с тем, что сегодня стали незаслуженно забываться наиболее эффективные и проверенные способы и средства воспитания детей. В дошкольной педагогике особое значение придается ведущему виду деятельности ребенка – сюжетно–ролевой игре как средству нравственного воспитания и формирования культуры общения и процесса социализации (Р.Н. Жуковская, П.Г. Саморуков, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.). В процессе сюжетно–ролевой игры, через общение и взаимодействие со сверстниками и взрослыми, происходит усвоение ребенком социального опыта, системы социальных связей и отношений. В процессе социализации ребенок приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе. Сегодня, когда сюжетно–ролевая игра эффективно применяется во многих сферах даже взрослой жизни (в экономике, политике, социологии, лингвистике, психотерапии), перед родителями и педагогами стоит задача в полном объеме и с большой функциональностью корректно включить игровую деятельность в современное образовательное пространство семьи, школы и ДОУ. Именно в рамках сюжетно–ролевой игры создаются наиболее благоприятные предпосылки для формирования всех психических свойств и качеств личности. Логичная, продуманная игра способствует выработке нужных моральных качеств в соединении с качествами, относящимися к физической, умственной, трудовой и другим сторонам культуры. Включая сюжетно–ролевую игру в учебно–воспитательный процесс, педагог ненавязчиво, целенаправленно развивает в детях систему общечеловеческих ценностей и культуру общения.
     Эти положения обусловили выбор темы бакалаврской работы: «Сюжетно–ролевая игра как фактор социализации дошкольников».
Цель исследования – раскрыть теоретические и методические  основы использования сюжетно–ролевых игр как фактора  социализации у детей старшего дошкольного возраста и экспериментально выявить актуальный уровень социальной компетентности дошкольников.
Задачи исследования:
1.Провести анализ психолого–педагогической литературы по проблеме исследования.
 2. Раскрыть понятия: «социализация», «социально–коммуникативное развитие» «социальная компетентность», «сюжетно–ролевая игра».
 3. Охарактеризовать   показатели критериев и уровней  социальной компетентности детей дошкольного возраста.
 4. Выявить уровни социальной компетентности  детей старшего  дошкольного возраста.
Объект исследования: процесс социализации дошкольников.
Предмет исследования: сюжетно–ролевая игра как фактор социализации детей дошкольного возраста.
Методы исследования:
1) теоретические – анализ и сравнение  научно–методических исследований в отечественной и зарубежной практике  дошкольного образования по проблеме исследования;
2) эмпирические: 
– обобщение и изучение практического опыта с целью проведения экспериментального исследования;
– педагогическое наблюдение за деятельностью детей в непосредственно образовательной деятельности с целью изучения индивидуальных особенностей развития социально–коммуникативных навыков;
– анкетирование педагогов с целью изучения особенностей воспитательно–образовательной работы по социализации дошкольников в условиях ДОУ; 
– изучение документации педагогов с целью определения методов социализации дошкольников, которые использует педагог;
–анкетирование родителей с целью получения информации о процессе социализации дошкольников в домашней среде;
– педагогическое диагностирование  (констатирующий этап эксперимента) с целью  определения актуального уровня социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста
Практическое значение результатов исследования: выводы и рекомендации работы могут быть использованы в учебно–воспитательном процессе дошкольных учреждений. Материалы, основные положения исследования могут быть использованы в практике работы современного ДОУ, методической копилки воспитателей и родителей по социализации детей дошкольного возраста.
Экспериментальная база исследования: МБДОУ№ 8  г. Бахчисарая Республики Крым. В педагогическом исследовании приняли участие 40 детей старших групп, 2 воспитателя.
Структура и объем работы: работа состоит из двух глав, пяти параграфов, введения, заключения, выводов по главам, списка литературы (62 источника), приложения.













ГЛАВА 1   ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СЮЖЕТНО–РОЛЕВЫХ ИГР В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 
1.1 Психолого–педагогические  аспекты процесса социализации детей дошкольного возраста
           Дошкольный период необычайно значим для вхождения ребенка в мир социальных отношений, для процесса его социализации, который по высказываниям Л.С. Выготского рассматривается как «врастание в человеческую культуру» [8, с. 102].  Говоря о социальном мире, мы имеем в виду реальное состояние социального развития, проявляющееся в развитии общества в историческом прогрессе, включая все достижения его в общественной жизни. В социологии понятие социальный мир представляет собой совокупность всех возможных предметов социологического познания, конструируемый социологией ансамбль всех условий во всех рядах причин социальных событий [8,с.104]. 
       Социальная действительность — реальность, основой которой являются люди как социальные существа, их жизнь, деятельность, взаимоотношения [10,с.38].    С.А. Козлова дает такое определение «Социальная действительность – конкретные события и факты, взаимоотношения, которые характеризуют текущий, временный период функционирования человеческого общества» [13,с.104]. 
       В. С. Мухина  выделяет такие понятия как «социальное пространство» и «социальное пространство личности». Социальное пространство рассматривается как вся материальная и духовная сторона человеческого бытия наряду с общением, человеческими деятельностями и системой прав и обязанностей [38,с.147]. Реальность социального пространства развивается в процессе исторического движения человечества и отражается, прежде всего, в языке, языковом знаке. Социальное пространство личности — условия развития и бытия человека, которые психологически вводят его в сферу прав и обязанностей [38,с.150]. Усваивая нормы поведения, культурные ценности, индивид становится личностью и одновременно частью общества. В данном контексте понятие «общество» определяется нами как совокупность исторически сложившихся форм совместной деятельности людей [38,с.152]. 
         Социальное развитие детей дошкольного возраста – это процесс, в ходе которого ребенок приобщается к ценностям, традициям, нормам, культуре общества, в котором ему предстоит жить [43,с.38].   Анализ теоретических источников показал, что ряд ученых (А.В. Петровский, Ю.С. Мануйлов и др.) рассматривают термин «социализация» как синоним  термину «социальное развитие». В частности, «социальное развитие (социализация) – процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально–культурного опыта, необходимого для включения его в систему общественных отношений, который состоит из: трудовых навыков; знаний, ценностей, традиций, правил; социальных качеств личности, которые позволяют человеку комфортно и эффективно существовать в обществе других людей [43,с.41].  
        Термин «социализация» в целом определяется как процесс присвоения человеком социального опыта, прежде всего системы социальных ролей. Этот процесс осуществляется в семье, дошкольных учреждениях, школе, трудовых и других коллективах. Психолог А.В. Петровский определяет социализацию как процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивида социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности [51,с.28]. В отечественной психологии проблемы социализации разрабатывалась в рамках  концепции регуляции социального поведения, в которой представлена иерархия диспозиций (готовность, предрасположенность субъекта к поведенческому акту, действию, поступку или их последовательности), синтезирующих систему регуляции социального поведения, в зависимости от степени включенности в общественные отношения. Как утверждают Бордовская Н.В. и Реан А.А., социализация не может рассматриваться как простое, механическое отражение личностью социального опыта. Усвоение этого опыта субъективно. Одни и те же социальные ситуации по–разному воспринимаются, по–разному переживаются различными личностями. А потому различные личности могут выносить из объективно социальных ситуаций различный социальный опыт. Это положение лежит в основе прочной связи двух одновременно и противоположных и единых процессов – социализации и индивидуализации [51,с.32]. Развитие социальной компетентности – важный и необходимый этап социализации ребенка в общем процессе усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений. Обзор психолого–педагогической  литературы (О.В. Солодянкина, С.А. Козлова, О.А. Шварцман, Т.В. Ермолова) позволяет сформулировать понятие «социальная компетентность» относительно детей дошкольного возраста. Социальная компетентность – интегральное качество личности ребенка, позволяющее ему, с одной стороны, осознавать свою уникальность и быть способным к саморазвитию, самообучению, а с другой – осознавать себя частью коллектива, общества, уметь выстраивать отношения и учитывать интересы других людей, брать на себя ответственность и действовать, исходя из общих целей, на основе ценностей как общечеловеческих, так и того сообщества, в котором ребенок развивается [32, с.117]. А. Голфрид и Р. Дзурилла предлагают рассматривать социальную компетентность как способность ребёнка эффективно и адекватно  решать различные проблемные ситуации, с которыми он сталкивается [31,с.48]. Они выделяют следующие уровни социальной компетентности:
– Начальный уровень характеризуется низкой степенью сформированности необходимых для социальной адаптации личностных новообразований.
– Неустойчивый уровень определяется ситуацией, когда отдельные показатели социальной компетентности сформированы на достаточном уровне и могут создать основу для достижения успеха в социально – значимой деятельности или взаимодействии, а другие находятся на низком. При этом могут быть различные сочетания степени сформированности  составляющих социальной компетентности.
– Устойчивый уровень предполагает достижение устойчивого развития всех личностных новообразований возраста, обеспечивающих успех в социальной деятельности, то есть высокие показатели развития всех важнейших для возраста составляющих социальной компетентности [31,с.52].
         Социальная компетентность дошкольника включает в себя следующие компоненты:
– мотивационный, как потребность в общении и одобрении, желание занять определенное место среди значимых для ребенка людей – взрослых и сверстников;
– когнитивный, или познавательный, – наличие элементарных представлений об окружающем мире, осведомленность в области взаимоотношений людей в социуме,  осознание собственной индивидуальности;
– поведенческий, или собственно коммуникативный, ? эффективное взаимодействие со средой, способность поступать так,  как принято в культурном обществе[26,с.65];
    Процесс  формирования социальной компетентности у дошкольников – сложный, комплексный, систематический процесс, который должен проводиться по плану, быть теоретически обоснован и методически обеспечен. Выделяют 3 основных направления работы по формированию социальной компетентности дошкольника:
* Познание самого себя
* Познание других людей
* Умение взаимодействовать с другими людьми
     В современной социологической литературе (при всем разбросе позиций отдельных авторов и научных школ) социализация рассматривается как социализирующий механизм общества. Педагогика ищет здесь свой предмет изучения, поскольку должна обосновать образовательную систему, включающую ребенка в процесс социализации в качестве ее субъекта. Принимая, что социализация в ее сущностной характеристике – это овладение социальным опытом, мы выходим на одну из важнейших и «вечных» проблем педагогики – проблему соотношения общественного опыта и индивидуального социального опыта ребенка [26,с.67]. В решении этой проблемы существует два подхода с разными теоретическими интерпретациями природы социального опыта ребенка:
   1. Социальный опыт ребенка – это результат специально организованного усвоения общественного опыта, то есть всегда «производный продукт» целенаправленного воспитания и обучения, поэтому на них и необходимо сосредоточить главные усилия взрослых.
   2. Социальный опыт присущ ребенку изначально как некая «априорная» сущность, а в условиях целенаправленного воспитания и обучения (особенно в их жестких, авторитарных формах) она беднеет и даже умирает. Не случайно Л. Н. Толстой считал, что каждый ребенок знает о жизни гораздо больше, чем взрослый, потому что «знает» он сердцем, душой, а взрослые уже утратили этот «канал» восприятия мира [26,с.70]. Нетрудно заметить поляризацию этих двух подходов: первый абсолютизирует образовательный процесс как источник социального опыта ребенка, второй – спонтанные предпосылки социального поведения. 
Процесс социализации происходит у ребенка различными, но взаимосвязанными путями:
 1. Импринтинг (от англ. imprint – запечатлевать) – действие,  изначально заложенных в человеческой природе социальных инстинктов. Современная наука (в частности, физиология и этология) на богатейшем эмпирическом материале выявила феномены врожденной адаптивированности человека к условиям окружающей его реальности. Это дает возможность предположить, что человек наследует некоторые «знания» о мире как совокупность приспособительных достижений поколений предков, накопленных в ходе эволюции. Даже в самые ранние периоды жизни, когда активная деятельность в социуме еще невозможна, ребенок уже способен быстро приспосабливаться к условиям жизни, к людям. Так, английский психиатр Дж. Боулби считает, что уже новорожденные младенцы «запрограммированы» на определенное поведение (плач, гуление, улыбка, лепет, протягивание ручек), которое обязательно вызывает у родителей желание находиться поблизости и заботиться о них. Это указывает на значительные возможности внутренних предпосылок субъектности ребенка в процессе социализации [31,с.106].   
2. Стихийная социализация: ребенок с самых первых шагов выстраивает свою индивидуальную жизнь как жизнь человеческого существа, члена человеческого сообщества и усваивает социальный опыт самостоятельно. Причем он не пассивно вбирает воздействия окружающей среды, а, включаясь в совместные с другими людьми акты поведения, присваивает социальный опыт. В стихийном механизме ребенка социализируют традиции этноса, уклад и стиль жизни семьи.
 3. Целенаправленная социализация предполагает предъявление человеку нормативного, специально отобранного (в соответствии с культурой общества, его социально–экономической организацией, идеологией, политическими целями) социального опыта. Так социализируют современного человека средства массовой информации, особенно телевидение [31,с.110]. 
        Целенаправленная социализация реализуется в организованной системе воспитания и обучения детей. Здесь специально отобранный социальный опыт заключен в содержание обучения, в книги для чтения, в игры, досуговые мероприятия, творческие дела и специальные воспитательные ситуации. Ребенок социализируется и приобретает собственный социальный опыт следующими путями:  – в процессе разнообразной деятельности, осваивая обширный фонд социальной информации, умений и навыков;  – в процессе общения с людьми разного возраста, в рамках различных социальных групп, расширяя систему социальных связей и отношений, усваивая социальные символы, установки, ценности;   – в процессе выполнения различных социальных ролей, усваивая модели поведения. 
            Процесс социализации – это всегда результат действий ребенка, активного взаимодействия с окружающим миром. Овладеть социальным опытом – значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, навыков, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он является. Таким образом, первой важнейшей составляющей механизма социализации ребенка выступает деятельность. Она представляет собой и способ, и условие, и форму выражения культурно–исторического воспроизведения социального опыта. Второй уровень  содержания социализации ребенка связан с формированием «вторичного знания», получаемого в общении, знания «как делают другие». Ребенок включает в свой опыт не только то, что было продуктом его собственной деятельности, но и то, что сделали другие люди. Накопление социального опыта возможно не во всякой деятельности. Хорошо известно, что ребенок может присутствовать на определенном занятии, манипулировать предметами и материалами, но при этом ничуть не приращивать свой социальный опыт. Успешно социализирует та деятельность, которая обеспечена специальными педагогическими условиями. Она должна:  – воспроизводить жизненные ситуации, опираться на детские впечатления повседневной жизни;   – вызывать личную заинтересованность ребенка и понимание им социальной значимости результатов своей деятельности;  – предлагать ребенку активное действие, связанное с планированием деятельности, обсуждением различных вариантов участия, с ответственностью, с самоконтролем и оценкой;  – предполагать взаимопомощь, вызывать потребность в сотрудничестве. Без проявления ребенком своего детского  социального опыта в акте взаимодействия со сверстниками и даже взрослыми он не сможет рассчитывать на то, что участники этого акта (по природе социализирующего, воспитательного) будут способны увидеть в нем личность. Для объяснения механизма становления процесса социализации ребенка следует обратиться и к феномену социальной роли личности. Категория роли, несомненно, принадлежит к числу весьма многомерных. Ряд отечественных и зарубежных социологов, социальных психологов выделяют различные аспекты при определении понятия «социальная роль», делая попытку охарактеризовать именно механизм исполнения личностью своей социальной функции. В социально–психологической литературе различается «играние роли» и «принятие роли». Под игранием роли понимается организация поведения в соответствии с групповыми нормами, а под принятием роли – требование к действующему лицу представлять себя на месте другого человека, стремиться вообразить, как ты сам выглядишь с точки зрения другого человека. Получается, что социальные противоречия и конфликты между людьми – это результат непонимания ролей друг друга, а значит, для того, чтобы приходить к согласию, люди должны научиться взаимному принятию ролей [40,с.56]. 
         Значение социальной роли в механизме социализации ребенка нельзя объяснить без рассмотрения связанных с ролью понятий «позиция» и «ожидание». Человек занимает в обществе определенную позицию (позицию отца или матери, дочери или сына, учителя или ученика и т. д.), а с ней непременно связана совокупность прав и обязанностей. Л.И. Божович пишет: «Роль – это организованные действия по выполнению позиции, а позиция есть по существу система ожиданий»[16,с.123].Такой подход позволяет проникнуть в механизм усвоения субъектом опыта его взаимоотношений с окружающей социальной действительностью. По существу, это процесс приобретения ролей, и особенно интенсивно и успешно он происходит в игре. Здесь выделяются две главные формы поведения ребенка: подражание окружающим и отождествление себя с другими. С возрастом и расширением опыта выполнения ролей в играх ребенок получает возможность идентифицировать себя не только с теми ролями, которые он непосредственно наблюдал, но и с теми, о которых узнал из книг, кинофильмов, телепередач. Поэтому повзрослеть – это значит достаточно определиться в системе социальных ролей [40,с.57].
          Ребенок с самого рождения является носителем ролей, учится их исполнять. Процесс освоения роли проходит три стадии: имитация роли, игра в роль, ролевое наполнение поведения. На первой стадии ребенок имитирует внешнее поведение взрослых («читает» газету, не умея читать, «разговаривает» по игрушечному телефону). На второй стадии он принимает ролевое действие как сценарий игры (играет роль мамы, врача, шофера). На третьей стадии ребенок уже представляет социальное ожидание, реакция окружающих на свои действия в избранной роли, например «послушного сына». Он способен посмотреть на себя со стороны, проявить рефлексию и руководить своим ролевым поведением [42,с.46].Стоит обратить внимание на то, что любое поведение ребенка на людях – это всегда играные роли. Вот он отправляется с мамой в магазин, в гости, с отцом – на стадион: здесь нахождение в роли будет недолгим. А каждодневное пребывание в группе детского сада, в школьном классе требует уже длительного и устойчивого ролевого действия.
         Чем должен располагать ребенок, чтобы успешно исполнять свою поведенческую роль, например «взрослой девочки», «хорошего ученика»? Во–первых, ребенку обязательно нужны некие внешние ролевые символы: определенная одежда, прическа (растрепанный и неряшливый претендент на роль «хорошего ученика» просто немыслим), реквизиты ролевого действия (например, школьные принадлежности, игрушки, материалы). Во–вторых, необходимо владеть стандартным «репертуаром» этой роли: определенным набором обращений, выражений (тех самых «волшебных слов», в которых для детей заключены правила вежливости), неким объемом известной общекультурной информации, чтобы участвовать в общении. В–третьих, ребенок должен иметь некие социальные ожидания: достаточные представления о том, почему так значимо освоить эту социальную роль, какова будет реакция окружающих людей на его правильное или слабое владение ролью. Ребенок, принимающий на себя ту или иную социальную роль, всегда рассчитывает на положительное восприятие окружающих. Ведь сам он многому учится, наблюдая за другими людьми. Поэтому ожидание такого же наблюдения со стороны окружающих ставит ребенка в ситуацию опосредованного социального контроля. Кроме того, дети всегда нуждаются в том, чтобы продемонстрировать взрослым, как хорошо у них получается новая социальная роль [42,с.74].
       Известно, что дошкольники часто демонстрируют образцовое поведение в присутствии взрослых, но без педагогического контроля они легко «забывают» свое примерное поведение. Воспитателям нередко кажется, что дело здесь в том, что дети не понимают, как себя вести, или в слабости и бессистемности самого педагогического контроля. Если обратиться к социализирующей природе воспитания, то окажется, что дети в отсутствие взрослых нарушают правила поведения потому, что им просто некому демонстрировать свои первые дисциплинарные успехи. Положительное поведение детей оказывается неустойчивым не из–за слабого педагогического контроля, а в силу слабого освоения той социальной роли, для которой свойственно такое поведение. Третий элемент, определяющий процесс социализации ребенка, – его самосознание, без которого не состоится ни познание социального мира, ни социальное самоопределение в этом мире. Процесс социализации, определенным образом «закодированный» в социальной роли, будет пройден ребенком только по мере активности его самосознания, по мере осознания своего взаимодействия с окружающим социумом, по мере развития «Я–концепции»[48,с.124]. Многие исследователи этой проблемы считают, что «Я–концепция» осознается личностью благодаря развитию самосознания, а говорить о нем можно начиная с подросткового возраста. Но ребенок старшего дошкольного и младшего школьного возраста тоже ориентируется на такую систему установок на себя, хотя не столько осознает ее, сколько переживает в виде особого комплекса социально–нравственных чувств. 
        В последнее время социальные психологи все чаще именуют их понятием «самоотношение». Основы самоотношений закладываются в раннем детстве и очень серьезно зависят от того, как с ребенком обращаются в семье, достаточно ли внимания и любви он получает от родителей. Эмоциональное отношение к себе у ребенка может резко измениться от сильного переживания определенной жизненной ситуации. Развод родителей, смерть близкого человека, переезд в другой город  могут переживаться ребенком как ситуация социальной неуспешности, и самоотношение развивается со знаком «минус». Напротив, успешный опыт занятий в секции фигурного катания, первые спортивные успехи, достижения в художественном творчестве, отмеченные взрослыми, устойчивая социальная позиция принятого в среде одноклассников выстраивает самоотношение со знаком «плюс». Иными словами, осознание отношения к себе у детей всегда эмоционально окрашено [48,с.130].Обратив внимание на то, что процесс социализации является, с одной стороны, результатом взаимодействия личности с окружающим миром, следует подчеркнуть, что, с другой стороны, он всегда проецируется собственной индивидуальной активностью в этом взаимодействии. Поэтому четвертым элементом психолого–педагогического механизма процесса социализации ребенка являются его социальные отношения, в которых он соотносит себя с действительностью. Еще С. Л. Рубинштейн утверждал, что человек личностно активен и всегда сам создает условия своей жизни и свои жизненные отношения. В качестве составных элементов понятия «жизненные отношения личности» он называл три: отношение к предметному миру, к другим людям, к самому себе. Социальные отношения проявляются во всех видах деятельности ребенка: в контексте игры, учебы, общественно полезного и художественного труда, в общении. Большая часть этих отношений складывается без участия взрослых как детское социальное творчество. Например, играя «в магазин», дети без труда выстраивают типичную линию поведения продавца и покупателя, воспроизводят их суждения, интонацию, жесты. 
       Эмоционально–оценочные отношения определяют эмоциональные предпочтения ребенка в деятельности и общении, его симпатии и антипатии, выбор партнера, готовность к сотрудничеству или отказ от него. Этот тип отношений складывается у детей в значительной мере под влиянием оценки взрослых, их мнения (например: «Лиза хорошая девочка, потому что ее часто хвалит воспитатель»).   Личностно–смысловые отношения затрагивают отношения ребенка со «значимым другим» и определяют мотивационную ориентацию его деятельности и общения. Этот аспект социальных отношений ребенка менее всего открыт педагогическому наблюдению. Он достаточно отчетливо проявляется в ситуациях выбора, которые создает сама жизнь или специально организует воспитатель: сказать или не сказать родителям о полученном от учителя замечании; ждать взрослых или самому помочь маленькой сестре, которая ушибла ногу; отправиться на каток или принять участие в подготовке сюрприза для праздника в классе и т. д. Принимая решение в ситуации выбора, ребенок берет на себя ответственность за изменение своего поведения в будущем, за здоровье другого человека, за общее дело. 
      Таким образом, проанализировав психолого– педагогическую литературу, мы можем сделать следующие выводы: процесс социализации в ее сущностной характеристике – это процесс овладения социальным опытом. Социальное развитие (социализация) – процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально–культурного опыта, необходимого для включения его в систему общественных отношений, который состоит из: трудовых навыков; знаний, ценностей, традиций, правил; социальных качеств личности, которые позволяют человеку комфортно и эффективно существовать в обществе других людей. Социальная компетентность – интегральное качество личности, позволяющее, с одной стороны, осознавать ребенку свою уникальность и быть способным к саморазвитию, самообучению, а с другой – осознавать себя частью коллектива, общества, уметь выстраивать отношения и учитывать интересы других людей, брать на себя ответственность и действовать, исходя из общих целей, на основе ценностей как общечеловеческих, так и того сообщества, в котором ребенок развивается.

1.2 Роль сюжетно–ролевых игр в развитии социальной компетентности детей дошкольного возраста
        Дошкольное детство — самый важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер, происходит процесс социализации. Основной вид деятельности детей дошкольного возраста — игра, в ней развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость [4,с.55]. Кроме того, игра — это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения социального опыта. В игре формируются и развиваются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, которые подготавливают переход к новой, более высокой стадии развития.
        Игра – вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. В истории человеческого общества, в истории развития и эволюции социума, игра тесно переплеталась с магией, культовым поведением. Игра тесно связана со спортом, военными и другими тренировками, искусством (особенно его исполнительными формами). Она имеет большое значение в воспитании, обучении и процессе социализации детей.
       Игра как феномен была предметом исследования многих философов. По мнению И. Канта, двойственность реальности, присущая игре как виду деятельности, роднит игру с искусством, которое тоже требует одновременно верить и не верить в реальность разыгрываемого конфликта [2,с.236]. Ф. Шиллер считал игру специфически человеческой формой жизнедеятельности: «Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет [2,с.237]. Происхождение игр связывается разными исследователями с магико–культовыми ритуалами или с врожденными биологическими потребностями организма и психики человека
      Изучением игр занимаются историки культуры, этнографы и психологи и педагоги. Существует несколько концепций в подходе к феномену игры: а) немецкого философа и психолога К. Грооса; согласно ей игра есть предварительная подготовка к условиям будущей жизни; б) австрийского психолога К. Бюлера, определяющего игру как деятельность, совершаемую ради получения удовольствия от самого процесса деятельности; в) голландского ученого Ф. Бейтендейка, рассматривающего игру как форму реализации общих изначальных влечений: к свободе, к слиянию с окружающей средой, к повторению [2,с.238]. З. Фрейд считал, что игра замещает вытесненные желания. Г. Спенсер относился к игре как к проявлению избытка жизненных сил. Согласно этой теории кроме пассивного отдыха, который мы имеем во сне, мы нуждаемся в активном отдыхе, в иной деятельности, свободной от всего угрюмого и тягостного, что связано с работой. Утомление от работы требует не только психофизической разрядки, но и психического, эмоционального отдыха, который может быть реализован только в активности, но эта активность должна развиваться на психическом просторе. Вот отчего человек нуждается в игре даже тогда, когда у н.......................