Роль эмоциональной сферы в развитии личности.

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ  И  НАУКИ  РОССИЙСКОЙ  ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ  ГОСУДАРСТВЕННОЕ  БЮДЖЕТНОЕ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ  
ВЫСШЕГО  ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ  
"НОВОСИБИРСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  УНИВЕРСИТЕТ"
____________________________________
     (полное наименование института/факультета)
КАФЕДРА ____________________________________
     (полное наименование кафедры)
    
            
            ДОПУСКАЮ К  ЗАЩИТЕ 
Зав. кафедрой _____________________
(полное наименование кафедры)
    _____________   ___________________
           (подпись)		 (И.О. Фамилия)
___  ____________ 20__ г. 



ВЫПУСКНАЯ  КВАЛИФИКАЦИОННАЯ  РАБОТА
_____________________________________________________________
(вид ВКР)
_____________________________________________________________
(тема)

Выполнил студент группы _________________
                 (номер группы)
__________________________________   _________________
         (Имя Отчество Фамилия) 		      (подпись, дата)
Направление подготовки / специальность: ___________________________________________
                                                           (шифр и наименование)
Специализация / профиль / магистерская программа: _________________________________
                             					 (наименование с прописной буквы)
Форма обучения: _____________________
Руководитель: ___________________________________   __________________
          (ученая степень, должность, Имя Отчество Фамилия) 	 (подпись, дата)
Консультанты:
__________________________________   _________________
 (ученая степень, должность, И.О. Фамилия)     	              (подпись, дата)
__________________________________   _________________
  (ученая степень, должность, И.О. Фамилия)      	         (подпись, дата)








Новосибирск 20__
Ввeдeниe


      «Пpeждe чeм вocпитaть чeлoвeкa вo вcex oтнoшeнияx, eгo нyжнo пoзнaть вo вcex oтнoшeнияx», - пиcaл Кoнcтaнтин Дмитpиeвич Ушинcкий.
Bo вceм миpe pacтёт чиcлo дeтeй, нyждaющиxcя в пoмoщи co cтopoны пeдaгoгoв, мeдикoв, пcиxoлoгoв, и coциaльныx paбoтникoв. Пoлный aнaлиз пpичин нeблaгoпpиятныx тeндeнций и в coмaтичecкoм, и в пcиxoлoгичecкoм здopoвьe, и иx coциaльныx пocлeдcтвий мoжнo бyдeт дaть тoлькo пocлe pядa лeт. Сегодня в связи с изменениями в различных сферах жизни актуализировались вопросы, связанные с подготовкой подрастающего поколения к самостоятельной жизни. Особого подхода в этом плане требуют дети с проблемами в психофизическом развитии. Признание прав такого ребенка, его интересов, потребностей, оказание помощи в процессе его личностного становления, в выборе соответствующей профессиональной деятельности являются чрезвычайно важными. Это обусловливает необходимость проведения коренных преобразований в системе подготовки дефектологов, и в частности специалистов в области образования и воспитания лиц с нарушениями в  развитии. 
     В настоящее время эмоционально-волевую сферу ребенка изучали многие ведущие исследователи: В.С. Мерлин, А.П. Усанова, И.М. Соловьев и др.
Общепринятой считается в отечественной психологии и дефектологии теория С.Л. Выготского, в соответствии с которой умственная отсталость рассматривается как общий дефект, охватывающий всю психику в целом.
Формирование эмоционально волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитие эмоциональной сферы способствует семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка.
     Исследования показали, что незрелость личности умственно отсталого ребенка отчетливо обнаруживается в недоразвитии и специфических особенностях его эмоционально-волевой сферы.
Целенаправленное изучение эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребенка дало возможность установить, что основными причинами расстройства поведения, является болезненное переживание у детей чувства собственно неполноценности, нередко осложняемая инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами.
      Эмоционально-волевая сфера играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, также в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации учащихся в школе и вне ее. Важная роль эмоций в жизни человека в процессе освоения ребенком социального опыта, глубокое внимание специалистов к данной проблеме, а также недостаточная разработанность отдельных ее аспектов определяет актуальность нашей работы.
Цель работы заключается в психологическом изучении особенностей эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребенка.
Объектом исследования является эмоционально-волевая сфера умственно отсталых учащихся младших классов.
Предмет исследования - особенности развития эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых детей.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой разработанные нами рекомендации по развитию эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников в некоторой степени будут способствовать ее развитию.
В соответствии с целью и гипотезой нами были поставлены следующие задачи:
. Изучение проблемы развития эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей.
. Выявление особенностей развития эмоционально-волевой сферы умственно отсталых младших школьников.
. Разработка рекомендаций, способствующих эмоциональному развитию умственно отсталых младших школьников.
Практическая и теоретическая значимость исследования состоит в выявлении особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых школьников, а также в разработке рекомендаций для педагогов и воспитателей по коррекции недостатков и развитию эмоционально сферы младших школьников с нарушением интеллекта. 


























1. Роль эмоциональной сферы в развитии личности.


     Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, "читать" эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека. 
      С. Я. Рубинштейн характеризует чувства умственно отсталых школьников как недостаточно дифференцированные, более примитивные, полюсные, неадекватные. Переживания школьников с лёгкой умственной отсталостью либо чрезмерно лёгкие и поверхностные, либо чрезмерно сильные и инертные. «У них отмечаются частые переходы от одного настроения к другому. Проявлением незрелости личности умственно отсталого школьника является большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко школьник оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни – хорошо то, что приятно» [С. Я. Рубинштейн, 1979, с.164].
      Подобным образом характеризует эмоциональную сферу умственно отсталых младших школьников Н. В. Шкляр [2007], отмечая их ограниченность в возможностях выражения переживаний и отношений социально приемлемыми способами. Учащиеся специальной (коррекционной) школы не всегда способны управлять своими эмоциями, их реакции часто не соответствуют внешним воздействиям по силе и содержанию, узок диапазон их переживаний. Н. В. Шкляр отмечает также затруднения в понимании школьниками эмоциональных состояний других людей.
     При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций - достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний и определенного уровня развития.
    Дети, прежде всего, обращают внимание на выражение лица, не придавая значения пантомимике - позе и жестам.
    Источником переживаний ребенка оказывается все, к чему он прикасается, все, что имеет для него интерес и значение. Во взаимоотношениях с другими людьми - взрослыми (сначала близкими) и детьми - ребенок остро чувствует и ласку, и несправедливость, добром отвечает на добро и гневом - на обиду.  
    У умственно отсталого ребенка завышенная самооценка, она связана с их общим интеллектуальным недоразвитием, общей незрелостью личности. Можно говорить о меньшей зависимости умственно отсталых детей от оценочной ситуации, чем это наблюдается в их нормально развивающихся сверстников. Однако наблюдается тенденция не должна исключать дифференцированного подхода к использованию оценки при выявлении детей данной категории, так как в некоторых из них оказывается повышенная и очень хрупкая самооценка, полностью зависящая от внешней оценки. 
    Чувства ребенка менее осознанны, чем чувства взрослого. Они вспыхивают быстро и ярко и столь же быстро могут гаснуть. Переход от одного состояния к другому часто молниеносен: бурное веселье, а через минуту - слезы. Управлять своими переживаниями ребенок не умеет, почти всегда он оказывается в плену у чувства, которое его охватило. Не умеет он таиться, как взрослый человек, - у ребенка все на виду. 
     Ребенок познает мир, прежде всего в образах, наглядно, конкретно. Образы эти чрезвычайно ярки. Многие свойства вещей, которые нам, взрослым, давно стали привычными, на детей производят неожиданное, неизгладимое впечатление. Краски, звуки, формы наполняют детское сознание гораздо "плотнее", чем наше. 
     Чувства ребенка менее осознанные, чем чувства взрослого. Они вспыхивают быстро и ярко и столь же быстро могут гаснуть. Переход от одного состояния к другому часто молниеносен: бурное веселье, а через минуту - слезы. Управлять своими переживаниями не умеет, почти всегда она оказывается в плену чувство, что его охватило. Не умеет он таиться, как взрослый человек, - у ребенка все вида.
     Сильный и важный источник переживаний ребенка - его взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и детьми. Когда окружающие ласково относятся к ребенку, признают его права, проявляют к нему внимание, он эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию ребенка, выработке у него положительных моментов, доброжелательного отношения к другим. 
      Под термином «эмоции» в психологии часто понимают психические состояния, тесно связанные с мотивационно - потребностной сферой личности и проявляются в субъективных переживаниях и экспрессивно - коммуникативном поведении. Эмоции отражают в форме непосредственных переживаний смысл явлений и ситуаций и проявляются как удовольствие, радость, гнев, страх и т. п. Эмоциями большей степени определяется отношение человека к другим людям, событиям, а также оценка и регуляция собственных действий. Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта и, конечно, от социальной среды, в которой он находится. 
      В исследованиях О. Е. Шаповаловой [1998, 2001] рассматриваются некоторые аспекты эмоциональной сферы умственно отсталых школьников. В ходе эксперимента она выясняла, понимают ли школьники с умственной отсталостью значение и причины страха, выявляла их отношение к страшному, добру и злу. Большинство испытуемых описывают страх как очень сильное и неприятное чувство. О. Е. Шаповалова выявила, что умственно отсталые школьники способны узнать данное эмоциональное состояние по выражению лица и положению тела человека, особенно если эмоциональное переживание представлено достаточно ярко. При этом характерных для эмоции мимических и пантомимических признаков школьники не выделяют. Все участники эксперимента отнесли страх к отрицательным эмоциям, связывая его с переживанием какой-либо опасности, угрозы. Исследование О. Е. Шаповаловой подтвердило данные о низком уровне развития у школьников с умственной отсталостью средств эмоциональной выразительности: с заданием изобразить чувство страха большинство испытуемых не справились. Изучение особенностей переживания умственно отсталыми школьниками своего отношения к страшному показало, что многие школьники данной категории нуждаются в помощи по преодолению различных страхов.
     Исследования О. Е. Шаповаловой [2001] показали, что процесс взаимодействия умственно отсталых школьников с окружающей действительностью в значительной степени зависит от состояния их эмоциональной сферы. Школьники данной категории достаточно глубоко осознают своё отношение к понятиям «добро» и «зло». Однако необходимость раскрыть своё отношение на вербальном уровне вызывала у испытуемых существенные затруднения. 
      Эмоции в психологии - это процессы, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний. Новорожденный уже способен испытывать такие эмоции, как страх, обнаруживающийся при сильном звуке или внезапной потере опоры, неудовольствие, проявляющееся при ограничении движений, и удовольствие, возникающее в ответ на покачивание, поглаживание. Если рассмотреть эмоциональные реакции в качестве индикаторов обусловивших их потребностей, то можно заключить, что врожденной способностью вызывать эмоции обладают: потребность в самосохранении (страх), в свободе движений (гнев) и в получении особого рода раздражений, свидетельствующих о психической защищенности (удовольствие).
       Эти потребности определяют фундамент эмоциональной жизни человека. Если у младенцев страх вызывается только сильным звуком или потерей опоры, то уже у дошкольников его причинами может выступать множество не только биологических, но и социокультурных факторов.
Наибольшая чувствительность к страхам проявляется в 7 лет, при поступлении ребенка в школу. Причем y девочек страхов всегда немного больше, чем у мальчиков.
      Полезно обратить внимание на то, что по сравнению с дошкольниками у младших школьников возрастает частота «воображаемых» или прогнозируемых переживаний разных угрожающих ситуаций. Формирование такого рода страхов происходит на фоне развития операций прогнозирования на основе хранящихся в памяти ребенка представлений о событиях прошлого опыта. Наличие воображаемых страхов - сигналов - является важным регулятором поведения детей, облегчающим их приспособление к новым сферам жизни (в школе, на улице, в транспорте). 
       Стыд как страх осуждения надстраивается над врожденным страхом. Он формируется уже в возрасте 3-6 лет, являясь социальной формой страха. Существенно, что определяется он уже не физическими характеристиками ситуаций, а их социальным значением. 
        Наряду с нарушением запретов взрослых частыми причинами возникновения стыда в младшем школьном возрасте являются плохие отметки («стыдно из-за своих двоек»), материальные утраты («стыдно - разбил хрустальную вазу и стопки») или другие формы общественного порицания (например, насмешка). 
         Стыд делает человека восприимчивым к оценкам окружающих. Заставляет идти на муки и страдания, защищая свое достоинство, а также побуждает развивать способности - чтобы быть не хуже других. Однако частое переживание этой эмоции вредно. Как подчеркивает К. Изард, стыд может препятствовать развитию целостности человека и нередко лежит в основе развития конформности.
      Гнев в раннем детстве вызывается ограничением свободы движений, но в 2-3 года у ребенка развиваются ревность и зависть - как социальные формы гнева. Эмоция гнева быстро мобилизует энергию человека и готовит его к самозащите. Внешне результаты мобилизации организма легко различимы: кровь «кипит», лицо «горит», мышцы напрягаются, кулаки сжимаются. Вследствие этого растет ощущение силы, храбрости, уверенности в себе. Умеренный гнев выступает как источник веры в себя, но сильный и нерегулируемый гнев вредит, поскольку побуждает человека к импульсивным разрушительным и враждебным действиям.
      Причины гнева разнообразны. Это - физические помехи, различные правила и законы, собственная неспособность, обманы и оскорбления. Однако гнев - это та фундаментальная эмоция, контролю над проявлением которой уделяется особое внимание в процессе социализации. Открыто выражать свой гнев в обществе недопустимо. Особенно ребенку. Младший школьник не имеет права прямо заявить отцу или учительнице, что те несправедливо к нему относятся и поэтому он возмущен и обижен. Неспособность выразить справедливый гнев может нанести ущерб адаптации ребенка, т. к. мешает ясному мышлению, ухудшает отношения с другими людьми и ведет к психосоматическим расстройствам. 
       Если гнев не выражается, это ведет к самым разным болезненным проявлениям (зуд, крапивница, одышка, боль в животе, повышение артериального давления и пр.). Поэтому необходимо учить детей выражать свои чувства протеста, несогласия, раздражения и злости цивилизованным образом: не крик, плач, угрозы, насмешки или агрессивные действия, направленные на других людей или предметы, а словесное выражение испытываемых чувств («я огорчен», «раздражен», «разгорячен», «теряю голову», «протестую»).
        Понятно, что во избежание эффектов частого усиления агрессивности нежелательно при воспитании ребенка всегда добиваться выполнения своих требований прямым нажимом. Настаивая на том, чтобы ребенок немедленно выполнил требования взрослого, и, не давая ему возможности достигнуть цели, поставленной им самим, взрослые создают фрустрирующие условия, способствующие закреплению упрямства и агрессивности у одних, либо безынициативности - у других. Чтобы добиться желаемого поведения ребенка, можно использовать его возрастную особенность - неустойчивость внимания - и отвлечь, изменив формулировку требования. В этом случае для ребенка создается новая ситуация, он выполнит требование с удовольствием, и у него не будут накапливаться отрицательные последствия фрустрации.
       Полезно обратить внимание взрослых на то, что на развитие агрессивности влияет мера наказания. Оказалось, что дети, которых дома строго наказывали, проявляли во время игры с куклами большую агрессивность, чем дети, которых наказывали не слишком строго. Вместе с тем, полное отсутствие наказаний тоже неблагоприятно влияет на развитие характера. Дети, которых за агрессивные поступки по отношению к игрушкам и куклам наказывали, по сравнению с теми, которых за такие действия не наказывали совсем, были менее агрессивными в повседневной жизни.
      Удовольствие у младенцев побуждается только контактным взаимодействием - убаюкиванием, поглаживанием. Однако в дальнейшем в социальных контактах развиваются радость и счастье как ожидание удовольствия в связи с растущей вероятностью удовлетворения какой-либо потребности. 
      Положительные эмоции развиваются у ребенка в игре и в исследовательском поведении. Показано, что момент переживания удовольствия в детских играх по мере роста и развития ребенка сдвигается. У малыша оно возникает при получении желаемого результата, ему принадлежит завершающая роль, поощряющая доведение деятельности до конца. Следующая ступень - функциональная, когда ребенку доставляет радость уже не только результат, но и сам процесс деятельности. Удовольствие теперь связано не с окончанием процесса. На третьей ступени, у детей постарше, удовольствие возникает в начале деятельности, и ни результат действия, ни сам процесс не являются центральными в эмоции ребенка. B этом случае ребенок переживает удовольствие, предвосхищая событие. 
      Соединение понятий «приятно» и «хорошо» характерно только для детей раннего возраста. Постепенно ребенок приобретает опыт и теперь уже считает, что хорошо - это то, за что хвалят. И наоборот: если его ругают или наказывают, значит, он поступил плохо. Поэтому вместо того, чтобы навязывать ребенку свое понимание того, что такое «хорошо» и что такое «плохо», гораздо результативнее вызвать у него приятные эмоции, когда он сделал что-то правильно. 
      Ребенку необходимо, чтобы его любили и чтобы ему было, кого любить и за кого нести ответственность. Ребенок, которому не хватает любви и ласки, вырастает холодным и неотзывчивым. Для возникновения эмоциональной чуткости важна ответственность за другого, забота о младших братьях и сестрах, а если таковых нет, то о домашних животных. Нужно, чтобы ребенок сам о ком-то заботился, за кого-то отвечал, и тут неоценимую пользу может принести щенок, котенок или другое животное, за которым ребенок ухаживает сам и по отношению к которому он является «старшим». Тогда, замечая беспокойство животного в тех случаях, когда он его своевременно не покормил или не погулял с ним, ребенок обретает способность к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости. 
       Важно не создавать условия для развития отрицательных эмоций, но не менее важно не задавить положительные - ведь именно положительные эмоции лежат в основе нравственности и творческих способностей человека. Однако многие родители не понимают, в чем радость для их детей. Поэтому они, желая видеть своих детей счастливыми, нередко задаривают их большим количеством дорогих и красивых игрушек. Но если игрушек много, дети теряют радость обладания ими, перестают их ценить и беречь - все можно бросить, сломать. Из такого безответственного отношения к игрушкам постепенно формируется пренебрежительное отношение к вещам как предметам человеческого труда: впоследствии не будут цениться ни свои, ни чужие, ни государственные веши. Поэтому лучше, когда игрушек не слишком много. Тогда каждая приносит больше радости и ее берегут и своевременно чинят. В этом случае возникает уважение к труду в них вложенному.
        Чувства - это более выраженные, чем эмоции, устойчивые психологические состояния, которые имеют четко выраженный предметный характер. Чувства социальны. В их основе лежат потребности, возникшие в ходе общественного развития. Специфика чувств состоит в том, что они могут приобрести для человека самостоятельную ценность и сами стать предметом его потребности, приводя его не к приспособительной, а к созидательной, творческой деятельности. Детям свойственна широкая гамма чувств. По отношению к взрослым и сверстникам это могут быть любовь и неприязнь, симпатия и антипатия, сочувствие и равнодушие, справедливость и зависть; по отношению к себе - чувство собственного достоинства (и даже самоуверенности) или, напротив, неуверенности в своих силах. Правила, требования, мотивы поведения, базирующиеся на нравственных чувствах, в основном понятны уже дошкольнику. Дети не только способны воспринять и оценить поступки окружающих, но и разделить людей на «добрых» и «злых».
       Моральные понятия и нравственные чувства младших школьников от первого к третьему классу заметно обогащаются, становятся более четкими, определенными. У первоклассников они обычно основаны на опыте собственного поведения и поведения близких, на конкретных указаниях и разъяснениях учителей и родителей. У второклассников и третьеклассников, помимо этого, прослеживается значительно большее влияние художественной литературы, кино, телевидения и просто восприятия и анализа окружающей социальной действительности. Соответственно меняется и моральное поведение. Если дети 7-8 лет совершают моральные поступки, следуя прямым указаниям старших, то третьеклассники в гораздо большей степени могут совершать такие поступки по собственной инициативе, не дожидаясь указаний со стороны. 
       Порой дети очень четко и емко выражают свое отношение к происходящему в мире, самостоятельно приходя к пониманию общечеловеческих ценностей, например - права на жизнь, здоровье и хотя бы минимальную материальную обеспеченность. 
      Закрепление форм нравственного поведения, превращение их в привычки и потребности происходит на основе положительно эмоционального отношения ребенка, как к самим совершаемым действиям, так и к тем взрослым, которые их организуют и регулируют. В этом случае нравственные чувства (например, любовь к родителям, уважение к педагогу, доброжелательность к сверстникам) выступают как самостоятельный движущий мотив поведения детей.
      Таким образом, развитие эмоций тесно связано с эмоциональным осознанием ребенком себя и других людей, с осознанием причин, которые вызывают разные чувства и соответствующие им эмоции.
      Каждому возрасту соответствует свой уровень нравственного развития, поэтому и осознание определенных чувств имеет свои возрастные критерии. Развитие у ребенка осознания эмоций является не просто овладением соответствующими терминами, но и овладением способами межличностного взаимодействия, оно направлено на развитие чувства эмпатии. 
СТО СМК НГПУ 700244-0102-2016
   
Стр. 4 из 10
   
Стр. 3 из 10
   
.......................