Реализация педагогических условий организации успешности обучения в современном вузе

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические подходы к организации современного обучения студентов…………………………………………………………13

1.1. Анализ теоретических подходов современного обучения…….13

1.2. Успешность обучения как педагогическая проблема…………25

1.3.  Структура и содержание обучения в практике высшего образования………………………………………………………………….37

Глава 2. Реализация педагогических условий организации успешности обучения в современном вузе………………………………..53

2.1. Проектирование совокупности педагогических условий организации успешности обучения………………………………………..53

2.2. Создание мотивов успешного обучения………………………..63

2.3. Организация самостоятельной работы студентов как условие учебной успешности………………………………………………………72

2.4. Методы стимулирования учебной успешности……………….84

Заключение…………………………………………………………….93

Список литературы…………………………………………………..98

Приложения…………………………………………………………106











Введение

Актуальность исследования. В условиях роста социально-экономической стабильности, в ситуации активного процесса модернизации образования, предъявляются повышенные требования к новым нормам поведения человека. А именно: современный человек должен уметь принимать решения, нести за них ответственность, обладать активностью, целеустремленностью, уметь преодолевать внутренние и внешние барьеры, мешающие достижению цели, то есть у современного молодого человека должны быть сформированы качества личности, позволяющие ему быть успешным. 

Попытки изучать проблему личностного развития студентов предпринимались многими исследователями, такими как Б. Г. Ананьев, В. Т. Лисовский, А. А. Еромасова, С. А. Подосинников и др.

Проблематика психологических исследований профессионального и личностного развития студенчества весьма обширна. Но анализ литературы позволяет нам утверждать, что недостаточно исследований посвящено изучению условий и факторов, влияющих на успешность обучения студента. А как справедливо отметил Б. Г. Ананьев, студенческий возраст – центральный этап становления личности и период наиболее активного самосознания, нравственных и этических чувств, становления и стабилизации характера, овладения полным набором функций взрослого человека, формирования успешности (Ананьев Б. Г.).

Современные исследователи достаточно широко и глубоко исследуют самосознание и самопонимание в зависимости от профессиональной направленности личности человека, но недостаточно исследований посвящено изучению развития самопонимания в процессе подготовки специалистов и в определении его влияния на успешность обучения студентов.

Обучение в современном вузе отличается несколькими особенностями: нарастающим объемом материала, интенсивностью его изучения, усложнением учебных программ. Понятно, что подобные условия требуют высокого уровня развития личности студента.

Учебная деятельность в вузе – ведущее направление деятельности, и именно в процессе учебной деятельности осуществляется приобщение студента к достижениям человеческой культуры. Таким образом, формирование учебной мотивации - самостоятельная задача высшего образования, не уступающая по важности знаниям, умениям и компетенциям. 

Во многом приобретение учебной мотивации у студента предопределяет успешность обучения.

Проведенный анализ научной психолого-педагогической литературы свидетельствует, что проблемой мотивации учебной деятельности и вопросами ее формирования занимались большое количество исследователей. Так, в контексте развития общей мотивационной сферы личности данную категорию рассматривают Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А, Вилюнас В. К. 

Таким образом, актуальность изучения проблемы формирования успешности обучения как фактора профессиональной подготовки бакалавров сегодня определяется усилением общего внимания к личности студента как к субъекту учебной деятельности, так и к учету его психологических особенностей. 

В педагогической науке накоплен достаточный потенциал для решения задач, связанных с проблемой формирования успешности обучения как фактора профессиональной подготовки бакалавров. 

Анализ практики высшего образования показывает, что в процессе обучения студентов наблюдается нарушение соотношения собственной оценки успешности обучения студентов и активного воздействия педагога на формирование их представления о понятии учебной успешности. Такой подход ведет к снижению субъектной активности студента и отрицательно влияет не только на развитие учебной мотивации, но и на другие стороны личности студента.  

Несмотря на усиление внимания к изучению проблемы формирования успешности обучения как фактора профессиональной подготовки бакалавров, этот процесс остается недостаточно изученным, в том числе, в определении педагогических условий, обеспечивающих эффективность становления правильного представления о понятии успешность обучения. Тем самым выявляется явное противоречие: 

между потребностью обеспечить эффективность процесса становления и развития успешности обучения бакалавров в условиях профессиональной подготовки, а также недостаточной разработанностью педагогических условий его обеспечения в сложившейся практике высших учебных заведениях.

Выявленные недостатки и противоречия позволили сформулировать тему исследования «Успешность обучения как фактор профессиональной подготовки бакалавров» и выявить наличие проблемы: какими должны быть педагогические условия формирования успешности обучения бакалавров.

Объект исследования: профессиональная подготовка бакалавров.

Предмет исследования: успешность обучения как фактор профессиональной подготовки бакалавров.

Цель исследования: разработка и обоснование педагогических условий формирования успешности обучения бакалавров и проверка в опытно-экспериментальной работе.

Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что эффективность формирования успешности обучения бакалавров будет обеспечена, если в процессе профессиональной подготовки реализуются следующие педагогические условия:  

Создана педагогическая модель организации успешности обучения.

Выявлены и реализованы мотивы успешного обучения.

Организована самостоятельная работа студентов как условие учебной успешности.

Определены методы стимулирования учебной успешности.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования: 

Проанализировать теоретические подходы в современном обучении.

Рассмотреть понятие успешность обучения как педагогическую проблему.

Охарактеризовать структуру и содержание обучения в практике высшего образования.

Спроектировать модель педагогических условий организации успешности обучения.

Определить мотивы успешного обучения.

Выявить уровень организации самостоятельной работы студентов как условия учебной успешности.

Апробировать методы стимулирования учебной успешности.

Методологическую основу исследования составили подходы: 

Системный, позволивший охарактеризовать профессиональную подготовку будущих бакалавров как педагогическую систему (В. Г. Афанасьев, Я. У. Астафьев и другие);

Компетентностный, определяющий результат профессионального образования в виде профессиональных компетенций как интегративной характеристики представителя профессионального сообщества (А.А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева, И.А. Зимняя и другие); 

Личностно-ориентированный, определяющий обучающегося как субъекта образовательной деятельности, способного к выбору индивидуальной траектории саморазвития, обуславливающей формирование профессиональных компетенций будущих специалистов (В. П. Бердеханова, А. М. Прохоров, Б. Т. Лихачев и другие);

Деятельностный, раскрывающий основные закономерности образовательной деятельности на основе психологической теории деятельности (В. К. Дьяченко, М. В. Зверева, В. С. Кукушин и другие).

Теоретическую основу исследования составляют ведущие положения:  

о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б. Г. Ананьев,  А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); 

о сущности целостного педагогического процесса (М. Н. Скаткин, И. И. Ильясов, П. И. Пидкасистый и др.); 

о неразрывной связи психического и физического в любом действии человека (Л. Д. Столяренко, В. А. Ситаров, Р. С. Немов и др.); 

методологии педагогики и методики педагогического исследования (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.) 

А так же использование комплекса методов, адекватных объекту и предмету исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы; целенаправленные наблюдения, в том числе включенные; анкетирование.

Основные этапы исследования осуществлялись с 2015 по 2017 гг.

Первый этап (2015 - 2016) - научно-поисковый. Осуществлялись подбор, изучение и теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме; анализировались понятийно-терминологическая система и методология исследования; формулировались объект, предмет, цель, определялись основные задачи, рабочая гипотеза, база исследования; проводилось первичное исследование по проблемам формирования профессиональных компетенций техников высокотехнологичной отрасли. Разрабатывалась диагностическая программа исследования. Полученный материал позволил разработать методику организации исследования.

Второй этап (2015-2016) - констатирующий. Осуществлялись выявление, обоснование и реализация организационно-педагогических условий, способствующих формированию успешности обучения бакалавров.

Третий этап (2016 — 2017) - опытно-экспериментальный. Планировалась и осуществлялась опытно-экспериментальная работа: внедрялась диагностическая программа исследования, фиксировались особенности реализации и степень сформированности представления понятия успешности обучения.

Четвертый этап (2016-2017) - заключительно-обобщающий. Проводились сравнительный (качественный и количественный) анализ результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация и статистическая обработка данных, обобщение теоретических положений и экспериментальных выводов, оформление и корректировка текста работы.

Научная новизна исследования: 

разработана идея учебной успешности;

определены педагогические условия развития успешности обучения;

обобщена сущностная характеристика педагогических условий организации успешности обучения; 

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении теории самопонимания через конкретизацию связи профессиональной подготовки и успешности обучения студентов. 

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны, апробированы и внедрены: 

методические пути формирования успешности обучения;

на научно-обоснованной основе осуществлено планирование процесса формирования успешности обучения с использованием различных методик; 

обобщен дидактический материал по активизации успешности обучения студентов.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению поставленных задач, созданием педагогических условий формирования и повышения успешности обучения студентов, объединением теоретических и методологических позиций, а также использованием разнообразных научно-исследовательских методов и приемов. 

Апробация результатов исследования. Теоретические и эмпирические результаты исследования докладывались и обсуждались на  XLIV научно-практической конференции молодых исследователей Забайкальского Государственного Университета, состоявшейся 20-31 марта 2017 г. в рамках  "Молодежной научной весны - 2017".

Положения, выносимые на защиту:

1. Качество процесса подготовки специалиста определяется успешностью обучения студентов в высшем учебном заведении. Успешность обучения студентов в высшем учебном заведении представляет собой интегральную оценку эффективности результата деятельности студента по усвоению культурно-исторического опыта человечества, обеспечивающую ему удовлетворение его познавательных интересов и раскрытие потенциальных умственных возможностей, а также вызывающую у него эмоциональное состояние, которое выражает личное позитивное отношение к учебной деятельности и ощущение собственной удовлетворенности, является важнейшей предпосылкой качества процесса подготовки выпускника.

2. Успешность обучения студентов обеспечивается следующими педагогическими условиями:

Модель организации успешности обучения в современном вузе, которая состоит из следующих блоков, включающих в себя различные компоненты:

 Целевой блок: разработка и обоснование педагогических условий и формирование успешности обучения бакалавров. 

Содержательно - процессуальный: проектирование совокупности педагогических условий организации успешности обучения в современном вузе, разработка модели; создание мотивов успешности обучения; организация самостоятельной работы студентов как условие успешности обучения; методы стимулирования успешности обучения. 

Диагностико – результативный: Средства диагностики: Методика Т. Н. Ильиной «Мотивация обучения в вузе»; Опросник "Отношение студента к организации самостоятельной работы в учебном процессе"; Анкета "Успешность учебной деятельности".

Результативный блок: Анализ результатов исследования, математическая обработка; Сформированное понимание компонентов успешности в обучении.

Мотивация обучения  представляет собой динамический процесс психофизиологического плана и одновременно комплекс факторов, инициирующих активность субъекта, которая определяет направление его деятельности. Вместе с тем учебная мотивация есть комплекс факторов, инициирующих активность учащегося субъекта, определяющая направление на освоение новых знаний, овладение умениями и навыками.

Самостоятельная работа студентов – это планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия. Основной целью является улучшение профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации, направленное на формирование действенной системы профессиональных компетенций, включающих совокупность фундаментальных и профессиональных знаний, умений и навыков, которые они могли бы свободно и самостоятельно применять в практической деятельности.

	Методы стимулирования обеспечивают познавательный интерес и потребность в познавательной деятельности студентов. Выделяют следующие группы методов, активно используемых преподавателями для повышения уровня успешности обучения студентов: методы эмоционального стимулирования; методы развития познавательного интереса; методы формирования ответственности и обязательности; методы развития творческих способностей и личных качеств учащихся.

3. На основе методик, используемых в исследовании (Т. Н. Ильина «Мотивация обучения в вузе»; опросник «Отношение студентов к организации самостоятельной работы в учебном процессе»; анкета «Успешность учебной деятельности») можно сделать вывод: 

Мотивация обучения — это развивающееся педагогическое условие, которое обладает характеристикой динамичности. Нацеленность на получение диплома носит общественно значимый характер, который позволяет сделать вывод о том, что выпускники бакалавриата настроены на будущую профессиональную деятельность. Они нацелены на достижение высоких результатов в своей карьерной деятельности, развитии профессиональных компетенций, личностного роста.

Самообразование зависит от особенностей личности и жизненных установок, и оно невозможно без самостоятельной работы, в ходе которой формируются эти самообразовательные умения.  Мы полагаем, что для формирования этих умений, необходимо уделять большое внимание своему самообучению, саморазвитию, развивать познавательную самостоятельность. 

Успешность обучения студентов – это интегральная оценка эффективности результата деятельности студента по усвоению культурно-исторического опыта человечества (знаний, умений, навыков, способов деятельности, морально-нравственных ориентиров и ценностей), обеспечивающей ему удовлетворение его познавательных интересов и раскрытие потенциальных умственных возможностей, а также вызывающей у него эмоциональное состояние, которое выражает личное позитивное отношение к учебной деятельности и ощущение собственной удовлетворенности. 

























Глава 1. Теоретические подходы к организации современного обучения студентов

1.1. Анализ теоретических подходов современного обучения

В современных условиях наука стала одной из важнейших сфер приложения человеческого труда. Фундаментальные проблемы педагогики как науки соприкасаются с вопросами их практического решения на основе методологического подхода. Практика как сложная система преобразования действительности в своей основе предполагает накопление эмпирических и теоретических знаний. Одним из важнейших процессов педагогики является обучение.

Часто обучение определяется как вид познания — процесс нахождения истины, отражение объективной реальности в сознании учащегося. Ориентация на такую точку отсчёта вынуждает учёного и практика концентрироваться вокруг происходящего в голове человека, подменять дидактическую позицию психологической.

Потребность в дидактике как отрасли знаний появилась тогда, когда стало необходимым обучать не одного ученика, а сразу нескольких. Вопрос, как организовать обучение одновременно многих людей, и задаёт смысл всей дидактической теории. Неслучайно, что даже в познавательных парадигмах формы организации обучения традиционно делятся на фронтальные, групповые и индивидуальные. Эта типология никак не вытекает из форм и способов познания, а в её основу положен количественный признак — охват учащихся учебного коллектива, участвующих в определённой учебной ситуации. 

Всё больше учёных придерживаются позиции, что обучение — это процесс взаимодействия субъектов, а точнее: особым образом организованное общение между теми, кто обладает знаниями и определённым опытом, и теми, кто их приобретает, усваивает [15]. 

 В науке под общением понимается осуществляемое звуко-знаковыми средствами взаимодействие субъектов в целостности трёх его сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. В ходе общения воспроизводятся и усваиваются все виды человеческой деятельности, общественный опыт, культура. «Такой общеметодологический уровень представлений об обучении предполагает понимание обучения как материального процесса с наличием объективных законов существования и объективных закономерностей исторического развития» [44].  В ходе обучения накладываются друг на друга два вида активности:

взаимодействие между обучающим и обучаемым,

непосредственные умственные и физические действия, которые осуществляет обучаемый для присвоения некоторого учебного содержания, способа деятельности.

Смешение двух этих видов активности приводит к неточному представлению об обучении как особом виде познавательной деятельности [13].

В. В. Краевский подчёркивает, что с дидактической позиции главным выступает отношение между двумя деятельностями — преподаванием и учением [32]. Отношение «обучающий — обучаемый» является первичным, порождающим отношение «обучаемый — учебный материал».

Концепция обучения - это система взглядов на дидактику и её основные категории, базирующиеся (основанные) на различных философских основаниях. В педагогике концепцию обучения часто называют дидактическими системами (система Я. А. Коменского). В дидактике к настоящему времени выделяют три основных концепции обучения:

1) традиционная - доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя (Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, А.  Дистервег, И. Ф. Гербарт). Целью данной концепции является передача и усвоение готовых знаний, выработка умений и навыков применения полученных знаний; 

2) педоцентрическая - доминирующая роль отводится учению, деятельности учеников (Л. Н. Толстой. Д. Дьюи, В. А. Лай и др.). Целью является развитие личности ребёнка и раскрытие всех потенциальных возможностей через спонтанную свободную деятельность обучаемого. 

3) современные дидактические системы - в центре обучения - взаимодействие преподавания и учения, деятельность как учителя, так и ученика (Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Ш. А. Амонашвили).

 Цель - формирование системы знаний и обеспечение развития личности обучаемого. Традиционно дидактическая система наиболее ярко представлена концепцией немецкого учёного И. Ф. Гербарта, обосновавшего систему обучения, которая используется в Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввёл принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность. Обучение, носящее воспитывающий характер, должно связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, что сегодня называют мотивационно - потребностной сферой личности. Для достижения указанных целей, согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться по четырём формальным, ступеням, которые определяют его структуру:

Ступень ясности: выделение материала как части знаний и углублённое его рассмотрение. 

Ступень ассоциации: связь нового материала с прошлыми знаниями. 

Ступень системы: обнаружение выводов, формулировка понятий, законов.

Ступень метода: понимание теорий, применение их к новым явлениям, ситуациям.

 Говоря современным языком, структуру обучения составляют изложение, понимание, обобщение, применение. Следовательно, логика процесса обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию и обобщению. Дидактику Герберта, по утверждению П. И. Пидкасистого, характеризуют такие слова, как управление, руководство учителя, регламента, предписаниях.

 Гербарт стремился организовать и систематизировать деятельность учителя, что имело важное значение для дидактики XIX века. Это значило ещё и потому, что он основал ступени обучения на основе психологического анализа процесса обучения и учения о психических процессах формирования знаний, а также философско - этических представлений о личности. Однако психология и этика Герберта носили идеалистический и метафизический характер, что ослабляло его дидактическую систему, делало её излишне рассудочной, негибкой.

К началу XX века эта система подверглась резкой критике за излишний вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов ребёнка и от жизни. Критиковалась система Гербарта и за то, что она ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребёнка в активную умственную деятельность, не способствует развитию мышления; за то, что она авторитарна и подавляет самостоятельность ученика. Это породило в начале XX века новые подходы к осмыслению внутренней сущности обучения.

 Наибольшее внимание следует уделить педоцентрической дидактике. Её часто называют прогрессивистской, реформаторской, обучением через делание. Возникновение педоцентрической концепции обучения связано с именем американского педагога Д. Дьюи, исследования которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. 

Д. Дьюи исходил из того, что педоцентризм предполагает построение обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребёнка. С точки зрения этой концепции, цель обучения - развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей. Педоцентрическое направление в педагогике разрабатывает проблемы воспитания и обучения, исходя исключительно из особенностей ребенка. Оно явилось реакцией педагогов новейшего времени на гербарианскую модель обучения. Прогрессивные педагоги называли её "школой книжной учёбы", оторванной от мира ребёнка, и противопоставляли ей "школу труда жизни". Образно обозначая ориентацию новой дидактики на ребёнка, педоцентристы провозглашали: глагол "обучать" имеет два значения - обучать кого, обучать чему. Чтобы "обучать Джона латыни", надо знать и Джона, и латынь, а прежде считалось, что для обучения надо знать только латынь.

Представители педоцентрической дидактики считали главной проблемой активизацию ученика в процессе обучения. Учителю следовало сделать так, чтобы учение детей носило самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Таким образом, обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие. Получение знаний учениками в ходе их самопроизвольной деятельности означало, "обучение через делание". 

У педоцентристов структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности; формулировка проблемы и сути затруднения; выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы; выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Эти этапы обучения воспроизводят ход исследовательского мышления, научного поиска. Такой взгляд на обучение повлёк за собой изменения в содержании, методах и организационных формах обучения. 

Один из педагогов - реформаторов В. Лай выделял в процессе обучения три этапа: восприятие, переработку, выражение. Особое внимание он уделял "выражению", понимая под ним разнообразную деятельность детей на основе знаний: сочинения, рисунки, театрализацию, практические работы, называя всё это "педагогикой действия". 

Безусловно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умений решать проблемы, позволяет всесторонне развивать учащихся, делать процесс учения интересным. Вместе с тем, преимущества такой дидактики, её распространение на все предметы и уровни образования нельзя считать бесспорными. Переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведёт к случайному отбору материала, к утрате систематичности знаний, не обеспечивает возможности всесторонней проработки материала. Такое обучение не экономно. Оно требует больших затрат времени. Учитель при таком подходе оттесняется на второй план, превращаясь лишь в консультанта, что снижает качество обучения. 

Таким образом, перед дидактикой встала дилемма: либо дать систематическое, общее фундаментальное образование на высоком академическом уровне методом директивного обучения - и потерять индивидуальность, психологическое своеобразие в развитии личности, либо дать свободную инициативу ребёнка в обучении идти только от его потребностей, используя обучение через делание, - и потерять систематичность в знаниях учеников снизить качественный уровень школьного образования, что продолжает и сегодня иметь место в школах США и вызывает большую тревогу общества и государства. Наличие проблем в традиционных и педоцентрической концепциях заставляет искать пути их решения. 

Вторая половина XX и начало XXI века характеризуется активным развитием дидактической мысли как у нас в стране, так и за рубежом. Постоянно появляются новые контуры современной дидактической системы. И хотя, как таковой единой дидактической системы в педагогике пока нет, существует ряд теорий, у которых есть нечто общее.

 Цели обучения в большинстве подходов предусматривает не только формирование знаний, но и общее развитие обучающихся, совершенствование интеллектуальных, трудовых художественных умений, ключевых компетенций базовой культуры личности. 

Содержание образования в основном строится как предметное, вместе с тем всё большее внимание уделяется интегративным и элективным курсам и в младших, и в старших классах. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому носит двусторонний, управляемый учителем характер. Учитель руководит учебно - познавательной деятельностью учеников, организует и ведёт её, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей как традиционной, объяснительной, так и реформистской исследовательской дидактики и используя их достоинства. 

Современную гуманистическую дидактику характеризуют следующие особенности:

1. Методологическую основу её составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), благодаря чему современной дидактике свойственно преодоление одностороннего подхода к анализу и интерпретации процесса обучения, присущий философским системам прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизма. Современная концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса понимания и осмысления усваиваемого, практическая применимость знаний и умений органически сливаются в познавательном процессе, в учебной деятельности обучающихся. 

Системно-структурный подход преобладает в современных исследованиях всех дидактических проблем. С каждым годом крепнет и понимание целостного подхода к решению учебно - воспитательных задач. Педагогическая деятельность убеждает, что только та дидактическая система будет пригодна для решения современных проблем образования, которая опирается на всю совокупность нынешних знаний о механизмах обучения, целях и мотивах познавательной деятельности, которая исследует целостные, неразъединимые процессы обучения, а не вырванные из него отдельные элементы. 

2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Её отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой, самостоятельностью и активностью школьников. Современная дидактика стремится к разумному рационализму. Её идеал и главная цель - выводить учащихся на заданный уровень образования с минимальными затратами времени, сил, средств. 

3. Иным стал подход к определению содержания образования, изменились принципы формирования учебных планов и программ, составления учебных курсов. Сегодня основательность прежнего подхода к определению содержания образования во всём мире расширяется внедрением дифференцированных планов, программ, дисциплин, учитывающих персональные запросы школьников на образовательные услуги. Одновременно углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к разнообразным потребностям и интересам учащихся. 

4. Набирают силу прогрессивные тенденции технологизации обучения и образования. Из накопившего опыта и знаний извлечён вывод: нельзя создать универсальную систему обучения, пригодную для решения всех учебно-воспитательных задач. Должна быть гибкая система отдельных технологий, специально созданных для решения конкретных проблем. Наиболее целесообразные технологические решения могут существенно ускорить и облегчить процесс приобретения знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности. 

Наиболее фундаментально в педагогике проработаны, психологически обоснованы и проверены на практике следующие концепции обучения, являющиеся основанием современных дидактических систем:

ассоциативно-рефлекторная концепция;

теория поэтапного формирования умственных действий;

концепция проблемно-деятельностного гуманного обучения;

концепция развивающего обучения;

концепция программированного обучения;

концепция личностно-ориентированного образования;

контекстное обучение;

бихевиористская теория научения;

Рассмотрим одну из них: Теория развивающего обучения восходит ко времени Конфуцция, который в своих дидактических высказываниях утверждал, что главное в обучении - обеспечение всестороннего развития человека. Эту идею развивали в своих философских трудах Сократ, Квинтилиан. Наибольшее развитие идеи развивающего обучения в XVI - XVIII вв. - заслуга выдающихся педагогов и философов - М. Монтея, Я. А. Коменского, Ж. - Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервега и др. 

Среди русских педагогов, изучавших эту проблему, следует отметить Н. И. Новикова, Н. И. Пирогова, Н. Г. Чернышевского, Л. Н. Толстого. Весомый вклад в становление теории развивающего обучении внёс Л. С. Выготский. Идея развития, как считал учёный, имеет непосредственное отношение к одному из центральных периодов социальной жизни человека - к обучению, которое организуют для него другие люди. Современная дидактика в развитии теории развивающего обучения основывается на выделении двух типов мышления: рассудочно-эмпирического и теоретического. 

Главная цель развивающего обучения - развитие теоретического мышления, имеющего своё особое содержание, отличное от содержания эмпирического мышления. Теоретическое мышление - область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему мира. Эмпирическая мысль ориентирована на внешние, чувственно - воспринимаемые свойства: обобщения, выполняемое на материале многих задач, также базируется на внешних признаках (размер, цвет и пр.). 

Теоретическое мышление - это другой способ ориентации, обеспечивающий выделения всеобщего для этого класса задач, отношений, то есть первый аналитический уровень обобщения. По мере развития концепции развивающего обучения на первый план исследований вышло понятие учебной деятельности. 

Освоение учебной деятельности, наряду с развитием теоретического мышления - одна из главных задач обучения. Концепция развивающего обучения позволяет утверждать, что процесс развития - это процесс формирования определенного набора познавательных процессов личности и операций деятельности, и обучение должно быть направлено на формирование таких структур и операций. К сожалению, используемые в отечественном образовании технологии в целом ближе к знаниям - суммирующим, чем к интеллектуально-развивающим. И перенос центра тяжести с первых технологий на вторые - насущная задача образования на всех уровнях, весомый его вклад в оздоровление общества. С термином развивающее обучение обычно не связаны никакие конкретные системы развивающего обучения, оно понимается как учебный процесс, в котором, наряду с передачей конкретных знаний, уделяется большое внимание процессу интеллектуального развития человека и который направлен на формирование его знаний в виде разумно организованной системы, на отработку познавательных структур и операций в рамках этой системы.

Исследовательская программа учителя-практика, объединенная методологией и способом своей организации, представляет совокупность существующих знаний и методов получения новых данных. По мнению ученых, исследовательская программа считается прогрессирующей тогда, когда ее теоретический рост предвосхищает эмпирическое развитие, когда она способна предсказывать новые факты, выполняя прогностическую функцию. Если ее теоретический рост отстает от эмпирического развития, тогда она дает запоздалые объяснения, становятся возможными случайные открытия. 

По мысли Л. С. Илюшина, методология практической педагогической деятельности предполагает: а) построение этой деятельности на основе общенаучных законов, философско-методологических положений; б) в качестве основы четкие аргументы (в форме задач, гипотетических положений; в) подвижность и открытость проектируемых систем, позволяющих вносить изменения; г) «методологическую защиту», дающую возможность подтверждать или опровергать выдвинутые положения. Именно философия науки, методологический подход помогает учителю в практической профессиональной деятельности «выбираться из тупиковых ситуаций» множества педагогических концепций. Различные философские основы педагогических концепций - это одна из особенностей педагогики нового времени. [25].

Таким образом.......................