Развитие связной устной речи на уроках географии и етествознания в специальной коррекционной школе

     Министерство образования и науки Российской Федерации
     федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
     «Московский педагогический государственный университет»
     Институт детства
     Дефектологический факультет
     
     Кафедра олигофренопедагогики и специальной психологии

     КУРСОВАЯ РАБОТА
     на тему:
     
     «Развитие связной устной речи на уроках географии и естествознания в специальной коррекционной школе»
     
     Выполнила 
     Студентка 4 курса з\o
     Парфенова Елена Сергеевна
     направление олигофренопедагогика
     
     Проверил:
     Научный руководитель 
     профессор; кандидат педагогических наук
     кафедры олигофренопедагогики и специальной психологии
Т.М.Лифанова
     




     
     Москва
     2017
     
Оглавление
     Глава 1. Теоретические основы развития связной устной  речи на уроках географии в специальной коррекционной школе 	5
     1.1 Теоретические аспекты  связной устной речи у школьников с умственной отсталостью	5
     1.2.Особенности развития устной речи школьников с умственной отсталостью	11
     1.3.Развитие речи на уроках географии в коррекционной школе	18
     Глава 2. Практическое исследование устной речи школьников специальной коррекционной школы	25
     2.1. Тестовая методика диагностики устной речи школьников	25
     2.2.Описание полного варианта методики обследования речи	28
     Глава 3. Эксперимент на развитие устной связной речи школьников в коррекционной школе	35
     3.1. Практическое исследование развития речи школьников среднего школьного возраста	35
     3.2. Методы повышения уровня развития связной устной  речи на уроках географии в коррекционной школе	46
     Заключение	50
     Список литературы	52
     
      
Введение
     
     Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как “узел”, в котором сходятся различные линии психического развития — мышление, воображение, память, эмоции. 
     Одной из важнейших задач, которая решается специальной (коррекционной) школой в процессе преподавания всех учебных предметов, является развитие речи умственно отсталых учащихся. Столь пристальное внимание к речевому развитию школьников закономерно. Работая над исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, педагоги тем самым развивают у школьников познавательные способности, совершенствуют психические функции: внимание, память, мышление (А.К.Аксенова, В.В.Воронкова, Л.С.Выготский, М.Ф.Гнездилов, Р.И.Лалаева, В.Г.Петрова, С.Я Рубинштейн и др.)
     Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. Также развитие речи происходит на всех школьных занятиях, на уроках географии, в том числе, в специальной коррекционной школе. Это и обуславливает актуальность данной темы. 
      Предмет – процесс развития речи у школьников специальной коррекционной школе.
      Объект – развитие речи на уроках географии в специальной коррекционной школе.
      Цель курсовой работы – исследовать развитие связной устной  речи на уроках географии в специальной коррекционной школе.
      В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:
      * изучить теоретические аспекты связной устной речи у школьников с умственной отсталостью;
      * выявить особенности развития устной речи школьников с умственной отсталостью;
      * рассмотреть способы развития речи на уроках географии в коррекционной школе;
      * проанализировать исследование устной речи школьников специальной коррекционной школы;
      * провести эксперимент на развитие  связной устной  речи школьников в коррекционной школе.
     Среди психологов, педагогов, лингвистов, которые создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития школьников, — В.В. Виноградов, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.А. Пешковский, С.Л. Рубинштейн, Е.И. Тихеева, К.Д. Ушинский, Е.А. Флерина, Л.В. Щерба, Д.Б. Эльконин и другие.
     Это и послужило методологической основой данной курсовой работы, а также рекомендации Т.М.Лифановой, Е.Н.Соломиной, А.К.Аксеновой, М.Ф.Гнездилова, С.Ю.Ильиной, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой и др.
      Методы исследования темы курсовой работы: анализ и синтез научной психологической литературы.
     Структурно работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
     
Глава 1. Теоретические основы развития связной устной речи на уроках географии в специальной коррекционной школе. 
     
     1.1 Теоретические аспекты устной связной речи у школьников с умственной отсталостью
     
     На современном этапе одной из наиболее актуальных задач обучения учащихся с умственной отсталостью считается развитие речевой деятельности, как неотъемлемой части процесса успешной социализации. Дизонтогенетическое развитие речевой деятельности ребенка отрицательно сказывается на процессе его интеграции в социум. Изучением развития устной речи у умственно отсталых учащихся занимались А.К. Аксенова, Л.С. Волкова,Т.Б.Филичева, Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Т.А. Фотекова, Ж.И. Шиф и др. Каждый из вышеперечисленных исследователей подчеркивал актуальность учета особенностей речевого развития в социализации ребенка с нарушением интеллектуального развития [12]. 
     Речь – один из главных показателей развития человека. Она реализует коммуникативную, информативную, познавательную (развивающую) потребности личности [10]. 
     Связная речь — это сложное целое, которое представляет собой две либо более группы предложений, подчиняющихся единой теме и имеющих четкую структуру и специальные языковые средства, которые служат для связи предложений друг с другом. Связная устная речь выступает как двухсторонний процесс, складывающийся из умения говорить и умения понимать других людей.
     С.Я. Рубинштейн выделяла следующие причины нарушения речи у умственно отсталых школьников, обусловившие такое состояние речи – слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном [19]. Необходимо отметить, что нарушение интеллекта ведет к более позднему формированию фонематического слуха, звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. 
     Таким образом, нарушение усвоения значений слов отрицательно сказывается на развитии фонематического слуха и тем самым задерживает формирование речи. С педагогической точки зрения, общее моторное недоразвитие умственно отсталого школьника играет также определенную роль в замедленном развитии речи. Необходимо отметить, что нарушения моторики ограничивают контакты с окружающим миром, затрудняют накопление представлений, замедляют расширение опыта и отрицательно влияют пи произносительную сторону речи. Так, овладение произносительной стороной речи могут затруднять нарушения фонематического слуха и патологии артикуляционного аппарата. 
     Речь ребенка с нарушениями формируется не стандартно и зачастую, с задержками. Многие ученые говорят, что дети 7-8 лет обладают бедным и низкоэмоциональным словарным запасом. В сравнение с нормальными сверстниками, которые имеют в словарном запасе от 500 до 1000 слов, особый ребенок имеет в запасе всего 100-300 слов и пользуется ими неохотно и не умело. 
     Первые слова особые дети начинают говорить к 3-5 году жизни, что разумеется приводит к позднему развитию речи и к 7 годам, когда наступает школьный возраст такие дети отстают от обычных школьников. Практически, у школьников с нарушениями умственной деятельности слабо выражены подражательные рефлексы и они практически не умеют подражать взрослым. 
     Так, умственно отсталые дети плохо запоминают речь, они улавливают не смысл обращенной к ним фразы, а лишь интонации. Теоретически, зачастую ребенок может не слышать, обращенную к нему речь. С педагогической точки зрения, особенностью их можно назвать неумение слушать речь, которая направлена к ним, что может быть одной из причин задержки развития устной речи. 
     Разумеется со временем они начинают коммуницировать с другими людьми, даже в тех случаях, когда семья не оказывает им никакой реальной помощи, и они не посещают специального школьного учреждения. Это связано с необходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими. Практически, умственно отсталые дети произносят первые слова в 2-3 года либо даже в 5 лет, разумеется к 7 годам, когда надо идти в школу ребенок сильно отстает от сверстников. 
     Фонетический строй речи почти у всех школьников к началу школьного обучения оказывается сформированным далеко не полностью. Исключения встречаются весьма редко. К семи годам дети и плохо, но пользуются речевым общением. Им очень тяжело дается диалоговое общение в группах со сверстниками, это затрудняет участие в беседе. 
     Многие дети с нарушениями мозга находят сложным рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста либо словесная передача увиденного либо пережитого события. Так как дети мало разговаривают, они любят слушать детские рассказы либо смотреть телевизионные программы. Практически, ученые утверждают, дети мало понимают из увиденного, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение.
     В своих трудах А.Д. Виноградова утверждала, что нарушение речи у умственно отсталых учащихся носят системный характер. Так, у них оказываются несформированными все компоненты речевой деятельности: фонематическое восприятие, произносительная сторона речи, языковой анализ, грамматический строй, навыки словообразования и связность речи. 
     Отметим, что у учащихся коррекционной школы грамматический строй речи недостаточно развит и развернут. Практически, употребляются простые предложения, реже – сложноподчиненные и сложносочиненные. В предложениях нарушена связь между словами, опускаются предлоги, не учитываются падежные окончания имен существительных, редко вводятся определения, обстоятельства, дополнения. 
     Необходимо отметить, что недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения. Выявляются искажения в употреблении падежей. 
     Л.Н. Ефименкова отмечала, что у школьников с интеллектуальной недостаточностью словарный запас значительно беднее, нежели у их сверстников, развивающихся в норме. Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником коррекционной школы, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Необходимо отметить, что наблюдается большая разница между объемом пассивного и активного словаря. Активный словарь по объему намного меньше пассивного [9]. 
     Речь умственно отсталых школьников младшего школьного возраста в основном представлена существительными и обиходными глаголами. В их речевой деятельности редко встречаются прилагательные, наречия, союзы. 
     Т. А. Фотекова в своих исследованиях отмечала, что у школьников с умственной отсталостью наблюдается нарушение формирования всех компонентов устной речи: сенсомоторный компонент – неточное воспроизведение звуков и слогов, их пропуски, замены при воспроизведении; навыки языкового анализа – затруднения и ошибочные ответы при определении количества заданных слов в предложении, места звука в слове; грамматический строй речи характеризуется пропусками и искажениями отдельных слов при повторении предложений; существенные искажения смысла текста; словарный запас и навыки словообразования – затруднения при образовании прилагательных от существительных, наблюдаются ошибки при определении существительных, обозначающих какой-либо предмет; понимание логико-грамматических отношений – ошибочные указания правильных высказываний, искаженное выполнение заданных действий с предметами; связная речь характеризуется отсутствием связующих звеньев при пересказе рассказов [20]. 
     В. И. Лубовский отмечал в своих исследованиях, что для учащихся с умственной отсталостью речевой сигнал является значимым, но его значение определяется эмотивной и прагматической функцией в большей степени, чем функцией информативной. Практически, учащиеся с интеллектуальной недостаточностью спонтанно используют речь в большей мере для того, чтобы выразить свои эмоции, просьбы, чем информировать о фактах. 
     С педагогической точки зрения, они используют речь для коммуникации, но не для регуляции своего поведения. С педагогической точки зрения, особенностью устной речи умственно отсталых школьников так же является недоразвитие ее мотивационной стороны [10]. Таким образом, исходя из проанализированной литературы, можно сделать вывод, что нарушение речи у умственно отсталых учащихся носит системный характер. Практически, у данной категории школьников наблюдается позднее развитие речи в целом, слабость мотивации и нарушение формирования всех компонентов устной речи. 
     Особенностью развития является нежелание школьников общаться. С педагогической точки зрения, они не проявляют рвения к общению, почти все замкнуты и погружены а себя. В младшем возрасте склонны к не вербальному типу общения, охотно жестикулируют для разъяснения своих потребностей. 
     Как следствие им сложно строить предложения так как они не практикуют навыки устной речи. Теоретически, затруднения в коммуникации также обоснованы несколькими особенностями мозга особого ребенка, трудности в запоминание информации, недостаточное понимание смысла сказанного, неумение выразить просьбу. 
     По причине неразвитого словарного запаса особые дети не могут адекватно выражать свои мысли, спросить вещи интересующие их, вразумительно ответить на заданный им вопрос. Часто умственно отсталые дети разговаривают одними и теми же бытовыми фразами. Из этого учение сделали вывод, что такие дети не лишены функционала заучивания, им просто требуется большее количество повторений.
     Таким образом, дефекты лексики, грамматического строя, произношения, понимания логико-грамматических отношений, навыков словообразования, неумение связно излагать мысли в дальнейшем препятствует полноценному общению с людьми, что приводит к социальной дезадаптации. 
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     1.2.Особенности развития устной речи школьников с умственной отсталостью
     
     Развитие связной устной речи у школьников с умственной отсталостью является одним из условий эффективности их обучения в специальной (коррекционной) школе и залогом их дальнейшей социализации в обществе. 
     Р.И. Лалаева отмечала, что для умственно отсталых школьников характерно позднее развитие речи. С педагогической точки зрения, отдельные слова появляются в 2-3 года, а фразовой речью данная категория дети овладевает после 4-5 лет. Это в свою очередь становится причиной социальной дезадаптации [12]. 
     В своих исследованиях Л. С. Волкова отмечала, что развитие как общей, так и речевой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью протекает замедленно, не дифференцированно. В процессе артикуляции звуков наблюдается неточность речевых движений, вялость мышечного тонуса, нечеткость кинестетических ощущений. В основе овладения речью лежит становление сложных функциональных структур, соответствующих системе языка. 
     С педагогической точки зрения, основным условием формирования таких структур является возможность анализа воспринятой речи и последующий синтез, обобщение. Следовательно, развитие речи происходит через усвоение языковых обобщений: фонематических, лексических, грамматических. В связи с недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у этих школьников с большим трудом формируются все языковые обобщения, замедленно усваиваются все закономерности языка [4].
     Значительный процент составляют дети с нарушением фонетической стороны речи. Необходимо отметить, что нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребенка тех либо иных звуков, их искажением либо заменой в пределах одной либо разных групп, смешением согласных, нарушением слоговой структуры слова. 
     Серьезные недостатки наблюдаются у школьников с ограниченными возможностями здоровья в лексике, проявляющиеся в ограниченности, бедности словарного запаса, неправильном понимании слов и неточном их использовании, патологическом различии между пассивным и активным словарем. Еще сложнее протекает процесс овладения синтаксической стороной речи.
     Все вышесказанное дает основание утверждать, что исходя из практической направленности обучения в специальной школе VIII вида, содержание программы по развитию устной речи не может быть формально-тематическим. С педагогической точки зрения, оно должно варьироваться в зависимости от личных особенностей учащихся и социальных условий, к которым должен быть адаптирован ребенок. Поэтому существуют особенности развития устной речи школьников с умственной отсталостью.
     У школьников с нарушениями интеллекта развитие речи существенно отличается от школьников с нормальным развитием. С педагогической точки зрения, отставание в развитии речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно, к переходу школьного возраста у них нет готовности к ее усвоению. Необходимо отметить, что не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально-волевой сферы, в частности эмоционального общения со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.
     Учёные, исследовавшие особенности психологического развития школьников с нарушением интеллекта, в первую очередь отмечают у них патологическую инертность, отсутствие интереса к окружающему. Поэтому для оптимизации обучения и развития устной связной речи данного контингента школьников необходимы способы педагогического воздействия, направленные на активизацию познавательных процессов: использование познавательных игр и игровых заданий, создание занимательных ситуаций, введение элементов неожиданности и новизны.
     Речь организует, систематизирует, активизирует мышление и у умственно отсталых школьников, помогает им устанавливать несложные смысловые связи межу составными частями изучаемого материала, способствует развитию познавательной деятельности. 
     Практически, указанными исследователями установлено, что являясь коммуникативной единицей высшего уровня, речь позволяет ученику с интеллектуальными нарушениями, если он в достаточной мере ею овладеет, более логично и последовательно излагать учебный материал, рассказывать о выполненной работе. В свою очередь, развернутое выражение вслух того, что было усвоено, делает воспринятое более точным, глубоким и осознанным. 
     По мнению А.К.Аксеновой, «от того, насколько будет сформирована речь умственно отсталых школьников , зависит успешность усвоения ими материала всех учебных предметов и степень общего развития. Полноценная речь ребенка — это также средство повышения уровня коммуникабельности, путь к развитию его как личности, а в конечном итоге — способ достижения наилучшей социальной адаптации. 
     Являясь средством планирования и регуляции человеческой деятельности, речь влияет и на формирование поведения ребенка, способствует более совершенному овладению профессионально-трудовыми навыками, что тоже в значительной степени содействует его жизненным успехам». 
     Среди учебных предметов, преподаваемых в специальной (коррекционной) школе, важное место занимают уроки естествоведческого цикла: природоведение, география, естествознание. С педагогической точки зрения, они способствуют, в первую очередь, коррекции нарушенного развития умственно отсталых школьников, воспитывают интерес школьников к природе, эстетические чувства, экологическую культуру, формируют элементарные научные представления об окружающем мире, что чрезвычайно важно для последующей жизни выпускников. 
     В связи с расширением и уточнением круга представлений о предметах и явлениях окружающей действительности у учащихся обогащается словарный запас и развивается связная устная речь. Необходимо отметить, что на данных предметах вводятся новые географические и биологические термины, разъясняется и дифференцируется их значение, показывается различие между видовыми и родовыми понятиями, обучающиеся учатся точнее употреблять слова, обозначающие природные объекты и явления, их признаки и действия, последовательно излагать учебный материал. 
     Речь школьников с нарушением интеллекта характеризуется резко выраженным своеобразием. Данные особенности сказываются на успешности усвоения ими программного материала по природоведению, географии и естествознанию. 
     Для умственно отсталых учащихся характерно недостаточное развитие лексико-семантической стороны речи. Это выражается в семантических заменах, аграмматизмах, в неправильном употреблении слов и согласовании предложений. Серьёзные недостатки наблюдаются у умственно отсталых школьников в лексике. 
     В психолого-педагогической, логопедической и методической литературе достаточно подробно освещена такая особенность речи учащихся как ограниченность, бедность словарного запаса. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (сторона горизонта, климат, тепловые пояса, вечная мерзлота, дыхание растений, круговорот воды в природе). 
     С педагогической точки зрения, они не знакомы с названиями многих видовых (саксаул, лиственница, эвкалипт) и родовых понятий (млекопитающее животное, злаковая культура, органы пищеварения). Необходимо отметить, что незнание большого круга слов разной степени обобщенности делает речь школьников малоконкретной и вместе с тем недостаточно обобщенной. 
     В активном словаре умственно отсталых учащихся отсутствуют многие глаголы, обозначающие, например, способы передвижения животных (прыгает, скачет, ползает, летает – заменяется на «заяц идёт», «змея идёт»), употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета, в основном, размер, цвет, вкус (например, о широкой реке, высокой горе – «река большая», «гора большая»). С педагогической точки зрения, отдельные грамматические категории (наречия, сложные предлоги, причастия, деепричастия) почти не употребляются умственно отсталыми детьми. 
     Достаточно распространенными нарушениями лексической стороны речи учащихся с интеллектуальным недоразвитием являются неправильное понимание слов и неточное их использование. Для школьников характерны такие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова. 
     Необходимо отметить, что на уроках природоведческого характера обучающиеся могут назвать одним словом разные природные объекты, имеющие внешние черты сходства («речка» – река, море, океан, болото, пруд; «поле» – это равнина, степь, поляна, луг; жук — это комар, паук, муравей, кузнечик, муха). 
     Такие замещения обычно распространяются на близкие по смыслу слова («ёлка» – это ель, сосна, лиственница, кипарис, пихта; «ромашка» – астра, хризантема, ноготки, маргаритки). Как правило, используемое детьми слово чаще встречается в их повседневной жизни. Необходимо отметить, что нарушение звукового анализа и синтеза, характерного для умственно отсталых школьников , приводит к замене фонетически сходных слов, слов близких по звучанию, но разных по значению (бузина – буженина, почва – почка, бутон – батон, чум – чумка, глобус – компас, Антарктический – Атлантический). 
     Чаще всего по звуковому сходству учащиеся производят замену незнакомого слова на знакомое, несмотря на то, что оно не подходит по смыслу. 
     Ещё В.Г.Петрова отмечала, что учащиеся, воспринимая на слух либо читая тексты, не замечают имеющихся в них незнакомых слов. Когда же учитель специально привлекает внимание школьников к новому слову, они, как правило, отождествляют его значение со значением другого хорошо известного, в той либо иной степени сходного по форме слова. 
     С педагогической точки зрения, общее содержание контекста ими при этом не учитывается. Только при активной помощи со стороны взрослого учащиесякоррекционной школы могут более либо менее правильно выявить, опираясь на контекст, значения ранее неизвестных им слов. Дети с интеллектуальными нарушениями иногда понимают и используют только прямое значение слова. 
     Необходимо отметить, что например, после рассказа педагога о том, что курица несёт яйца, ученица говорит: «Курица не может нести яйца, они у неё будут падать. Рук ведь нет». То есть ученицей усвоено только прямое значение глагола «нести» (нести сумку, ранец) Речь учащихся, отличается неточным словоупотреблением. 
     В.А.Постовская, В.Н.Синёв отмечали, что иногда в речи учащихся встречаются их собственные словообразования. Словотворчество,  характерное в норме для школьников школьного возраста, со значительным опозданием может встречаться и у умственно отсталых старшеклассников: «Верблюд – самый большой проходимец пустынь», «Оленеводы- это олени, которые хорошо плавают», «Половодье – это вода на полу».
     По мнению ряда дефектологов, еще одним специфическим качеством лексики умственно отсталых школьников является патологическое различие между пассивным и активным словарем. «Значительная разница между теми словами, которые ребенок знает, и теми, которые употребляет в речи, — это проявление низкого уровня развития его мышления» – пишет А.К.Аксенова [2]. 
     Необходимо отметить, что небольшой по объему активный словарь умственно отсталых учащихся отражает примитивность их впечатлений, отсутствие знаний для более точного развёрнутого описания увиденных признаков, действий, отношений между людьми, предметами, явлениями природы. 
     Таким образом, характерные особенности лексической стороны речи, проявляющиеся в бедности словарного запаса, непонимании значения многих слов и неточности их употребления, в трудностях актуализации словаря, в значительно большем преобладании, чем в норме, пассивного словаря над активным, затрудняют изучение предметов естественнонаучного блока. В то же время правильно организованная работа по коррекции лексических нарушений, обогащению и активизации пассивного и активного словаря, является важнейшим методическим условием формирования представлений и понятий о неживой и живой природе.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     1.3.Развитие речи на уроках географии и естествознания в коррекционной школе.
     
     В коррекционной школе компенсаторное направление работы по развитию речи в старших классах осуществляют предметы устного цикла: чтение, история, обществознание, биология, география. Необходимо отметить, что на уроках истории особое место отводится восприятию прочитанного текста, его осмыслению и речевому воспроизведению. 
     Пересказывая текст, обучающиеся овладевают навыками выделения причинно-следственных связей, учатся характеризовать исторические события и исторических деятелей, искать мотивационную составляющую их действий. Необходимо отметить, что нарабатывают словесные компоненты для передачи содержательных моментов.
     Зачастую учителя-предметники считают развитие речи прерогативой учителей-словесников, но преподавание школьных курсов невозможно без использования специальных терминов и понятий. Практически, учащиеся должны не только понимать их, но и усвоить и присвоить и использовать для объяснения тех либо иных процессов, явлений, взаимосвязей в соответствие с нормами и правилами русского языка и грамматики. Именно поэтому развитие речи учащихся в рамках каждого учебного предмета я считаю приоритетным.
     Одно из возможных условий развития речи на уроке — желание ученика говорить и предоставление ему этой возможности учителем. Практически, ученик должен получать речевую практику на любом уроке, а на уроках географии овладевать географическим языком. 
     География и естествознание как учебный предмет в коррекционной школе имеет большое значение для всестороннего развития учащихся, школьников с ограниченными возможностями здоровья. 
     Цели изучения географии в школе: Обеспечить доступное и качественное обучение умственно отсталых школьников основам географии, способствовать коррекции недостатков познавательной деятельности, повышать уровень их общего развития.
     Направлять внимание учащихся на понимание значения природных условий для развития сельского хозяйства и промышленности. Содействовать привитию умений и навыков необходимых при формировании социальной адаптации школьников в обществе.
     Задачи:
     -формировать у умственно отсталых школьников пространственные представления и навыки ориентировки, необходимые в жизни.
     -уделять особое внимание изучению социальных, культурологических и экологических аспектов.
     -способствовать развитию абстрактного мышления работая с географической картой, глобусом и символическими пособиями.
     -познакомить с географическим положением и размерами территорий изучаемых государств.
     -развивать у школьников : внимание, наблюдательность, умения сравнивать и анализировать наблюдаемые предметы и явления, понимать причинно-следственную зависимость.
     -расширять словарный запас школьников , помогать правильно, употреблять новые слова в связной речи.
     -осветить успехи и достижения в хозяйстве и культуре, вызвать чувство симпатии и уважения к своему народу и людям других национальностей.
     -воспитывать любовь к своей Родине, желание стать полезным членом общества, прививать бережное отношение к природе — растительному и животному миру.
     -поддерживать интерес учащихся к изучаемому предмету.
     В основных задачах уроков географии значится расширение словарного запаса, обучение правильному употреблению новых слов в связной речи, а это значит, что учитель географии так же должен уделять внимание развитию устной связной речи на своих уроках.
     Обучение речи, как средству коммуникации, заключается в формировании умения общаться с взрослыми и сверстниками. Проблема специфики применения методических принципов в условиях преподавания географии языка в коррекционной школе совершенно не разработана. Вместе с тем исследования, основанные на изучении процесса усвоения родного языка учениками с нормальным интеллектом и учащимися с другими аномалиями, а также опыт обучения языку школьников с интеллектуальной недостаточностью и ряд публикаций, освещающих этот опыт, дают возможность выдвинуть некоторые методические положения, рассматривая их как методические принципы. 
     Особенность уроков географии состоит в том, что на каждом уроке формируются природоведческие представления и понятия, а это связано с появлением новых естествоведческих и географических терминов, т. е. Необходимо отметить, что новых слов. 
     Практически, учитель, используя различные приёмы работы, не только знакомит умственно отсталых школьников с новыми названиями и специальными терминами, объясняет их значение, добивается его понимания , но и вводит новые слова в активный словарь учащихся, учит наиболее точному подбору слов и включению их в ответ (в словосочетания, в предложения , а затем в рассказ). 
     Опираясь на рекомендации Т.М.Лифановой, Е.Н.Соломиной А.К.Аксеновой, М.Ф.Гнездилова, С.Ю.Ильиной, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой и др. можно выделить следующие направления словарной работы на уроке: 
     - обогащение словаря, усвоение новых, ранее незнакомых школьникам слов; 
     - закрепление и уточнение значений слов. Учитель использует различные приёмы, способствующие запоминанию новых слов, обучающиеся учатся находить, выделять и называть предметы либо явления, обозначаемые новыми словами, также уточняются значения слов уже известных ученикам, но не всегда правильно употребляемым; 
     - активизация словаря, переведение слов из пассивного словаря в активный, включение новых слов в речь учащихся. Так, педагог побуждает учеников использовать в своей речи новые слова и термины. Работа по обогащению словаря может проводиться на разных этапах урока: в процессе изложения нового материала, закреплении знаний либо при проверке домашнего задания 
     Одним из ведущих принципов обучения связной устной речи в условиях коррекционной школы является принцип коммуникативной направленности. Речевое недоразвитие, слабость побудительных к речи мотивов вызывают у умственно отсталых школьников затруднения в общении с окружающими людьми. 
     В. Г. Петрова справедливо замечает, что умственно отсталый ребенок, владея в той либо иной степени речью, «...редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно».
      Вместе с тем установлено, что целенаправленное воздействие на речь на уроках географии умственно отсталых школьников приводит к ее совершенствованию, к развитию навыков более точного выражения мыслей, адекватного ведения диалога и даже навыков построения монологического высказывания. 
     Именно эта закономерность требует, чтобы педагогическая деятельность учителя была нацелена на коррекцию недостатков всех сторон речи школьников , на ее развитие и активизацию в той степени, в какой она может быть использована как средство общения. Принцип коммуникативной направленности предполагает, что главным в обучении школьников должно быть формирование навыков практического использования различных языковых категорий на уроках географии и естествознания. 
     В результате их отработки обучающиеся получают возможность осознавать некоторую лингвистическую информацию, усваивать и применять орфографические правила и, что особенно важно, более свободно пользоваться речью в коммуникативных целях. 
     Географический материал в силу своего содержания обладает значительными возможностями не только для коррекции познавательной деятельности школьников с ограниченными возможностями, но и развития устной связной речи. 
     На уроках географии и естествознания учащиеся знакомятся с различными видами умственного и физического труда, с перспективами и динамикой развития промышленных, сельскохозяйственных и непроизводственных профессий. Повседневно – в процессе изучения программного материала, при выполнении практических работ, во время экскурсий – мы направляем свои усилия на расширение профессионального кругозора школьников с ОВЗ, формирование у них познавательного интереса и наклонностей. 
     При этом необходим индивидуальный подход к учащимся, знание способностей, интересов, склонностей, особенностей памяти и внимания, речи и мышления, состояния здоровья – без этого профориентационная работа немыслима. Кроме того важной задачей педагога является умение помочь ученику познать самого себя, правильно оценить свои способности и возможности.
     Как уже отмечалось ранее, большая роль в повышении эффективности обучения учащихся специальных школ принадлежит дидактическим играм. Дидактиче.......................