Развитие произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ  И  НАУКИ  РОССИЙСКОЙ  ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ  ГОСУДАРСТВЕННОЕ  БЮДЖЕТНОЕ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ  
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ  
«НОВОСИБИРСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  УНИВЕРСИТЕТ»
     ИНСТИТУТ ДЕТСТВА
КАФЕДРА ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
    
    
     ДОПУСКАЮ К ЗАЩИТЕ
     Зав. кафедрой теории и методики 
     дошкольного образования
     __________ Н.А.Кузь
     «___» _______2017г.
    
ВЫПУСКНАЯ  КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА 
БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА
Развитие произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре
    
Выполнил студент группы: 
Анна Анатольевна Зайцева _________________
Направление подготовки / специальность: 050400 психолого-педагогическое образование
Специализация / профиль: дошкольное образование
Форма обучения: заочная

Руководитель: 
                                                  ______________


Новосибирск 2017

     ОГЛАВЛЕНИЕ
      
ВВЕДЕНИЕ	3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА	6
1.1 Память как психологическая категория. Виды памяти. Особенности развития произвольной памяти у старших дошкольников	6
1.2 Дидактическая игра и ее возможности в развитии психических процессов	15
1.3 Целенаправленное использование дидактической игры в развитии произвольной памяти у старших дошкольников	19
Вывод по первой главе	24
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЕ	26
2.1 Организация экспериментального исследования	26
2.2 Констатирующий этап эксперимента	31
2.3 Формирующий этап эксперимента	38
2.4 Контрольный этап эксперимента	43
Вывод по второй главе	51
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	52
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК	55
Приложение А. Дидактические игры, направленные на развитие произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста	60
     
         
      
     
     
ВВЕДЕНИЕ
     
     Актуальность. Каждое образовательное учреждение в обязательном порядке переходит на новый образовательный стандарт и более остро встает вопрос о подготовке дошкольников к учебной деятельности. Особое значение придается развитию произвольной памяти у детей, так как именно она характеризует учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс. 
     Федеральные государственные образовательные требования предусматривают преемственность решения программных образовательных задач дошкольного образования и начального общего образования, поэтому важно развивать произвольную память детей не только в рамках непрерывно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов [46].
     В связи с этим можно выделить противоречие между необходимостью развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста и невозможностью решить эту задачу традиционными средствами.
     Н. В. Янкина и О. А. Ирешева отмечают, что дидактическая игра – это специфическая, полноценная и достаточно содержательная для детей деятельность. Она имеет свои побудительные мотивы и свои способы действий. В игре образец действий может продемонстрировать сам ребенок. Факт выделения и осознания правила свидетельствует о том, что у детей появляется произвольная память. Кроме того, в играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив [50, с. 511].
     Проблема исследования заключается в определении условий организации дидактических игр по развитию произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста. Это и определило актуальность выбранной темы выпускной квалификационной бакалаврской работы: «Развитие произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре».
     Объект исследования – процесс развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста.
     Предмет исследования – развитие произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактической игры.
     Цель исследования – изучить влияние дидактической игры  на развитие произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста.
     Задачи исследования:
     1) изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования;
     2) подобрать диагностический материал для выявления уровня развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста;
     3) провести диагностику уровня развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста;
     4) подобрать и апробировать дидактические игры, направленные на развитие произвольной  памяти у детей старшего дошкольного возраста;
     5) провести контрольное исследование уровня развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста.
     Гипотезой исследования явилось предположение о том, что развитие произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста может успешно осуществляться в дидактической игре.
     Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по теме исследования; педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов исследования.
     Методологическую основу исследования составили работы педагогов и психологов, посвященные проблемам развития произвольной памяти, среди которых  А. Р. Лурия [19], В. Я. Ляудис [20], С. Л. Рубинштейн [36], Л. В. Черемошкина [48] и другие. Дидактическая игра в контексте развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста рассматривалась такими авторами как: З. М. Богоуславская [3], А. К. Бондаренко [6], М. Г. Ермолаева [15], Д. В. Менджерицкая [24], А. Рысбаева [37] и другие.
     Экспериментальная база исследования. МКДОУ - детский сад № 12, г. Татарска, Новосибирской области. 
     Экспериментальная выборка. В экспериментальной группе 10 человек старшего дошкольного возраста. В контрольной группе 10 человек старшего дошкольного возраста. 
     Исследование проводилось в три этапа.
     Первый этап (01.09.16 – 31.10.16) – констатирующий – выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.
      Второй этап (01.11.2016 – 30.04.2017) – формирующий – разработка комплекса дидактических игр, направленных на развитие внимания детей старшего дошкольного возраста и их систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы.
     Третий этап (01.05.2017 – 31.05.2017) – проведение контрольного эксперимента, проведение и систематизация материала, полученного в ходе исследования.
     Теоретическая значимость заключается в исследовании развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста. А так же в рассмотрении вопроса о возможности применения дидактических игр как средства развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста.
     Практическая значимость заключается в том, что выводы и результаты выпускной квалификационной бакалаврской работы, могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе дошкольных учреждений.
     Структура выпускной квалификационной бакалаврской работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего пятьдесят наименований и приложения. 
     
     
     
     
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 
1.1 Память как психологическая категория. Виды памяти. Особенности развития произвольной памяти у старших дошкольников
     
     Важнейшей категорией психологии является память. В труде Л. В. Черемошкиной, уточнено, что наиболее традиционно память рассматривается как психический процесс отражения, заключающийся в запечатлении и сохранении с последующим воспроизведением и узнаванием следов прошлого опыта, делающими возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания [48, с. 15]. 
     Память как психический процесс характеризуется мнемическими действиями и мнемическими операциями, этапами запоминания и воспроизведения и т.д. и может быть описана пятью основными мнемическими процессами: запоминанием, сохранением, забыванием, узнаванием и воспроизведением. Запоминание – процессы организации (кодирования, удержания, «присвоения») вновь поступающей информации. Внутри процессов запоминания выделяют собственно запоминание и процессы запечатления как непосредственного запоминания, т.е. стремления удержать информацию без каких-либо средств. Сохранение –  процессы активного или пассивного (произвольного и непроизвольного) преобразования (трансформации) запомненной информации. Забывание –  процесс, обратный сохранению, характеризующийся уменьшением возможности воспроизвести или узнать запомненный материал. Воспроизведение –  процесс восстановления (реконструкции) ранее запомненного материала. Внутри процессов воспроизведения выделяют процессы припоминания и процессы воспоминания. Припоминание позволяет произвольно извлечь из долговременной памяти образы прошлого, а воспоминание –  непроизвольно извлечь из долговременной памяти образы прошлого. Узнавание – это процесс идентификации (опознания) объектов или явлений как ранее известных в момент непосредственного контакта с ними [48, с. 16].
     В  основе  способностей  человека  лежит  память,  которая  является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без  памяти  невозможно  нормальное  функционирование  ни  личности,  ни общества.  Благодаря  своей  памяти,  ее  совершенствованию,  человек выделился  из  животного  царства  и  достиг  тех  высот,  на  которых  он  сей час находится.  И  дальнейший  же  прогресс  человечества  без  постоянного улучшения этой функции немыслим.
     Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, – писал С. Л. Рубинштейн, – мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» [36, с. 302].
     В  психологическом  словаре под редакцией Б. Г. Мещерякова и В. П. Зинченко,  дается  определение  памяти,  как способности к  получению,  хранению и  воспроизведению жизненного  опыта [5].  
     По мнению Р. С. Немова, память ? это процессы впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности ? воспроизводятся [29].
     В. Я. Ляудис даёт определение памяти как процесс запоминания, организации, сохранения, восстановления и забывания обретенного опыта, позволяющие повторно использовать его в деятельности или возвратить в сферу сознания [20].
     Разнообразные  инстинкты,  врожденные  и  приобретенные  механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или  приобретаемый  в  процессе  индивидуальной  жизни  опыт.  Благодаря памяти  живые  организмы  способны  приспосабливаться  к  окружающей действительности.  Запоминая  механизмы  действия,  в  той  или  иной чрезвычайной  ситуации,  потомки  с  успехом  преодолевают  жизненные трудности. 
     У  человека  память  достигает  наиболее  высокого  уровня  своего развития.  Такими  мнемическими  возможностями,  какими  обладает  он,  не располагает  никакое  другое  существо  в  мире.  У  человека  есть  речь  как мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов и  разног  рода  технических  записей.  Так  как  главные  средства совершенствования памяти, и хранения необходимой информации, находятся вне  его,  и  одновременно  в  его  руках:  он  в  состоянии  совершенствовать  эти средства  практически  бесконечно,  не  меняя  своей  собственной  природы,  и человеку  нет  необходимости  полагаться  только  на  свои  органические способности [30].
     Как свойство психики память функционирует не изолированно. Память  тесно связана с сознанием, восприятием, эмоциями и мышлением. Реализация свойств памяти подразумевает сохранность сознания. В каждое восприятие входит и воспроизведённый прошлый опыт, и мышление воспринимающего, и, в известной степени, также его чувства и эмоции [32]. 
     Память и восприятие – звенья одной цепи. Их взаимосвязь и взаимозависимость делают их элементами развивающегося цикла: действие ? восприятие ? сохранение в памяти ? воспроизведение (декодирование) ? изменённое действие и т.д. Такое взаимодействие восприятия и памяти развивает логическое мышление человека. 
     П. П. Блонский отмечает, что память и мышление тесно связаны в онтогенезе. Мыслить для ребёнка раннего возраста – значит вспоминать, т.е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Детское мышление, прежде всего, опирается на память. Рассматривая её в неразрывной связи с другими психическими функциями, многие исследователи отводили ей ведущую роль в формировании и развитии психики человека, получении им жизненно полезных знаний [2].
     Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления чрезвычайно многообразны. Деление памяти на виды должно быть обусловлено, прежде всего, особенностями самой деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения. 
     Для классификации видов человеческой памяти существует несколько оснований. Одно из них –  деление памяти по времени сохранения материала, другое  –  по  преобладающему  в  процессах  запоминания,  сохранения  и воспроизведения  материала  анализатору.  В  первом  случае  говорят  о двигательной,  зрительной,  слуховой,  обонятельной,  осязательной, эмоциональной и других видах памяти.
     По  мнению   В.Я.  Ляудис,  у  человека  есть  три  вида  памяти:  произвольная, логическая и опосредованная. Первая связана с широким волевым контролемзапоминания,  вторая  с  использованием  логики,  третья  с  применением предметов запоминания, выражающихся в виде изобразительного искусства, предметов культуры: книг, предметов быта, литературного творчества: басен, песен, потешек и т.д. [20].
     С точки зрения С. Л. Рубинштейна, мгновенная память – это вид памяти, направленный на  сохранение информации, без дополнительной переработки. Она  направлена  на  удержание  информации,  без  осмысливания  и переработки.  Мгновенная  память  не  концентрируется  на  деталях,  как правило, воспринимая целостную картину [36]. 
     Г. А. Урунтаева уточняет, что кратковременная  память  в  отличие  от мгновенной,  направлена  на  сохранение  деталей  картины,  она  позволяет воспроизвести  информацию  более  точно.  Длительность  удержания мнемических  следов  в  среднем,  чуть  выше  двадцати  секунд.  В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого,  его  наиболее  существенные  элементы.  Кратковременная память характеризует такой показатель, как объем, который в среднем равен от 5 до 9 единиц информации и определяется по числу единиц информации, которое человек в состоянии точно воспроизвести спустя несколько десятков секунд после однократного предъявления ему этой информации [45]. 
     По  мнению  В. Д.  Шадрикова  оперативная  память  позволяет  сохранить информацию  в  течение  определенного  времени.  Чаще  всего  это  период составляет  от  доли  секунды  до  нескольких  недель  и,  как  правило,  этот период задается заранее.  Главные  свойства  оперативной памяти  следующие: хранящиеся  сведения  определенны  четкой  задачей;  хранится  данная информация  в  течение  заранее  определенного  периода  времени;  через выбранный  промежуток  времени,  в  связи  с  отсутствием  использования может  исчезнуть;  оперативная  память  по  своим  свойствам  занимает промежуточное  положение  между  долговременной  и  кратковременной памятью [49].
     С  точки  зрения  Л. В. Черемошкиной долговременная  память  это  наиболее востребованный  вид памяти.  Это связано с тем, что долговременная память сохраняет информацию достаточно длительное время, при этом сохраняемая информация  используется  многократно.  В  случае  частого  использования информации, она становиться более полной, обновляется новыми фактами и деталями.  В  момент,  так  называемого  «вспоминания»,  у  человека задействуется такие процессы как: мышление, воображение и т.д. Обновляя в  своих  резервуарах,  данный  человек  совершенствует  и  развивает  этот  вид памяти. Генетическая  память  это  память,  передающаяся  по  наследству  и сохраняющаяся  в  генах.  Этот  тип  памяти  нельзя  воспитать,  так  как  он является врожденным [48].
     В жизни каждого человека окружает большое количество звуков и для их  запоминания  используется  такой  вид  памяти,  как  слуховая.  Слуховая память  –  это  способность  человеческого  организма  запоминать  и воспроизводить  звуки.  Слуховая  (речевая)  память  помогает  музыкантам запоминать и воспроизводить мелодии, различать звуки и речь.
     Л. С.  Выготский  выделяет  еще  один  вид  памяти  –  двигательная. Которая обозначает,  способность человеческого организма к запоминанию и воспроизведению  движений.  Этим  типом  памяти  обладают  танцоры, спортсмены и т д. [12]. 
     Эмоциональная  память  связана  в  первую  очередь  с  эмоциями переживаемым человеком, считает Л. С. Выготский. Она выступает одной из основополагающих  элементов  запоминания  материала:  человек  быстрее запоминает информацию,  если она вызывает у него какие любо эмоции  –  как позитивные, так и негативные, и информация сохраняется более долго [12].
     Наряду с вышеперечисленными видами памяти, еще существуют такие виды:  осязательная,  обонятельная,  вкусовая,  но  их  роль  в  формировании  и гармоничном  развитии  личности,  минимальна.  Они  нацелены  на удовлетворение биологических потребностей и самосохранении человека. 
     В своих трудах  П. И. Зинченко, в зависимости от уровня участия воли в мнемической деятельности  выделяет следующие виды памяти:
     – непроизвольная  (такое  запоминание  и  воспроизведение, которое происходит  автоматически  и  без  задействования  со  стороны  человека,  без постановки  им перед собой специальной задачи запомнить и  воспроизвести информацию); 
     – произвольную  (такая  задача  запоминания  и  воспроизведения информации присутствует, а сама мнемическая деятельность требует  применения волевых усилий) [16].
     Непроизвольное  запоминание  не  обязательно  является  более  слабым, чем  произвольное,  но  в  ряде  жизненных  ситуаций  оно  является  более эффективным. По мнению В. П. Зинченко зрительная память это довольно важный вид памяти на нем выстроена долговременная и кратковременная память, людям надолго  легче  запомнить  информацию,  которую  они  хоть  один  раз  видели [16]. 
     Ряд  ученых  в  их  числе  В. П.  Зинченко  и  Б. М.  Величковский,  под «образной памятью»  понимают  деятельность,  направленную  на  длительное хранение и воспроизведение информации. В связи с чем, образная память –  это долговременная память [16].  
     А. Р.  Лурия выделяет количественные  и  качественные  характеристики  памяти.  Одни  включают  в себя скорость (число повторений, необходимых  для запоминания), точность (процентное соотношение правильно воспроизведенного материала к общему его  объему),  прочность  (сохранение  материала  и  скорость  забывания)  и объем  (количество  запоминаемого  материала).  Соответственно,  другие определяются  ведущей  модальностью:  зрительной,  слуховой,  двигательной, т.д. [19] 
     Дошкольное детство — возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал Л. С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал [12]. 
     На протяжении всего дошкольного детства в памяти детей происходят существенные изменения. Непрерывное расширение кругозора, стремление овладеть знаниями, навыками и умениями, усложнение деятельности и взаимоотношений со взрослыми приводят как к количественным изменениям в памяти ребенка, так и к тем качественным преобразованиям, которые в конечном счете определяют дальнейшее развитие памяти. Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Рассмотрим далее особенности развития произвольной памяти у старших дошкольников. 
     Важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является относительно высокий уровень развития непосредственной памяти, чем богаче опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем легче осуществляется использование продуктов непроизвольной памяти в практической и умственной деятельности дошкольников. Т. Д. Марцинковская отмечает, что с возрастом, структура мнемической деятельности усложняется: непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на все более и более сложные способы переработки запоминаемого материала, т.е. основные качественные изменения в памяти ребенка дошкольного возраста заключаются в постепенном переходе от ее непроизвольных форм к произвольным [23].
     Согласно С. Л. Рубинштейну, развитие произвольной памяти начинается с выделения ребенком специальных мнемических задач на запоминание и припоминание. Причем цель припомнить появляется раньше цели запомнить, сначала развивается произвольное воспроизведение, а вслед за ним и произвольное запоминание. Ребенок осознает и выделяет мнемические цели лишь тогда, когда сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания. Однако само по себе наличие такого требования еще не может привести к осознанию данной цели. Важен также мотив, побуждающий ребенка к деятельности, важно, чтобы цель была принята ребенком [36].
     Л. С. Выготский пояснил, что формирование произвольной памяти из непроизвольной происходит у ребенка с помощью опосредующей функции речи в процессе взаимодействия со взрослыми. Произвольная память формируется сначала как внешнее действие с использованием предметов, затем действие становится внутренним и подчиняется самоинструкции, тогда память превращается в опосредованную логическую. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано: с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации, с умением подчинять свои действия относительно отдаленным целям, со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности [12].
     В учебном пособии Г. А. Урунтаевой выделены этапы развития произвольной памяти:
     1) первоначально цель запомнить формируется взрослым словесно;
     2) постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил;
     3) осознавание и выделение мнемической цели: а) когда ребенок сталкивается с такими словами, которые требуют от него активного припоминания и запоминания; б) важен мотив, побуждающий ребенка к деятельности, и принятие цели (лучше в игре);
     4) ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Первоначально: повторение поручения вслед за взрослым; проговаривание материала шепотом; прикосновение к картинкам; их пространственное перемещение и т.п. В дальнейшем: смысловое соотнесение и смысловая группировка; схематизация; классификация; соотнесение с ранее известным. Это способствует развитию произвольной логической памяти;
     5) впервые действие самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности [44].
     И. В. Дубровина пишет, что важный момент в развитии произвольной памяти старших дошкольников – обучение логическим приемам запоминания. Ведь именно 5-6 летние дети впервые принимают указания, как надо запоминать. Овладение приемами запоминания зависит от следующих условий:
     1) степени освоения  соответствующих мыслительных операций;
     2) содержания и характера материала;
     3) характера обучения. Только при его организации запоминание становится логическим.
     4) наличия потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его результаты [9].
     Следует побуждать ребенка контролировать и оценивать мнемическую деятельность, как свою, так и сверстников. А для этого целесообразно сравнивать  результаты воспроизведения с образом. Но следует помнить, что только у детей 5-6 летнего возраста сочетание задачи на запоминание и самоконтроль повышает эффективность памяти. 
     Таким образом, изучив память и её развитие в дошкольном возрасте в научной литературе, мы пришли к выводу, что память есть важнейшая, определяющая характеристика психической жизни личности. Особенности развития произвольной памяти у старших дошкольников заключаются в обучении логическим приемам запоминания, дети впервые принимают указания, как надо запоминать.
     
1.2 Дидактическая игра и ее возможности в развитии психических процессов
     
     Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. 
       В дидактической игре, как отмечает А. К. Бондаренко, создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для проблемных детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен [6].
     Ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуются многократные повторения. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию. 
     Под дидактическими играми М. Г. Ермолаева понимает разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в тоже время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности [15]. 
     Использование дидактических игр как средство обучения дошкольников, по мнению Д. В. Менджерицкой, определяется рядом причин:
     1) опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;
     2) освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;
     3) имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов;
     4) недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей [24].
     Дидактическая игра, как пишет В. Миленко, имеет определенную структуру, характеризующую игру как форму обучения и игровую деятельность. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры: дидактическая задача; игровые действия; правила игры; результат [27, с. 121].
     Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Она, как отмечают И. С. Сергеева и Ф. С. Гайнуллова, формируется педагогом и отображает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета [39].
     Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка [39].
     Игровые действия – основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» [39].
     Игра для дошкольников – это способ познания окружающего мира. С помощью дидактических игр развиваются познавательные процессы, в том числе и память. В детском саду должны быть разнообразные дидактические игры. Исследования Л. С. Выготского показали, что организованное обучение является наиболее продуктивным. Такое обучение способствует лучшему приобретению детьми знаний, а также развивает у них мышление, память [11, с. 63].
     Характерной особенностью дидактических игр является то, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Созданные в дидактических целях, они остаются играми. Играя, дети решают дидактическую задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями. Игровые действия составляют основу дидактической игры. Без них невозможна сама игра. Обязательным компонентом дидактической игры являются её правила, благодаря которым педагог управляет поведением детей. Особое значение имеет дидактическая игра для становления разных форм произвольного поведения детей – от элементарных до самых сложных. Сознательная цель – сосредоточится, запомнить что-то раньше и легче всего выделяется в игре. Л. С. Выготский называл игру «школой произвольного поведения» [11, с. 64].
     Дидактическую игру как форму обучения детей рассматривают А. Рысбаева и Г. А. Рысбаева. Они отмечает особенности, отличающие дидактическую игру от занятия: которые заключаются в том, что в дидактической игре содержатся два начала: учебное – познавательное и игровое – занимательное. В соответствии с этим воспитатель в одно и то же время и учитель, и участник игры, он учит и играет, а дети, играя, учатся. Не всякое занятие можно провести в форме игры, но многие знания, умственные способности и способы практических действий дети успешнее приобретают именно в игре, которая может проводиться не только внутри занятия как его часть, но и вместо занятия. Дидактическая игра как форма обучения старших дошкольников делает процесс обучения более результативным, более привлекательным для детей, позволяет избежать скуки, шаблона, прививает любовь к умственному труду. В то же время дидактическая игра как форма обучения используется недостаточно, особенно это касается детей старшего дошкольного возраста. Так же в исследованиях автора раскрыто отличие дидактической игры как формы обучения от обычных занятий: дидактические игры содержат больше проблемных загадок, предположений, головоломок, которые являются мощным стимулятором умственной активности детей [37, с. 79].
     Обучение в форме дидактической игры основано на стремление ребенка входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам, то есть отвечает возрастным особенностям дошкольника. Дидактическая игра, по мнению Г. Г. Сергеичевой и Т. А. Желтовой, сближает новую познавательную деятельность ребенка с уже привычной для него, облегчая переход от игры к серьезной умственной работе. Игровой замысел и игровое действие делают дидактическую игру привлекательной и желанной, эмоциональным видом деятельности. Игровой замысел бывает выражен в самом названии игры и в игровой задаче, путем решения котором дети начинают понимать практическое применение полученных ими знании, игровой замысел определяет характер игрового действия, а игровое действие дает возможность детям учиться в тот момент, когда они играют. Правила помогают направить игровой процесс. Они регулируют поведением детей и их взаимоотношением между собой. Результаты игры всегда очевидны. Соблюдение правил обязывает детей самостоятельно выполнять игровые действия, и вместе с этим у них вырабатывается критерий для оценки поведения собственного и своих одноклассников. Работа над дидактической задачей требует активизации всей психической деятельности ребенка. Развиваются познавательные процессы: мышление, память, воображение. Усовершенствуется умственная деятельность, включающая в себя проведение различных операций в иx единстве. Внимание становится более целенаправленным, устойчивым, появляется у учащихся умение правильно его распределять. Стимулируется развитие познавательных способностей, наблюдательности, сообразительности, любознательности. У детей начинает проявляться волевое сдерживающее начало. Соблюдение правил, являющееся результатом возникающего у детей интереса к игре, помогает воспитанию важных нравственно-волевых качеств, таких как организованность, сдержанность, доброжелательность, честность и т.д. В процессе занятий дидактической игрой формируются умения работать самостоятельно, осуществлять контроль и самоконтроль, согласовывать свои действия и соподчинять их [40].
     Таким образом, возможности дидактических игр в развитии психических процессов определяются тем, игра активизирует умственную деятельность, способствует овладению методами умственной работы – анализом, синтезом, использованием имеющихся знаний, нахождением различия и сходства, группировкой, классификацией, обобщением. В  дидактических  играх  закрепляются  полученные  знания  и  умения;  развиваются  память, восприятие,  мышление,  внимание.
     
1.3 Целенаправленное использование дидактической игры в развитии произвольной памяти у старших дошкольников
     
     Игра – важное средство развития памяти детей дошкольного возраста. Л. И. Божович уточняет, что продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне её [4].
     З. М. Богуславская и Е. О. Смирнова отмечают, что в практике дошкольного воспитания взрослые, как правило, не руководят процессом развития детской памяти, хотя многие их задания и требования опираются именно на память дошкольников. Детям дается задача — запомнить что-нибудь (далеко не всегда понятная и актуальная для них), но не даются приемы запоминания. В результате запоминание сводится к механическому зазубриванию (стихов, правил, песен и пр.). Такое зазубривание не только малопродуктивно, но и утомительно для малышей. Оно лишает материал всякого смысла и вовсе не развивает память ребенка [3].
  .......................