Расширение словарного запаса и знаний об окружающем мире у детей с ЗПР посредством игры

ВЯТСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ



Гуманитарный факультет

		

Кафедра педагогики









Расширение словарного запаса и знаний об окружающем мире у детей с ЗПР посредством игры 



(на примере МКДОУ компенсирующего вида  №189 г. Кирова )







Выпускная квалификационная работа

студента направления 

Специальное (дефектологическое) образование 

                                                    Стариковой Марины Николаевны                           



Научный руководитель 

д.п.н., доцент

Булдакова Наталья Викторовна

                                                                

Рецензент  

___________________________________

                                                              





Допущен (а) к защите

И.о. зав. кафедрой 

Луконина И. В. __________________

 «___» ____________________ 2016 г.

















Киров, 2016 г.

Содержание



Введение

3

Глава 1. Теоретические аспекты изучения словарного запаса и знаний об окружающем мире у детей дошкольного возраста с ЗПР посредством игры

6

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

6

1.2. Особенности словарного запаса и знаний об окружающем мире у детей с ЗПР

13

1.3. Игра как средство расширения словарного запаса и знаний об окружающем мире у детей с ЗПР

21

1.4. Выводы по 1 главе

28

Глава 2. Экспериментальное изучение словарного запаса и знаний об окружающем мире у детей с ЗПР посредством игры

2.1. Описание схемы исследования, характеристика участников исследования  

30





30

2.2. Методы и методики исследования

31

2.3. Организация коррекционно-развивающей работы

35

2.4. Результаты экспериментального исследования

36

2.5. Выводы по второй главе

39

Заключение

41

Список литературы

45

Приложение 1

51

Приложение 2

58




Введение



Среди большого количества возможных расстройств психического развития у детей, наиболее распространена задержка психического развития. Под задержкой психического развития (ЗПР) понимается замедленный темп психического развития, которое нередко наблюдается при поступлении в школу и проявляется в недостатке общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, доминировании игровых интересов и невозможности выполнять интеллектуальную деятельность.

Большинство авторов (Г.В. Бабина, Н.В. Борякова, О.В. Вольская, В.А. Гончарова, В.А. Киселев, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина, Т.А. Матросова, Е.С. Слепович и др.) высказывают мнение о том, что у дошкольников с ЗПР разного происхождения обнаруживается ограниченный лексический состав. У дошкольников с ЗПР отмечается бедность словарного запаса, специфика лексики, которое выражается в неточности использовании слов, несформированность обобщающих понятий, слабое развитие антонимических и синонимических средств языка. Отличительные черты словарного запаса и осмысления речи у дошкольников с ЗПР обусловлено их интеллектуальной и эмоциональной незрелостью, со сниженной когнитивной активностью. Вместе с тем, данные отличительные черты устанавливают ограниченность, неточность, а редко ошибочность сведений и знаний дошкольников с ЗПР об окружающей действительности. 

Е.С. Слепович утверждает, что скудность словарного запаса является следствием бедности непосредственного чувственного восприятия ребенком окружающей действительности. Расширение знаний и представлений детей об окружающей действительности способствует конкретизации и пополнению их словарного запаса.           

Огромную роль в расширении словарного запаса и знаний об окружающем мире у детей с ЗПР принадлежит игре, которая является важным видом деятельности. Она служит оптимальным средством развития личности ребенка, его морально-волевых качеств, в игре осуществляется необходимость влияния на окружающий мир. Игра играет важнейшую роль в жизни ребенка. Игра является базовой формой деятельности, с помощью которой реализуется процесс обучения ребенка с ЗПР в школе. В игровой форме освоение детьми знаний, получение умений осуществляется наиболее эффективно. С помощью игры он познает окружающую действительность, в игре формируется его речь (изучает свойства ряда материалов, отличия во временах года и др.). Игра содействует формированию памяти, внимания, сообразительности, развития личности ребенка, его коммуникации и социализации в обществе.

Актуальность темы исследования определяется высокой частотой детей с задержкой психического развития и огромным значением своевременной и адекватной коррекционно-педагогической работы по расширению словарного запаса и знаний об окружающем мире у детей с ЗПР посредством игры.  Отсюда следует, что выбранная тема дипломного исследования является актуальной.

Цель исследования: показать динамику расширения словарного запаса и знаний об окружающем мире у детей с ЗПР в результате применения игры в коррекционно-развивающей работе.

Объект исследования: словарный запас и знания об окружающем мире у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: игра как средство расширения словарного запаса и знаний об окружающем мире у детей с ЗПР.

Гипотеза исследования: систематические коррекционные занятия с использованием развивающих игр значительно повышают уровень словарного запаса и знаний об окружающем мире у детей с ЗПР.

В соответствии с целью, гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

		1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.

		2. Описать влияние игры как средства расширения словарного запаса и знаний об окружающем мире у детей с ЗПР.

		3. Определить степень сформированности словарного запаса и знаний об окружающем мире у детей с ЗПР.

		4. Подобрать, апробировать и показать эффективность комплекса игр в расширении словарного запаса и знаний об окружающем мире у детей с ЗПР.

		В ходе исследования нами были использованы следующие методы исследования: 

		- теоретические (анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, качественный анализ результатов);

		- эмпирические (наблюдение, беседа, диагностические карты, педагогический эксперимент);

		- статистические (количественный анализ данных)

	Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении представлений о расширении словарного запаса и знаний об окружающем мире у детей с ЗПР посредством игры.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов при усовершенствовании методов и приемов коррекционно-педагогической работы по расширению словарного запаса и знаний об окружающем мире у детей с ЗПР посредством игры.?

Структура и объем работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.








Глава 1. Теоретические аспекты изучения словарного запаса и знаний об окружающем мире у детей дошкольного возраста с ЗПР посредством игры



Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР



С точки зрения Л.Н. Блиновой, Н.А. Никашиной, понятие «задержка психического развития» (ЗПР) – расстройство нормального темпа психического развития, когда конкретные познавательные способности (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают от возрастных показателей. ЗПР возникает в раннем детском возрасте и характеризуется постоянным течением и тенденцией к прогрессивному сглаживанию по мере взросления ребенка. Сохраняющиеся признаки нарушения познавательных способностей приводят к умственной отсталости [5; 35].

Как указывает Н.В. Бабкина, в психологических исследованиях по вопросу задержки психического развития в дошкольном возрасте имеются сведения, дающие возможность описать специфические черты когнитивной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития и раскрыть некоторые другие аспекты их развития [2].

Т.Д. Пускаева упоминает о том, что внимание дошкольников с задержкой психического развития имеет следующие особенности: неустойчивость, периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Сложно подобрать, акцентировать внимание детей и удержать в течении той либо другой деятельности. У детей данной категории обнаруживается недостаточно развитая целенаправленность деятельности, дети осуществляют действия импульсивно, нередко отвлекаются, а также отмечаются проявления инертности. В данной ситуации ребенок с некоторыми сложностями переключается с одного задания на другое. У старших дошкольников с ЗПР являются слабо развитой возможность к произвольной регуляции поведения, что усложняет осуществление заданий учебного типа [41].

Б.И. Белый, Е.Л. Инденбаум считают, что большинство детей с ЗПР затрудняются в заданиях на исследования восприятия (зрительного, слухового, тактильного). У детей данной категории снижена быстрота осуществления перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет наиболее низкий уровень сформированности в отличие от нормально развивающихся детей: дошкольники не способны исследовать предмет, не проявляют достаточной ориентировочной активности, продолжительное время прибегают к практическим методам ориентировки в свойствах предметов.

Дети дошкольного возраста с задержкой психического развития не затрудняются в практической дифференциации свойств предметов, вместе с тем, их сенсорный опыт продолжительное время не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок способен верно осуществить инструкцию, содержащую речевое наименование признака «дай красный карандаш», но самостоятельно обозначать цвет продемонстрированного карандаша усложняется [4; 20].

По мнению Г.В. Кушнир, большие сложности дошкольники с ЗПР испытывают при освоении представлений о величине, не различают и не называют конкретные критерии величины (длина, ширина, высота, толщина). У детей данной категории отмечаются трудности при процессе анализирующего восприятия: дети не способны классифицировать базовые конкретные структурные компоненты предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Кроме того, у детей с ЗПР наблюдается замедленный темп развития целостного образа предметов, что вызвано нарушениями в изобразительной деятельности [25].

По словам Т.Н. Волковской, у детей с задержкой психического развития со стороны слухового восприятия отсутствуют грубые расстройства. Данные дошкольники испытывают большие сложности при выполнении заданий на исследование ориентировки в невербальных звучаниях, в частности нарушены фонематические процессы. Описанные ранее расстройства ориентировочно-исследовательской деятельности обнаруживаются также в тактильно-двигательном восприятии, которое пополняет чувственный опыт ребенка и дает возможность ему приобрести знания о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые качества поверхности, форма, величина. У детей дошкольного возраста с ЗПР отмечаются трудности при осуществлении заданий на изучение узнавания предметов на ощупь [10].

Согласно исследованиям З.М. Дунаевой, у дошкольников с задержкой психического развития замедлен процесс развития межанализаторных связей, которые базируются на сложных видах деятельности. У данной группы детей обнаруживаются нарушения зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной согласованности движений. В последующем эти расстройства создают препятствия в освоении навыка чтения и письма. Слабая сформированность межсенсорного взаимодействия выражается в недостаточном развитии чувства ритма, сложностях в становлении пространственных ориентировок [18].

Ряд исследователей (Н.Г. Лутонян, Н.Г. Поддубная, В.Л. Подобед) отмечают, что память дошкольников с задержкой психического развития характеризуется качественными особенностями, при этом выраженность расстройства зависит от происхождения задержки психического развития. В особенности у дошкольников данной категории отмечается недоразвитие объема памяти и страдает стойкость запоминания. Для детей с ЗПР свойственна неточность повторения и интенсивная потеря сведений, в большей мере нарушена речевая память. При верном подходе к обучению дети с ЗПР могут усвоить некоторые мнемотехнические приемы, овладеть логическими методами запоминания [29; 38; 39].

С.К. Сиволапова утверждает, что специфические особенности у детей с ЗПР обнаруживаются в формировании наглядных форм мышления, сложности в развитии сферы образов-представлений. Автор подчеркивает трудности создания целого из частей и выделения частей из целого, сложности в пространственном оперировании образами [43].

Г.И. Жаренкова Е.А. Медведева высказывают мнение о том, что у дошкольников с задержкой психического развития наблюдается репродуктивная тенденция деятельности, снижение возможности к креативному созданию новых образов [19; 32]. 

По словам Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой у дошкольников с ЗПР обнаруживается замедленный темп развития мыслительных процессов. К старшему дошкольному возрасту у детей с задержкой психического развития не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень вербально-логического мышления: дети не классифицируют базовых признаков при обобщении, обобщают или по ситуативным, или по функциональным признакам. К примеру, отвечая на вопрос «как обозначить одним словом: диван, шкаф, кровать, стул?», ребенок способен ответить: «Это у нас дома есть», «Это все в комнате стоит», «Это все нужное человеку»  [37].

С.Г. Шевченко высказывает мнение о том, что дети дошкольного возраста с задержкой психического развития испытывают сложности при выполнении заданий на сравнение предметов, производя сопоставление по случайным признакам, при этом особенно затрудняются в классификации признаков отличия. К примеру, отвечая на вопрос «Чем схожи люди и животные?», ребенок говорит: «У людей есть тапочки, а у зверей – нет». Дети дошкольного возраста с задержкой психического развития после стимулирующей помощи осуществляют предложенные задания на наиболее высоком, близком к нормальному развитию уровне [54].

Е.В. Мальцева, И.В. Скворцова подчеркивают, что особое внимание обращается на описание специфических черт вербального развития дошкольников с задержкой психического развития. Расстройства речи при задержке психического развития преимущественно имеют системную тенденцию и входят в структуру нарушения [30; 44].

Г.Г. Голубева сообщает, что многие дошкольники с задержкой психического развития имеют расстройства звукопроизношения и фонематического развития. Среди воспитанников специализированных групп имеется большое количество дошкольников с таким нарушением речи как «дизартрия» [13].

По выражению Т.А. Матросовой, на уровне импрессивной речи детей с ЗПР  обнаруживаются сложности в осмыслении сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа: «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля», дети недостаточно осмысливают содержание рассказа со скрытым смыслом, усложнен процесс декодирования текстов, то есть детей данной категории испытывают сложности при выполнении заданий в процессе восприятия и понимания содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа. Дети этой группы имеют ограниченный лексический состав. В их речи нечасто используются имена прилагательные, наречия, узкое употребление глаголов. У детей с ЗПР усложнены словообразовательные процессы, в поздние сроки возникает период детского словотворчества и длится до 7-8 лет [31].

Л.В. Яссман уточняет, что грамматический компонент речи дошкольников с ЗПР имеет ряд особенностей. Ряд грамматических категорий дошкольники с ЗПР практически не применяют в речи, но, если сопоставлять число ошибок в использовании грамматических форм слова и в применении грамматических конструкций, то явно доминируют ошибки второго типа. Ребенку с задержкой психического развития сложно воплотить мысль в развернутое вербальное сообщение, однако ему и понятно смысловое содержание изображенной на рисунке ситуации либо прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает верно.

Незрелость внутриречевых механизмов детей с ЗПР приводит к сложностям в грамматическом оформлении предложений. Особые нарушения обнаруживаются в развитии связной речи дошкольников данной категории. Дошкольники с задержкой психического развития не способны пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно креативное рассказывание [58].

Н.Ю. Борякова отмечает, что характер расстройств речи у дошкольников с задержкой психического развития может быть самым различным, а также соотношение расстройств определенных сторон речевой системы. Наличие в структуре дефекта при задержке психического развития нарушений речи связано с необходимостью специальной логопедической работы. Поэтому, вместе с работой дефектолога, с каждой группой дошкольников должен осуществлять работу логопед [6].

А. А. Гостар сообщает, что в рамках организации логопедической работы с детьми, имеющими ЗПР необходимо учитывать и особенности становления функций речи, в частности ее планирующей и регулирующей функции. При задержке психического развития обнаруживается недоразвитие речевой регуляции действий. Поэтому методический подход предусматривает формирование всех форм опосредования: применение натуральных предметов и предметов заместителей, наглядных моделей, а формирование речевой регуляции. В разных видах деятельности необходимо детей с ЗПР сопровождать речью собственные действия, подводить итог реализуемой работе, а на более поздних этапах – составлять инструкции для себя и для других, то есть обучать действиям планирования [15].

С точки зрения В.В. Кисовой, Е.С. Слепович, описывая психологическую структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, следует исследовать ее базовые звенья: слабое развитие мотивационно-целевой базы деятельности, сферы образов-представлений, нарушение знаково-символической деятельности. Все описанные отличительные черты наиболее ярко выражаются на уровне игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития. У них понижен интерес к игре и к игрушке, с большими сложностями появляется замысел игры, сюжеты игр имеют стереотипный характер, в частности затрагивают бытовую тематику [22; 45].

В.И. Лубовский, В.И. Нодельман, А.В. Шевченко говорят о том, что ролевое поведение детей с задержкой психического развития характеризуется импульсивностью, к примеру, ребенок собирается играть в «больницу», с увлечением одевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет … в магазин, так как его привлекают яркие атрибуты в игровом уголке и действия других детей. У дошкольников данной категории недостаточно сформирована игра, а также совместная деятельность: дети недостаточно контактируют между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, нередко появляются конфликты, коллективная игра не формируется. У дошкольников с ЗПР игра находится на более высоком уровне, они переходят на этап сюжетно-ролевой игры [28; 36].

О.Ю. Голикова, М. Прозорова, Н.В. Селютина, У.В. Ульенкова утверждают, что незрелость эмоционально-волевой сферы дошкольников с задержкой психического развития связано со своеобразием развития их поведения и личностной специфики [12; 40; 42; 47]. 

По мнению О.В. Вольской, Е.В. Локтева, у детей с задержкой психического развития нарушена сфера общения. По уровню коммуникативной деятельности дошкольники данной категории находятся на более низком уровне развития, чем нормально развивающиеся сверстники. Дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития не готовы к внеситуативно-личностной коммуникации со взрослыми, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают только уровня ситуативно-деловой коммуникации [11; 27].

Н.Л. Белопольская, Н.В. Селютина считают, что у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития обнаруживаются расстройства в развитии нравственно-этической сферы: нарушена сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут страдать эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети недостаточно ориентируются в нравственно этических нормах поведения [3; 42].

Г.А. Бутко отмечает некоторые специфические черты развития моторной сферы дошкольников с задержкой психического развития. У них не обнаруживаются тяжелые моторные расстройства, хотя, при более пристальном рассмотрении выявляется задержка в физическом развитии, несформированность техники в базовых видах движений, слабое развитие таких физических качеств как точность, выносливость, гибкость, ловкость, сила, согласованность. Особенно выражено недоразвитие тонкой моторики рук, зрительно-моторной согласованности, что задерживает развитие у дошкольников графомоторных навыков [8].

Итак, при разработке коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития следует учитывать специфические особенности когнитивной сферы дошкольников данной категории.



1.2. Особенности словарного запаса и знаний об окружающем мире у детей с ЗПР



Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина, С.Г. Шевченко отмечают, что в последнее десятилетие наиболее активно изучается группа дошкольников с задержкой психического развития. Для таких детей характерен инертный темп когнитивной сферы, обусловленный различными причинами: ослабленностью нервной системы, хроническими соматическими заболеваниями, педагогической запущенностью и т. д. [26; 53]

Г.В. Бабина в своих работах подчеркивала, что дошкольники с ЗПР имеют потенциально сохранные возможности интеллектуального развития, но испытывают при обучении значительные трудности. Трудности вызваны нарушением познавательной деятельности, являющимся следствием незрелости эмоционально-волевой сферы, пониженной работоспособности. Одним из свойственных признаков интеллектуальной недостаточности является нарушение высших психических функций, а, следовательно, и недоразвитие речи как одной из наиболее сложно организованных функций  [1]. 

В своих работах В.А. Гончарова отмечает, что у таких детей темп речевого развития замедленный, отмечается его качественное своеобразие и большая распространенность расстройств речи. Для дошкольников с задержкой психического развития характерно запоздалое появление первых слов и первых фраз. Затем отмечается замедленное расширение как активного, так и пассивного словарного запаса. Наблюдается их ограниченность и недифференцированность. Это происходит из-за нарушения познавательной деятельности, функциональной недостаточности высших психических функций (внимания, памяти и т.д.) и речевой инактивности [14]. 

По мнению В.А. Киселевой, у дошкольников с ЗПР наблюдается резкое расхождение между объемом активного и пассивного словаря, особенно в отношении прилагательных, отсутствие в их речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающей действительности, неточное употребление слов, часто с расширенным значением, крайняя ограниченность слов, обозначающих общие понятия, трудности активизации словарного запаса. 

У многих дошкольников с ЗПР обнаруживаются расстройства импрессивной и экспрессивной речи. Импрессивная речь данных детей характеризуется слабым различением речеслухового восприятия, вербальных фонем, неразличением смысла отдельных слов и как следствие отсюда вытекает бедность пассивного словаря, неточность значения некоторых слов [21].

Т.А. Матросова, О. В. Шичанин выделили в развитии значения слова у ребенка три этапа: этап диффузного значения слова, когда ребенок усваивает от взрослого известные слова, но они имеют у него совершенно другую структуру; этап конкретного значения слова, когда слово приобретает четкую предметную отнесенность, и этап отвлеченного или категориального значения слова, где слово отражает не только определенный предмет, но и систему отвлеченных категорий, оно приобретает особые, специфические для языка функции.  Ребенок с ЗПР устанавливает эмпирические связи между предметами и явлениями окружающего мира, но не систематизирует их. 

Недостаточность процессов восприятия, аналитической деятельности, познавательной активности приводит к тому, что даже слова обиходно- бытового минимума не встраиваются у ребенка с ЗПР в систему семантических отношений, а соотносятся друг с другом по принципу комплекса или «фамильного сходства». Именно поэтому дети с задержкой психического развития не поднимаются на уровень категориального значения [31; 57]. 

Согласно исследованиям Е.В. Мальцевой, С.Г. Шевченко, базовыми специфическими особенностями словаря дошкольников с ЗПР являются скудность и неточность. Многие дети данной категории обладают крайне приблизительным, неточным представлением о профессии собственных родителей. В большинстве случаев на вопрос «Кем работает (мама или папа)?» дошкольники с ЗПР прежде, чем дать верные ответы, вспоминали несущественные, второстепенные знания: «Она пишет...», «Рядом с ней строят дом, а она заказывает рамы или плиты...», «На работе работает, инженер» [30; 55].

Некоторые дошкольники с ЗПР точно знают собственную фамилию, имя, отчество, имя и отчество родителей, отличают термины «полное имя» и «отчество», осмысливают их связи. У многих детей дошкольного возраста с ЗПР отмечается несформированность определенных сведений по данной теме. Большинство детей с ЗПР слабо дифференцируют имя и отчество, воспринимают их как единое целое, не знают собственного полного имени и отчества, не могут от полного имени образовать краткое имя и наоборот.

Л.В. Яссман утверждает, что дошкольники с ЗПР испытывают сложности при перечислении и определении логического порядка времен года, обозначить их более свойственные признаки. Они смешивают термины «время года» и «месяц». Нередко смешиваются дошкольниками с ЗПР термины «весна» и «осень». Например, они говорят: «Осенью листочки распускаются, а весной – падают» [58].

В результате ограниченности сведений и знаний об окружающей действительности, в словарном запасе дошкольников с ЗПР нет большого количества обозначений хорошо известных детям предметов, действий и качеств. По словам У.В. Ульенковой, у дошкольников с ЗПР нередко отмечается неточность использования слов, их замены по семантическим признакам (вместо рама – окно, конверт – письмо, клевать – есть, платье – одежда, платье – воротник, поливает – выливает, вышивает – шьет). Слова-наименования обычно заменяют описанием ситуации либо действия (конура – тут собака спит, почтальон – газеты приносит).

В словаре дошкольников с ЗПР доминируют имена существительные и глаголы. Освоение имен прилагательных вызывает конкретные сложности. В речи дошкольников данной группы применяются только имена прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. У дошкольников с ЗПР появляются трудности в выполнении заданий на определение цвета и формы предмета [48].

Отличительным признаком словарного запаса ребенка служит степень освоения обобщающих понятий. Данный процесс как трудный внутренний, познавательный процесс, состоит из постепенно развивающихся из смутного знания осмысления нового слова, своего использования его ребенком и лишь в качестве заключительного звена действительное усвоения его. 

Е.П. Фуреева считает, что процесс освоения слов обобщающей тенденции обусловлен формированием умений к анализу и синтезу, умением обобщать на базе выделения основных признаков предметов. Степень освоения обобщающих понятий описывает процесс развития семантических полей, лексической системности [50].

Н.Ю. Борякова считает, что слова дошкольников с ЗПР часто используют в узком значении, степень развития речевого обобщения крайне низка. Одним и тем же словом могут быть обозначены большое количество предметов, имеющих сходство по форме, предназначению либо иным признакам (муравей, муха, паук, жук – в одной ситуации – одним из данных слов, в другой – другим). 

Ограниченность словаря дошкольников с ЗПР выражается в незнании большинства слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), а также посуды (блюдо, поднос, кружка), транспортных средств (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (ежата, лисенок) и т. д. У детей данной группы наблюдается задержка в употреблении слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Нередко имеются замены названий слов, связанные с общностью ситуаций (режет – рвет, точит – режет) [7].

С.Г. Шевченко провела специальное исследование степени освоения обобщающих понятий у дошкольников с ЗПР. Уровень развития конкретизации обобщающих понятий устанавливается в большинстве случаев тенденцией данных понятий. Например, наиболее широкое поле конкретных слов обнаруживалась в обобщающих понятиях: игрушки, посуда, одежда. Значительные отличия дошкольников с ЗПР от нормально развивающихся детей обнаруживаются в заданиях на подбор конкретных слов к таким родовым понятиям: продукты питания, птицы, цветы, грибы, учебные вещи, насекомые, деревья, рыбы, животные, овощи [56].

Г.В. Бабина указывает, что у дошкольников с ЗПР выявляются отличительные особенности в осуществлении данных заданий, так называемая «толчкообразность», то есть неравномерность деятельности. Дошкольники с ЗПР сначала верно и интенсивно обозначали 3-4 слова, потом останавливались и после паузы называли верно еще 2-3 слова. В конце осуществления задания дошкольники с ЗПР начинали обозначать слова, не относящиеся к этому обобщающему понятию [1]. 

И.В. Скворцова пишет, что для дошкольников с ЗПР характерны следующие особенности:

пополнение родового понятия путем неверного включения видовых понятий. Например, дошкольники с ЗПР нередко относят к мебели бытовую технику и такие предметы домашней обстановки, как зеркало, телевизор, картины, окна, шторы, чемодан, дверь, гитару. К инструментам дети относят гвозди, шурупы, винты;

смешение понятий. Например, при осуществлении заданий первой серии дети отбирали к родовым понятиям овощи, фрукты, ягоды и сделанные из них продукты (фрукты, яблоко, апельсин, морковка, винегрет, суп). Нередко дошкольники с ЗПР смешивают понятия ягоды и фрукты, овощи и фрукты;

сужение родового понятия. Например, к родовому понятию животные большинство детей с ЗПР относили лишь домашних и диких млекопитающих. В продукты питания нередко не включались обработанные продукты, молочные и мясные продукты, хлебобулочные изделия [44].

С точки зрения Ю.А. Костенковой, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко, у дошкольников с ЗПР обнаруживаются следующие ошибки в заданиях на называние родовым понятием группы определенных предметов:

отсутствие обобщающего понятия. При ответе на вопрос дети говорят: «Не знаю» либо «Забыл, как называется». К примеру, одна треть дошкольников с ЗПР не способна обозначить обобщающим понятием спортивные принадлежности. Наибольшие сложности вызвала и актуализация следующих обобщающих понятий: насекомые, мебель, музыкальные инструменты, оружие;

замена обобщающего слова функциональным определением. Вместо наименования родового понятия дошкольники воспринимают название действия, которое реализуется со всеми этими предметами либо лишь с их частью. К примеру, к иллюстрациям предметов: топор, пила, грабли, рубанок, лопата, молоток дошкольники отбирают не обобщающее слово инструменты, а словосочетание, которыми чинят; а к иллюстрациям предметов (тарелка, чашка, вилка, ложка и др.) словосочетание, которым «едят» либо «вещи для еды»;

замена обобщающего понятия словом определенного значения (видовым понятием во множественном числе). К примеру, предметы «пенал», «портфель», «ручка», «книга», «краски», «тетрадь» дошкольники обозначают словом «учебники»; «ботинки», «туфли», «тапки» и др. – словом «ботинки»; «насекомых» – словом «бабочки». Редко родовое понятие заменяется наименованием определенного предмета, отсутствующего среди предложенных иллюстраций. К примеру, вместо обобщающего понятия «настольная игра» используется слово «домино», изображение которого отсутствует среди предложенных иллюстраций;

неадекватность применения обобщающих слов. К примеру, нередко смешиваются такие обобщающие слова, как овощи-фрукты, ягоды-овощи, ягоды-фрукты. Редко дошкольники употребляют широкое обобщающее понятие, к примеру, вместо «цветы» обозначают термин «растение», вместо «насекомое» – «животное»;

замена обобщающего слова наименованием ситуации, в которой способны находиться иллюстрированные предметы; в данной ситуации  объединение предметов осуществляется не на базе существенных понятийных признаков, а на базе ситуативных, наглядно-воспринимаемых признаков. К примеру, вместо обобщающего слова «деревья» дошкольники применяют слово «лес», вместо «мебель» – «комната», вместо «елочные игрушки» – «Новый год» [24].

Ряд исследователей: М.Ю. Борякова, Т.Н. Волковская, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина, У.В. Ульенкова указывают, что в активном словаре дошкольников с ЗПР доминируют слова определенного значения, а слова обобщающей тенденции вызывают наибольшие сложности.

У детей с ЗПР наблюдаются трудности актуализации словарного запаса. В понимании ребенка слабо закреплена связь между образом предмета и его обозначением. К примеру, вместо названия предмета, ребенок нередко дает его описание: в задании обозначить насекомых говорит: «Еще такая, тоже летает... и крылышки тоненькие... Я ее знаю, лишь забыл, как называется» [6; 10; 26; 48].

В.А. Гончарова упоминает о том, что в большинстве ситуаций обнаруживается противоположное явление, когда дошкольники применяют одно либо другое слово, но не соотносят его с конкретным значением. К примеру, дошкольники обозначают «журавля» – «аистом» либо «цаплей»; «грача» – «вороной», «галкой», «сорокой»; «скворца» – «соловьем». Возможно, дошкольники слышали наименования данных птиц, но не освоили, чем же различаются данные птицы друг от друга.

Многие дошкольники с ЗПР вместо значимых свойственных признаков предмета воспринимают несущественные детали, отличные представления, не являющиеся опознавательными. К примеру, на вопрос «Как ты узнал, что это сорока?» ребенок с ЗПР отвечает: «Потому что сорока...  Она все первая узнает, кто, что делает в лесу, и затем болтает всем зверям и птицам, что узнала» [14].

Е.В. Мальцева утверждает, что дошкольники с ЗПР классифицирует признаки предметов, но не различают имена существенные, опознавательные для этого предмета, и несущественные, несущественные для этого опознания признаки. В речи детей данной категории иногда применяются слова, обозначающие пространственные соотношения и обнаруживается неумение дошкольников с ЗПР разделять части предметов, их цвет, величину, форму, пространственные отношения. Вместо них дети применяют наречия типа «там», «здесь», «сюда», «оттуда».

Определенные трудности дети испытывают в названии цвета предметов. Дошкольники с ЗПР верно называют основные цвета (красный, желтый, синий). Название же таких цветов, как оранжевый, фиолетовый, коричневый, вызывают затруднения. В импрессивной и в экспрессивной речи детей с ЗПР отсутствуют названия оттенков, таких, как сиреневый, малиновый, шоколадный, лимонный, небесный, васильковый [30].

Особенности лексической стороны дошкольнико.......................