Психолого-педагогические основы развития зрительной памяти

ВВЕДЕНИЕ

Память имеет огромное значение в жизни человека. Без памяти невозможно формирование личности человека, так как без прошлого опыта не может быть настоящего и будущего. Сущность человеческой памяти заключается в классификации, отборе и переработке воспринимаемых впечатлений. Опосредствованное запоминание осмысленного материала — это высший уровень запоминания (И. М. Сеченов, А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков и др.).

Память является одним из значимых познавательных процессов на протяжении всей жизни человека. На этапе дошкольного развития процессы  развития памяти ребенка оказывают существенное влияние на связь с окружающим миром и формируются очень быстро. В старшем  дошкольном возрасте запоминание и воспроизведение материала еще входит в состав различных видов деятельности и осуществляется в основном непроизвольно. Важнейшим моментом перехода ребенка от непроизвольного к произвольному запоминанию является выделение и применение им цели запоминания. Подходы к решению проблем развития произвольной памяти у детей дошкольного возраста отражены в работах М.Р. Битяновой, А. Н. Веракса, З. М Истоминой, В.С. Мухиной и др. 

Развитию у детей памяти способствуют специальные игры и занятия, проводимые в детском саду и семье. Одной из форм развития произвольной зрительной памяти может стать дидактическая игра (А. К. Бондаренко, М.А. Зяблицева О.Н. Истратова, А.И. Сорокина, И.В. Стародубцева, Е.В. Трифонова, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.).

Отсюда возникают противоречия:

- между необходимостью использования дидактических игр как средства развития произвольной памяти детей 5-6 лет и недостаточной готовностью педагогов обеспечить условия организации дидактических игр, способствующих развитию произвольной зрительной памяти.

Выявленное противоречие определило проблему исследования: каковы возможности развития зрительной памяти у детей 5-6 - летнего возраста посредством дидактических игр.

Цель исследования: определить педагогические условия развития зрительной памяти у детей 5-6 - летнего возраста посредством дидактических игр.

Объектом исследования выступает процесс развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия развития зрительной памяти у детей 5-6 - летнего возраста посредством дидактических игр.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что дидактические игры будут являться эффективным средством развития зрительной памяти детей 5-6 лет при следующих условиях:

- дидактические игры будут направлены на развитие свойств зрительной памяти (длительность, быстрота, точность, готовность, объём запоминания и воспроизведения);

- поэтапное развитие произвольной зрительной памяти: запоминание, воспроизведение, сохранение;

- использование дидактических приемов визуализации запоминаемой информации (на основе ярких и несложных  таблиц, схем);

??обеспечивание развития самоконтроля, состоящего в проверке результатов запоминания и анализа ошибок.

На основе цели, объекта, предмета и гипотезы нами сформулированы следующие задачи исследования:

1. Раскрыть психолого-педагогические основы развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

2. Охарактеризовать дидактические игры, направленные на развитие зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста.

3. Разработать и апробировать педагогические условия развития зрительной памяти детей 5-6 лет посредством дидактических игр и определить их эффективность.

Теоретической основой исследования являются работы по проблеме развития памяти П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др., по проблеме развития памяти у детей дошкольного возраста М.Р. Битяновой, З. М Истоминой, С.О: Лебедевой, В.С. Мухиной и др.; по проблеме использования дидактических игр в развитии познавательных процессов детей дошкольного возраста А. К. Бондаренко, А.И. Сорокиной, И.В. Стародубцевой, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина и др. 

Для осуществления цели, решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; тест-задания, методы количественной и качественной обработки экспериментальных данных.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем раскрыты сущность зрительной памяти и психолого-педагогические особенности ее развития у детей 5-6 лет; охарактеризованы дидактические игры, направленные на развитие зрительной памяти детей дошкольного возраста. 

Практическая ценность исследования состоит в изучении уровня развития зрительной памяти у детей 5-6 лет, подборе, разработке и апробации дидактических игр, направленных на развитие свойств зрительной памяти у детей 5-6 лет в процессе запоминания, воспроизведения, сохранения информации.

Апробация исследования.

База исследования. Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение Детский сад «Улыбка» г. Сосновка, Вятскополянского района Кировской области.

ГЛАВА 1. Теоретические основы развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр  



1.1. Психолого-педагогические основы развития зрительной памяти

у детей старшего дошкольного возраста



	Память занимает важное место в психической жизни. Память участвует в работе всех когнитивных структур личности. Благодаря памяти становится возможным накопление сознательного опыта. Развитие человека в течении всей жизни связано с памятью, проявляемой в процессах сознательной деятельности. Сознание работает, опираясь на память в качестве базового условия реализации познавательных актов.

Память представляет собой познавательный процесс, заключающийся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, что делает возможным его повторное применение в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией[18]

Исследователи в области деятельностного подхода отмечают, что память выступает как особый вид психологической деятельности, включающий систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи - запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.) [8].

Человек запоминает наиболее прочно те факты, события и явления, которые имеют для него, для его деятельности особенно важное значение. Все, что для человека не значимо, запоминается намного хуже и быстрее забывается.

Из разновидностей человеческой памяти вообще в рамках нашего исследования нас интересует зрительная память. 

Виды зрительной памяти подразделяются на долговременную, оперативную и эмоциональную.

Долговременная память сохраняет и удерживает информацию в течение достаточно долгого времени. На этом виде памяти основан весь накопленный практический опыт, кругозор, функции воспроизведения зрительных образов.

Оперативная память – запускает процессы для выполнения актуальных действий с последующим забыванием промежуточной информации. Срок хранения данных оперативной памяти может составлять от пары секунд до нескольких суток

Эмоциональная память – запоминание чувств и переживаний. Сохраненные в памяти эмоциональные сигналы побуждают человека к действию или же удерживают от каких-либо поступков. Способность к эмпатии – сопереживанию другому человеку, вымышленному литературному или киноперсонажу является проявлением эмоциональной памяти [5].

Зрительная память, как и другие виды памяти, выполняет функции запоминания, воспроизведения, сохранения и забывание материала. 

Запоминание обеспечивает первоначальное восприятие органами чувств и затем загрузку информации в память.

Воспроизведение предполагает воссоздание информации путем извлечения ее из долговременной памяти и перевода в оперативную память. Воспроизведение может протекать на трех уровнях: узнавание, собственно воспроизведение (произвольное и непроизвольное) и припоминание (в условиях частичного забывания, требующего волевого усилия).

Рассмотрим уровни воспроизведения подробнее.

Узнавание – самая простая форма воспроизведения. Это появление чувства знакомости при повторном восприятии чего-либо.

Воспроизведение – более «слепой» процесс, он характеризуется тем, что образы, запечатленные в памяти, возникают без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Мысли, слова, фразы возникают в памяти  непроизвольно без всякого сознательного намерения. Причиной непреднамеренного воспроизведения могут быть ассоциации. 

Если воспроизведение связано с затруднениями, то это связано с припоминанием. Припоминание – наиболее активное воспроизведение, оно связано с напряжением и требует определенных волевых усилий. Эффективность припоминания зависит от понимания логической связи забытого материала с уже прочно сохранившимся в памяти материалом . Необходимо установить цепь ассоциаций, которые помогают припомнить нужную информацию.

Сохранение и забывание – это две стороны единого процесса долговременного удержания воспринятой информации. Память хранит, восстанавливает интеллектуальный, эмоциональный, и моторно-двигательный элементы человеческого опыта. Память о чувствах и эмоциях сохраняется дольше, чем интеллектуальная память об отдельных событиях [1, 28].

Наиболее важные неотъемлемые характеристики зрительной памяти - длительность, быстрота, точность, готовность, объём запоминания и воспроизведения. 

1. Объём - способность одновременно сохранять значительный объём информации. Средний объём памяти - 7 элементов (единиц) информации.

2. Быстрота запоминания - отличается у людей в зависимости от пола, возраста, социальной ситуации развития. Скорость запоминания можно увеличить с помощью специальной тренировки памяти.

3. Точность проявляется в припоминании фактов и событий, с которыми сталкивался человек, а также в припоминании содержания информации. Эта черта очень важна в обучении.

4. Длительность – способность в течение долгого времени сохранять пережитый опыт. Очень индивидуальное качество. Длительность памяти имеет выборочный характер.

5. Готовность к воспроизведению понимается как способность быстро воспроизводить в сознании человека информацию, что способствует эффективному использованию приобретенного раньше опыта [2, 40].

От этих характеристик зависит продуктивность памяти человека. 

По характеру участия воли и целевой деятельности зрительную память подразделяют на непроизвольную и произвольную. По характеру психической деятельности, с помощью которой человек запоминает информацию, зрительная память является разновидностью образной памяти [9, 24,27].

Теперь, от психологической характеристики зрительной памяти,  перейдем к рассмотрению особенностей развития зрительной памяти детей  старшего дошкольного возраста [7].

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника «является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функции ребёнка, которая характеризуется, в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте, как указывал А.Н. Леонтье, принадлежит доминирующая роль» [26]. 

Л.С. Выготский отмечал, что память сохраняет представление, которое в психологии интерпретируют как «обобщенное воспитание». Память дошкольника, несмотря на её видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место [11].

У детей старшего дошкольного возраста значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно - двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности. Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец - образ памяти - позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной труд. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике [25].

	Ключевым вопросом концепции развития памяти является взаимоотношения образной и словесно-логической памяти в их развитии. Образная память появляется раньше по сравнению со словесной памятью (вербальной). Образная память по сравнению с вербальной памятью, остается более низким уровнем. Это происходит, потому что легче возникают зрительные образы тогда, когда сознание человека находится на низшем уровне. Но зрительная память бедна. И тогда ребенок переходит к памяти - рассказ это более высокий вид памяти. У ребенка в 3-4 года данный вид памяти появляется, когда начинают развиваться самые основы логики [14].

В дошкольном возрасте память ребенка носит избирательный характер. Он лучше запоминает то, что произвело на него впечатление. При этом следует учитывать, что производительность запоминания улучшается в том случае, когда ребенок манипулирует с материалом: ощупывал, вырезал, подбирал пары, строил, перекладывал. Основное содержание детской памяти составляют представления, конкретные, наглядные образы предметов, их свойств, действий. Ели у детей нет ясных представлений, то они не могут запомнить необходимые понятия [21].

Структура мнемической деятельности с годами усложняется: непосредственное и непроизвольное запоминание переходит в сложную, сознательно регулируемую деятельность, которая опирается на наиболее сложные способы переработки запоминаемого материала. Основные новобразования в памяти ребенка детского возраста заключаются в постепенном переходе от ее непроизвольных форм к произвольным формам.

Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны педагога ребенку становятся доступными логические приемы запоминания, которые выступают как мыслительные операции (смысловые соотнесения и смысловая группировка, схематизация, классификация), соотнесение с ранее известным. Впервые действия самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6 летние дошкольники исправляют текстуальные неточности. Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку [13, 22].

Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.  Сначала ребенок осознает цель припомнить, а затем и цель запомнить, научается выделять и усваивать мнемические средства и приемы. 

На развитие памяти существенное влияние оказывают все виды деятельности ребенка, но игра среди них занимает ведущее место, ведь цель запомнить и припомнить при выполнении роли имеет для ребенка очень наглядный, конкретный смысл [15].

У детей 5-6 лет память в основном непроизвольная, они не умеют полностью ею управлять. И только в процессе обучения в школе развивается полностью произвольная память. 

В этом возрасте у ребёнка появляются и начинают развиваться процессы преднамеренного запоминания и припоминания. Ребёнок 5-6 лет уже может применять мнемическую цель, поставленную перед ним взрослым. Он может и сам поставить перед собой мнемическую цель в том случае, когда этому благоприятствуют условия деятельности.

Но одного этого условия еще недостаточно. Овладение элементами произвольной памяти включает несколько этапов: 

1) сначала ребенок выделяет только саму задачу — запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами;

2) ребенок выделяет сами приемы запоминания (повторить, сгруппировать, систематизировать, связать, оставить какой-нибудь знак-сигнал и т. д.); дело в том, что первоначально возникает необходимость припоминания, а задача запомнить формируется на основе опыта припоминания: ребенок осознает, что если он не освоит средства запоминания, то потом не сможет и воспроизвести нужный материал;

3) овладение средствами запоминания, формирование произвольного контроля над памятью [20].

Важным показателем развития произвольной зрительной памяти шестилетнего ребенка является не только его умение принять или самостоятельно поставить перед собой мнемическую задачу, но и проконтролировать ее выполнение, т. е. осуществить самоконтроль [29].

К концу старшего дошкольного возраста наряду с элементарным мнемическим приёмом - простым повторением того, что нужно запомнить, - появляются и такие приёмы, как последующие повторения и элементарная систематизация материала в целях его запоминания, начинают формироваться приёмы запоминания, опирающиеся на логический анализ материала. 

	Овладение данными приемами запоминания зависит от следующих условий: степени освоения соответствующих мыслительных операций; содержания и характера материала; характера обучения. Только при его организации запоминание становится логическим; наличия потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его результаты [21].

Развитие процессов памяти в старшем дошкольном возрасте приводит к увеличению объёма запоминаемого ребёнком материала. Дети это возраста могут воспроизвести в среднем уже 5 из 10-15 однократно предъявлявшихся им предметов и около 4 не связанных между собой слов из ряда, состоящего из 10-15 слов. Увеличивается также объём запоминания связного текста. При этом имеет место не только количественное увеличение материала, удерживаемого в памяти, но и изменение содержания того, что ребёнок может запомнить. Пересказывая сказку, ребёнок 4-5 лет воспроизводит не только основные её события, но стремится передать детали и воспроизвести сказку более точно в текстуальном отношении, т.е. передать её в тех же словесных выражениях, которые употреблял автор [32, 33,].

В психологии существует понятие сензитивности (чувствительность к воздействиям определенного рода). В дошкольном возрасте память по скорости развития опережает другие способности, ребенок рассматривает картинку, видит необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа. Легкость, с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки, загадки, сказки, объясняется бурным развитием их природной памяти. Ребенок запоминает все яркое, красивое, необычное, привлекающее внимание. Ребенок запоминает непроизвольно, другими словами, он запоминает, не желая того.

Однако тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, не значит, что следует удовольствоваться этим фактом. Наоборот, следует максимально развивать память ребенка в период, когда к этому располагают все факторы. Поэтому можно говорить о развитии памяти ребенка, начиная с раннего детства.

При обучении детей запоминанию надо постепенно приучать детей переходить от непосредственного повторения к отсроченному повторению, от повторения вслух к повторению про себя. Переход от внешнего к мысленному повторению делает запоминание более продуктивным. Начиная с четырёхлетнего возраста детей можно учить запоминать одни вещи при помощи других, например предмет или слово с помощью обозначающей его картинки. Вначале готовые средства для запоминания ребёнку предлагает взрослый. Когда дети научаются запоминать и припоминать предметы с помощью предлагаемых им средств, можно переходить к постановке перед ребенком самостоятельного выбора средств, используемых для запоминания.

Следует иметь в виду один важный момент, отличающий обучаемость детей от обучаемости взрослых. Ребёнок сравнительно легко усваивает материал лишь тогда, когда у него к этому материалу имеется явно выраженный непосредственный или потребительский интерес. Данное замечание касается и памяти. Её развитие у детей дошкольного возраста от непроизвольной к произвольной и от непосредственной к опосредственной будет проходить активно лишь тогда, когда сам ребёнок заинтересован. 

	Дошкольник осознаёт и выделяет мнемические цели только в том случае, если он сталкивается с интересной для него задачей, которая требует активного запоминания и припоминания. Это происходит тогда, когда ребёнок участвует в игре, а цель что-то запомнить приобретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам.

Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Развитие памяти происходит с обучением ребенка основам наук одновременно с совершенствованием его умственной деятельности [25,31,35].

Главная задача искусства запоминания, которое называется мнемоникой или мнемотехникой. «Мнемотехника» заключается в том, чтобы указать способы для запоминания в короткое время такого большого числа данных, которое без вспомогательных приемов было бы очень затруднительно запомнить [44].

Ход развития и совершенствования мнемических средств можно представить себе следующим образом: 

- переход от конкретных мнемических средств (запоминая одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т. п.);

- переход от механических к логическим средствам запоминания и воспроизведения материала;

- переход от внешних средств запоминания к внутренним;

-переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим [32].

Это обеспечивает постепенное формирование у ребёнка опосредованного и произвольного запоминания.

	Если приступить к обучению ребёнка пользованию мнемическими приёмами до того, как у него появятся первые признаки произвольного запоминания в процессе естественного развития памяти, то можно добиться того, что данный вид запоминания и воспроизведения материала начнёт складываться у детей не к пяти-шести годам, а раньше. 

При правильно организованном обучении можно добиться выраженного эффекта в развитии памяти уже в младшем дошкольном возрасте, т.е. на полтора-два года раньше обычного. 

На первом этапе обучения дети должны научиться сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый материал, формировать смысловые группировки «Формирование смысловых группировок» на основе выделения определённых существенных признаков, научиться выполнять эти операции при решении мнемических задач [26].

Формирование умения классифицировать материал должно пройти три этапа: практический, речевой и полностью умственный. В результате овладения приёмами группировки и классификации «Приёмы классификации» можно улучшить память детей младшего дошкольного возраста. В среднем и старшем дошкольном детстве такие дети вполне осознанно, с успехом применяют подобного рода приёмы при запоминании и воспроизведении материала, демонстрируя тем самым выраженную способность к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

Следовательно, на протяжении всего дошкольного детства процессы памяти преобразовываются. Происходят количественные и качественные изменения. Происходит увеличение объема непосредственной памяти, скорости и прочности запечатления. С возрастом у ребенка меняется структура мнемической деятельности, а именно непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, которая опирается на различные способы смысловой обработки материала. Т.е. происходит переход от непроизвольной памяти к произвольной. 

Наиболее оптимальными условиями развития зрительной памяти являются: 

- учет и опора на ведущий зрительный тип памяти (дополнительное привлечение наглядности);

- организация смыслового запоминания на основе выделения главного;

-визуализация запоминаемой информации (на основе ярких и несложных мнемотаблиц, таблиц, схем);

- многократное повторение подлежащего запоминанию материала с расчленением его на несложную информацию;

- определение рационального объема запоминаемого материала с постепенным усложнением (в зависимости от особенностей развития и по годам обучения);

- обеспечение эмоционального богатства передаваемой информации для привлечения резервов эмоциональной памяти.

Нарушение зрительной памяти выражается в следующем:

- нарушения зрительной памяти у детей может являться следствием патологий формирования психических функций, быть вызваны заболеваниями нервной системы и головного мозга вследствие перенесенных инфекций и травм;

- ребенок со слабой зрительной памятью обычно отстает в усвоении школьной программы, отвлекается и нарушает дисциплину во время занятий. Как следствие, такие дети плохо запоминают содержание урока, объяснения педагога и суть заданий, что приводит к серьезным проблемам с успеваемостью;

- в начальной школе нарушение зрительной памяти проявляется в трудностях с восприятием последовательности символов, замедлении приобретения навыков чтения, письма, рисования. В старших классах могут возникнуть проблемы с усвоением большого объема информации, логическим мышлением и анализом [39].

	Таким образом, на протяжении старшего дошкольного возраста процессы зрительной памяти преобразовываются. Происходят количественные и качественные изменения. Происходит увеличение объема непосредственной памяти, скорости и прочности запечатления. С возрастом у ребенка меняется структура мнемической деятельности, а именно непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, которая опирается на различные способы смысловой обработки материала. Т.е. происходит переход от непроизвольной памяти к произвольной. Недооценка сензитивности периода развития зрительной памяти у детей 5-6 лет в дальнейшем может привести к трудностям в усвоении школьной программы; снижение продуктивного потенциала; школьной дезадаптации.



1.2. Возможности дидактических игр в развитии зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста



Дидактическая игра широко используется педагогами как средство воспитания и обучения. Она способствует расширению представлений, закреплению и применению знаний, полученных на занятиях, а также в непосредственном опыте детей (З.М. Богуславская, А.К. Бондаренко, Т.А. Маркова, С.О. Новоселова и др.).

Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: П.Я. Гальперин , В.Л. Данилова, А.В. Запорожец , Д.Б. Эльконин и др.

Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры как формы общения, Лисиной М.И., либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых Элькинина Д.Б., либо как проявление и условие умственного развития, Пиаже Ж.

Каждый из этих подходов, выделяя какую-то сторону игры, в конечном счете, оказывается недостаточным, для объяснения сущности, специфики детской игры в целом. 

Каждая дидактическая игра имеет правила, которые обусловлены содержанием игры, игровым замыслом и вместе с тем выполняют очень большую роль – они определяют характер и способ действий, организуют и направляют поведение, взаимоотношения детей в игре. Правила, используемые в дидактической игре, являются критерием правильности игровых действий, их оценки. Усвоенные детьми правила игры и следование им содействует воспитанию самостоятельности, возможности самоконтроля и взаимоконтроля в игре. 

Дидактическая игра имеет определенный результат, который является финалом игры. Результат дидактической игры выражается в решении задачи и в том удовольствии, которое доставляет игра её участникам. 

Содержание игры, игровой замысел, игровые действия и правила взаимосвязаны, и отсутствие хотя бы одного из них делает игру невозможной. Своеобразие дидактической игры как игровой деятельности заключается в том, что взаимоотношения взрослого с детьми и детей между собой носят именно игровой характер. Взрослый является участником игры или её организатором. Дети часто выполняют ту или иную роль, которая определена содержанием игры и обуславливает игровые действия. Дидактическая игра является практической деятельностью, в которой дети используют знания, полученные на занятиях. В этом отношении роль дидактической игры заключается в том, что она создает жизненные условия для разнообразного применения знаний, для активизации умственной деятельности. При этом обнаруживаются ошибки и затруднения, испытываемые детьми. Педагог помогает их исправить и преодолеть. Многие дидактические игры не вносят ничего нового в знания детей, но они учат детей применять знания в новых условиях или содержат умственную задачу, решение которой требует проявления разнообразных форм умственной деятельности [4,10, 30].

В процессе дидактической игры разнообразные умственные процессы активизируются и принимают произвольный характер. Чтобы понять и принять замысел игры, усвоить игровые действия и правила, нужно активно выслушать и осмыслить предложение педагога, его объяснение. Задачи, поставленные игрой, требуют сосредоточения внимания, активной деятельности анализаторов, процессов различения, сравнения, обобщения. 

Дидактическая игра является незаменимым средством в преодолении различных затруднений в умственной деятельности у отдельных детей [ 37,43,].

В процессе игры большое значение имеет темп, ритм игры. Замедленный темп вызывает утомление, так как медленные игровые действия задерживают ход игры, вызывают длительные ожидания очереди. Слишком быстрый темп возбуждает детей, вызывает суетливость, неотчетливость игровых действий, иногда споры [45].

В ходе игры взрослый, выступая в роли участника игры, не перестает быть педагогом: он направляет игру репликами, вопросами, незаметно поддерживает инициативу детей, усилия более слабых и поощряет их успехи, создает условия для проявления самостоятельности. Своими действиями, выполнением правил он подает пример детям, дает оценку неправильным поступкам и предупреждает их. Однако не каждая игра требует оценки, так как она заключена в самом результате. Анализ же игры, её хода может разрушить настроение детей, снять игровой интерес. Дети играют ради игры. Особенно нужно быть осторожным в оценке игры, если она имеет сюжетный характер и дети выступают в какой-то роли. В оценке игры педагог поддерживает радость от игры всем коллективом или группой детей. 

Руководство дидактической игрой состоит в организации материального центра игры – в подборе игрушек, картинок, игрового материала, в определении содержания игры и её задач, в придумывании игрового замысла, в объяснении игровых действий, правил игры, в налаживании взаимоотношений детей, в руководстве ходом игры, в учете воспитательного воздействия [3,37]

Дидактическая игра представляет собой многоплановое сюжетное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. 

Первые дидактические игры были созданы народной педагогикой. До сих пор к числу любимых детьми относятся народные игры: «Фанты», «Краски» и др. В них много веселых шуток, юмора и в то же время они требуют от детей напряженной умственной работы, соревнования в сообразительности, внимания. 

Система дидактических игр впервые была создана В. Фребелем. Он высоко ценил игру, считал её важнейшим средством воспитания и обучения ребенка. Но разработанные им игры были скорее сухими, скучными упражнениями, которые подавляли самостоятельность мысли ребенка и тем противоречили его же взглядам на игру, как свободную творческую деятельность.

Изучением и методикой проведения дидактических игр занимались и занимаются многие специалисты, такие как А.П.Усова, В.И.Аванесова Причем некоторые считают игру лишь средством закрепления знаний, полученных на занятиях. Аванесова же оспаривает это узкое понимание игры, считает её одной из форм обучения, важнейшим средством образовательной работы. Такой взгляд на дидактическую игру определяется теми задачами обучения, которые стоят перед школой и детским садом: не только дать детям определенный объем знаний, но и научить их владеть этими знаниями, вооружить их навыками умственной работы, развить активность, самостоятельность мышления [12,12] 

Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую, это повышает его умственную активность. 

В дидактической игре формируется познавательная деятельность ребенка, проявляются особенности этой деятельности. На базе этих игровых интересов создаются интеллектуальные. Дидактическая игра опирается на знания уже имеющиеся у детей, причем часто в одной игре они могут использовать знания и представления, полученные на различных занятиях по разнообразным темам. 

Все дидактические игры, направленные на развитие зрительной памяти, можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками); игры с природным материалом; настольно-печатные игры; 

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками. В них решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде, задания в играх усложняются. В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. Это позволяет детям упражняться в решении определенных дидактических задач. 

Игры с природным материалом дают возможность непосредственно соприкасаться с природой. В таких занятиях закрепляются знания детей об окружающей их природной среде, формируются мыслительные процессы и воспитывается любовь к природе, бережное к ней отношение. 

Настольно-печатные игры – интересное занятие. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании [14,254]

Независимо от вида, дидактическая игра имеет определенную структуру, отличающую её от других видов игр и упражнений. Игра, используемая для обучения, должна содержать, прежде всего, обучающую дидактическую задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается .......................