Психолого–педагогические основы проблемы школьной неуспеваемости и путей ее преодоления

Причины и пути преодоления неуспеваемости младших школьников.

Содержание

Введение	3
1. Психолого–педагогические основы проблемы школьной неуспеваемости и путей ее преодоления	7
1.1.	Понятие неуспеваемости и типология неуспевающих детей	7
1.2 Основные причины неуспеваемости младших школьников	21
1.3 Важнейшие условия предупреждения и преодоления неуспеваемости младших школьников	25
Выводы по главе 1…………………………………………………………….…34
2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению основных причин неуспеваемости младших школьников и ее преодолению	35
2.1 Выявление причин неуспеваемости отстающих учеников класса	35
2.2 Организация работы по преодолению неуспеваемости младших школьников	54
2.3 Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы	66
Выводы по главе 2…………………………………………………….…………74
Заключение	76
Список использованной литературы	80
Приложения	85




Введение
     
     Актуальность темы выпускной квалификационной работы связана с проблемойt школьной неуспеваемости и причин, ее вызывающих. Безусловно это является одной из самых актуальных проблем современной школы, т.к. еще до настоящего времени у нас имеется много неуспевающих школьников. Кроме того привлекают внимание и такие учащиеся, которые получают удовлетворительные оценки, но могли бы учиться лучше. В каждом классе мы найдем таких учеников, которые учатся хуже, чем они могли бы.
     В настоящее время все чаще психологи и педагоги говорят об этой проблеме, стараясь придать этому понятию собственный статус и отделить его от понятий «школьная неуспеваемость» и «школьные трудности». По отношению к неуспеваемости понятие «школьная неуспешность» намного шире и включает в себя несколько факторов, не имеющие отношения к успеваемости. К тому же учебная успеваемость часто занимает далеко не первое место среди составляющих школьной успешности.
     Понятия «школьная неуспешность» и «школьные трудности» также не являются синонимами. Школьник становится неуспешным, только если школьные трудности не были вовремя выявлены, преодолены, приняли затяжной характер и явились причиной многих негативных последствий.
     В данной работе были рассмотрены основные причины и пути преодоления школьной неуспеваемости, как компонента школьной неуспешности.
     Статья 43 Конституции РФ гарантирует равное и бесплатное образование для всех детей, в том числе и для неуспевающих. Поэтому такие учащиеся есть в любой школе. Они, в большинстве своем, не имеют физических недостатков или психических болезней, но с самого начала школьной жизни не успевают за своими сверстниками и быстро теряют интерес к учению. Организация учебного процесса вызывает у таких детей перенапряжение умственных и физических сил, быструю утомляемость, что приводит к отставанию в учении. Появляющиеся трудности в обучении у некоторых школьников перерастают в неуспеваемость.
     Трудности в учебном процессе, особенно если они проявляются еще в начальных классах, существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы школьных знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в тоже время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, не владение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из процесса обучения.
     Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь, но для этого необходимо выявить все возможные причины неуспеваемости младших школьников и найти такие методы и приемы работы, которые помогут ее преодолеть.
     Изучению причин школьной неуспеваемости и путей ее преодоления посвящены многие исследования педагогов и психологов ( Ю. К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, Н.П. Локалова, Н.И. Мурачковский, Р.В. Овчарова, В.С. Цетлин, Е.Н. Емельянова и многие другие).
     Так, Л.С. Славина в своей работе «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам» описывает опыт использования данных, полученных в психологическом исследовании, для педагогической практики, а именно для работы с неуспевающими школьниками [35]. Автор выделяет пять основных причин неуспеваемости и наиболее эффективным приемом их устранения считает индивидуальный подход к каждому ученику, обосновывая это тем, что в школьной практике хорошо известны факты, когда у одного и того же учителя, в одних и тех же условиях одни дети учатся очень хорошо, другие хуже, третьи – плохо. Но для разных детей, с различными индивидуальными особенностями, может оказаться необходимыми совсем разные условия обучения.
     Мурачковский Н.И. в работе «Как преодолеть неуспеваемость школьников» приводит наиболее полную классификацию типов неуспевающих учащихся и анализирует опыт эффективной работы по преодолению и предупреждению отставаний в учебе [28].
     Емельянова Е.Н. в своей исследовательской работе «Школьная неуспеваемость: диагностика причин; «работа над ошибками» попыталась обобщить опыт работы с неуспевающими детьми [15]. Примеры, приведенные в книге, и описанные там методики помогут учителям начальных классов выявить причины неуспеваемости и спланировать коррекционную программу по их устранению.
     Целью исследования является изучение и выявление причин неуспеваемости младших школьников и эффективных путей ее преодоления.
     В соответствии с целью можно выделить следующие задачи исследования:
     1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме школьной неуспеваемости;
     2. Раскрыть понятие неуспеваемости и выявить типичные причины трудностей в обучении младших школьников;
     3. Дать психологическую характеристику неуспевающим школьникам и привести их типологию;
     4. Выявить способы, методы и приемы работы учителя по оказанию помощи неуспевающим детям;
     5. Подобрать методики диагностики причин неуспеваемости и ее профилактики и апробировать их в практике работы в школе.
     Объект исследования: школьная неуспеваемость как психолого-педагогическая проблема.
     Предмет исследования: причины неуспеваемости и основные методы и приемы ее эффективного преодоления.
     Гипотеза исследования состоит в том, что неуспеваемость младших школьников, возникающая по разным причинам педагогического и психологического характера, может быть преодолена, если будут правильно выявлены причины неуспеваемости и определены возможности устранения этих причин в процессе учебной деятельности учащихся.
     В нашей работе мы использовали следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, изучение передового педагогического опыта по данной проблеме, наблюдение за учащимися на уроках, опытно-экспериментальная работа по профилактике и преодолению неуспеваемости.
     Экспериментальные исследования проводились на базе школы МБОУ СОШ № 3 г. Красного Сулина Ростовской области во 2 «А» классе.
     Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

1. Психолого–педагогические основы проблемы школьной неуспеваемости и путей ее преодоления

1.1. Понятие неуспеваемости и типология неуспевающих детей
     
     Каждыйt ребенок приходит в школу полнымt энтузиазма, желания учиться! Ведь он теперь совсем взрослый, школьник. Как обидно бывает наблюдать, какt гаснет радостьt иt приходит растерянность, неуверенность, разочарование. «Неуспевающий», «отстающий», «неуспешный»… Эти ярлыки непомерно тяжелая ноша для ребенка, которая ложиться на плечи школьнику, если на пути к усвоению знаний он встречает ряд трудностей.
     Частоt используемое в педагогике и психологии понятие «школьная неуспешностьt» еще не обрело своего самостоятельного устойчивого научного статуса. Чтобы охватить круг явлений, свидетельствующий о неблагополучии ребенка в школе, используютt различные формулировки: «школьные трудности», «школьная неуспеваемость», «хроническая школьная неуспешностьt». Каждая из этих формулировок подчеркивает свой аспект школьных проблем ребенка [25].
     «Школьная неуспеваемость» - понятие намногоt уже, чем школьная неуспешностьt, касается в первую очередь эффективности усвоения знаний и не включает в себя многие факторы, приводящиеt к формированиюt состояния «неуспешностиt». Более тогоt, зачастуюt хорошая успеваемость не является главной причиной успеха ребенка в школе. Итак, школьнаяt неуспешностьt многофакторное явление, можно сказать, синдром, и касается оно не только результативности ученика, но и затрагивает его личность. Это оченьt опасно, ведь если представлениеt о собственнойt неуспешностиt «встроится» в личность ребенка, то оно будет преследовать человека долгие годы и, возможно, всюt жизнь. Синдромt школьнойt неуспешности, кромеt неуспеваемости, проявляется также и в постоянно высоком уровне тревожности, низкой мотивации учения, нарушении психических процессов (памяти, мышления, внимания), неусидчивостиt или уходе вt себя, заниженнойt самооценкеt и представленииt о себе как о «безнадежном», «плохом ученике», неуверенности в себе, в свои способностиt и возможности, в постоянном ожидании помощи отt других и неумение действовать самостоятельно [38].
     Анализируяt в данной работе проблему неуспеваемости, необходимо определиться со значениемt самого термина «неуспеваемость» как составной части школьной неуспешности.
     Российскаяt педагогическая энциклопедия определяетt неуспеваемость как более низкий, tпо сравнению с предусмотреннымt учебной программой, уровень усвоения учащимисяt содержания образования.
     В Психолого-педагогическом словаре: неуспеваемостьt обучающихся – это негативное явление педагогическойt действительности, проявляющееся в наличии обучающихсяt в общеобразовательномt учреждении, не освоивших программу учебного годаt и имеющих академическую задолженность по двум и более предметам.
     П.П. Блонский же подt неуспеваемостью понимает ситуацию, в которой поведение и результаты обучения неt соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы.
     И.В. Дубровинаt (опираясь на работы Ю. К. Бабанского, В. С. Цетлин и других известных педагоговt и психологов) трактуетt неуспеваемость как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиямt школы в усвоении знаний, развитииt уменийt и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения.
     Неуспеваемостьt – это стойкоеt отставаниеt в учении, при котором ученик не владеет на удовлетворительном уровне знаниями, умениями и навыками, предусмотреннымиt учебнойt программойt на определенномt временном интервале процесса обучения.
     Такимt образом, под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результатыt обучения не соответствуютt воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, письмаt и счета, слабо владеет интеллектуальнымиt умениями анализа, синтеза, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимаетсяt комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиямt школы, общества. Это явлениеt крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска [26]. 
     Неуспеваемостьt — сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разностороннихt подходов при ее изучении.
     Предупреждениеt неуспеваемости предполагаетt своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов и причин ее вызывающих.
     В ряде работ, посвященных проблеме неуспеваемости, авторы пытаются выделить ее виды. Так, например, А.А. Бударный различает два вида неуспеваемости и указывает на то, что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это относительная неуспеваемость — недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования [40].
     Определениеt видов неуспеваемости содержитсяt и в работе А.М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания: 
     1 - общееt и глубокое отставание - по многимt или всем учебным предметам длительное время; 
     2 - частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - по одному - трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика); 
     3 - неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая [2]. 
     Воt всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающимt он относитt тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительныхt оценок»
     По тем же критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский. Здесь также в основном имеется в виду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связываются автором с порождающими ее причинами [48].
     Недостаток классификации А.М. Гельмонта связан с тем, что классификация связана с результатом обучения, но не связана с его процессом, что не позволяет выявить причины неуспеваемости [11].
     Среди элементов неуспеваемости выделяются отставания. Неуспеваемость и отставаниеt взаимосвязаны. Неуспеваемость школьника – более сложное явление, чем отставание. Когдаt говорят об ученике, что он отстает, это значит, что не владеет некоторыми знаниями, умениями и навыками, которыми овладелиt другие ученики класса, но эти пробелы невелики и могут бытьt восполнены школьником без затруднения при помощи учителя. Далее ученик можетt идти на уровне с классом. Неуспевающий жеt ученик имеет уже такие пробелы в знаниях, умениях и навыках, при которых он не может усваиватьt дальнейший курс, в связи с чем неуспеваемость его нарастает, и создаются большие трудности для ее преодоления. Неуспеваемостьt очень часто появляется вследствие запущенного отставания в данном учебном году. Ученик в I четверти успевал, во II отставал, в III- IV четвертях стал неуспевающим [49].
     Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы должны, прежде всего, разобрать факторы успеваемости. Изучение соответствующих научных данныхt позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающиеt из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы [6]. 
     Требования к учащимсяt составляют основу для разработки контрольных заданийt и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могутt быть выполнимыми, когда они не превышают физическихt и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиямиt обучения и воспитания детей.
     Вt возможностях детейt различаютt две тесно связанныеt друг с другомt стороны – физическиеt возможности (состояние организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, t воображения, восприятия, внимания). При разработкеt требований кt учащимся специалисты каждого учебного предметаt ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста [29].
     Психофизическиеt возможностиt детей изменяются, совершенствуютсяt под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.
     Социальныеt условия (в широком смысле слова) как фактор успеваемости также взаимодействуютt с возможностямиt детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор, так или иначе, учитывается при определении содержания обучения [23].
     Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий [46].
     Основными способами обнаружения отставаний служат: наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформулировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учитель получает материал для суждения, как о результатах деятельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помотает.
     Дадим описание признаков отставаний учащихся [11].
     1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.
     2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не делает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, восприятии текстов в те моменты, когда учитель рекомендует литературу для чтения.
     3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.
     4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.
     5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении Действий в составе более сложной деятельности.
     6. Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов [19].
     Все вышеперечисленное позволяет сделать следующие выводы: неуспеваемость определяется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений, навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений, может выражаться в определенных показателях, отражающих результат обучения, напрямую связана с содержанием и процессом обучения, может обнаруживаться в процессе обучения и тогда определяется через понятие отставание и его признаки [42].
     Прежде чем рассмотреть особенности проявления неуспеваемости у отдельных типов учащихся, дадим общую психолого-педагогическую характеристику.
     В работах психологов указывается, что неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым.
     Такой подход к учению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития этих школьников и еще больше усиливает их отставание от одноклассников [9].
     Низкая самоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать свое внимание, как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин [4]. 
     Педагогам массовой школы хорошо известно, что дети, стойко не усваивающие школьную программу, имеют отрицательные особенности характера и нарушения поведения. Всестороннее исследование особенностей психического развития неуспевающих школьников - диагностический психологический эксперимент, подробное биографическое изучение, наблюдение за поведением на уроках и во внеурочной деятельности, беседы с родителями и учителями - позволило выявить ряд условий, способствующих формированию искажений в развитии личности детей [30].
     Первым и наиболее важным фактором становления отрицательных черт характера является нежелание учиться, отвращение неуспевающего ребенка ко всякого рода учебной работе. Стойкие трудности в усвоении материала, постоянное чувство неуспеха естественно приводят к тому, что такие дети избегают самого процесса приготовления уроков, рвут тетради, прячут учебники, плачут в ответ на школьные требования. Они начинают прогуливать занятия, дома лгать, обманывать, говорить, что «ничего не задано», а в школе - что «забыл книги дома» и т.д. В этих поступках начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт характера уже в первые шесть месяцев, в течение первого года обучения. Такие особенности поведения формируются очень быстро и уже ко второму полугодию такие дети очень заметны в массовой школе [39].
     К этому времени (то есть ко второму классу) присоединяется следующий фактор - конфликтные отношения с учителями. На первый взгляд, кажется, что эти отношения носят негативный характер, даже складывается мнение о предвзятом отношении педагогов к неуспевающим детям. Учителя грубо к ним обращаются, кричат на них, делают замечания в оскорбительной форме, жалуются родителям, обсуждают друг с другом в открытой форме, при других школьниках. В тоже время, беседы и тщательное наблюдение позволяют понять, что такое поведение учителей вызвано беспомощностью, неумением работать с такими детьми, особым вниманием к ним, минимальными успехами в учебе. Здесь используются все доступные средства. Повышенным тоном, нотациями и морализаторством педагоги пытаются привлечь внимание слабоуспевающих учеников, включить их в учебную работу, заставить заниматься [16].
     Стойкая конфликтная ситуация приводит к тому, что и неуспевающие дети через короткое время начинают дерзить в ответ, грубить учителю, демонстративно уходить с уроков, срывать учебный процесс. У неуспевающих школьников возникают и закрепляются разнообразные отрицательные черты характера - конфликтность, злобность, аффективная возбудимость.
     Аналогичные проблемы возникают у стойко неуспевающих детей по отношению к родителям. Поведение родителей является еще более сложным и противоречивым. Чаще всего родители неуспевающих учеников имеют претензии к школе, обвиняют учителей («они плохо учат»), учебную программу, но при наблюдении в неформальной обстановке отчетливо видно, что эти же родители постоянно упрекают детей именно учебными проблемами. Уставших детей сажают сразу после школьных занятий учить домашние задания, сидят вместе с ними, нанимают репетиторов, часто применяют физические наказания и т.д. Тем самым родители окончательно теряют доверие своих детей, постоянными конфликтами усугубляют домашнюю обстановку и их неуспевающие дети начинают уходить на «улицу». Становятся постоянными уходы из дома, возвращение домой поздно вечером, дети всячески врут, пытаясь выкрутиться из создавшейся ситуации [47].
     Естественно, чтоt после конфликтовt с учителями и родителями неуспевающие детиt сами становятся агрессивными, драчливыми, неуправляемыми, злобнымиt и по отношениюt к сверстникам. Заметно, что в первых классах болееt развитые и умные сверстники (видя как к неуспевающим относятсяt учителя и родители), также начинают демонстрироватьt при всяком удобном случае свою неприязнь. Это выражаетсяt более тонко, в виде издевок, обидных прозвищ, игнорирования слабоуспевающих учеников. Ответныеt реакции неуспевающих детей возникают несколькоt отставленоt во времени (через 6 месяцев - 1 год), но они очень обнаженноt и грубо проявляются. Неуспевающие школьники дерутся, нецензурно бранятся, воруют, пропускаютt школьные занятия. Уже к четвертому классу все поведениеt этих детей пронизано отрицательными чертами характера [34].
     При эпизодическойt же неуспеваемости и в случаях отставания характерно равнодушие к школе. Ученик воспринимает учебные занятия как неизбежную повинность, выполняетt требования учителей, участвует в какой-то степени в работе и проявляетt даже иногда активность, но все это только для того, чтобы не иметьt неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых. У такогоt ученика сформировалась довольно стойкая позиция в отношении школы и уроков: он уверен, что все это скучно, что это нужно старшим, а емуt лично не нужно.
     Большим злом является и учениеt только ради отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки («хотя бы троечку») становится единственной целью и ведущим мотивом работы, это парализует оценочную деятельность ученика, порождаетt равнодушие к содержанию учебной деятельности. Успехи и неудачиt в учении вызывают эмоции не сами по себе, а только в связиt с возможностью или невозможностью получить желаемую отметку. Радость познания нового, удовольствие от коллективного труда, удовлетворение от преодоленных трудностей — все заслоняется отметкой. Урон наносится не только успеваемости, но и всему нравственному воспитанию школьника. У некоторых учащихся цель получения отметки выступает как средство самоутверждения, удовлетворения самолюбия, средство для получения обещанной дома награды («заработать пятерками» велосипед, фотоаппарат, часы). Во всех этих случаях имеет место внеучебная мотивация, и это препятствует развитию познавательных интересов, возникновению стремления совершенствовать свои умения и навыки, углублять и расширять знания, мешает формированию ценностного отношения к образованию [7].
     Хотя все неуспевающие школьники имеют общие черты, они существенно отличаются друг от друга. В практике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с совершенно новыми особенностями, требующими поисков новых путей индивидуального подхода.
     В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую – дети со слабыми способностями к учению, третью – с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться [27].
     Имеются попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П. П. Блонского, который, составляя общую типологию школьников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип, названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие:
     1) задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит;
     2) работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы);
     3) не подмечает своих неудач и трудностей;
     4) не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу;
     5) либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно;
     6) индифферентно относится к результатам работы.
     Другой выделенный тип назван патологическим — это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до началаt работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и неудачи. В данном случае выделенные черты носят скорее психологический, нежели дидактический, характер [1].
     Наиболее полно психологическую типологию неуспевающих учащихся дает Н.И. Мурачковский: заt основу в данном случае взят характерt взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников [28]:
     Делениеt неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера соотношенияt двух основныхt групп свойств личности школьников:
     1. Особенности мыслительнойt деятельности, связанные с обучаемостью.
     2. Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению [50].
     На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:
     1) неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.
     2) учащиесяt с относительно высокимt уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательномt отношении к учению и частичной или полной утратеt позиции школьника.
     3) неуспевающиеt дети, для которых характерно низкое качество мыслительнойt деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утратеt позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.
     Первыйt тип неуспевающих школьников [10].
     Дляt всехt школьников этогоt типа характерна низкая обучаемость, связанная со сниженнымt уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процессаt мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщенияt и конкретизации) вызываетt серьезные трудности в усвоенииt учебного материала, которыеt способствуютt возникновениюt у школьников упрощенного подхода к решениюt мыслительных задач. При таком подходе учащиеся стремятсяt приспособитьt учебные задания к своим ограниченным возможностямt или вообще избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка умственногоtt развития и не формируются навыки учебной работы.
     Неуспехt в учебеt и неумениеt работать вместе с классомt не являются для них источником моральногоt конфликта, так какt в силу ограниченности своих познавательныхt возможностейt свое отставание они правильно видят в неспособности усваивать отдельныеt предметы наравне со всеми. Отсутствие моральногоt конфликтаt способствует сохранению позиции школьника и формированию положительнойtt моральнойt направленности, так как понимание причинt неуспеха при положительном отношении к учению является хорошим стимуломt для преодоленияt недостатков. Об этом говорит тот факт, чтоt школьникиtt этого типа охотно принимают помощь учителей и товарищей [31].
     Вместеt с тем, такие школьники стремятся избежать трудностей в учении, с которыми не в состоянии сами справится, найти правильные пути их преодоления. При отсутствии систематической помои со стороны учителя или родителей эти учащиеся либоt стараются выполнять задания в меру своих возможностей, справляясьt с самыми простыми заданиями, либо систематическиt списывают их у товарищей [24].
     Дляt школьников первого типа характерно также отсутствие познавательных интересов, отрицательноеt отношение к знаниям, усваиваемым в школе. Положениеt в классе чаще всего неблагоприятное, они изолированыt от коллектива. Но конфликтов с одноклассниками учащиеся даннойt категории всегда стараются избежать.
     Второй тип неуспевающих школьников.
     Учащиеся этогоt типа в школу приходятt с хорошей интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учиться. На качестве ихt учебной работы отражается, преждеt всего, то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится при отсутствии более широкой и устойчивой мотивации. В учебном трудеt эти ученики избегают активной умственной работы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки, математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности. Нарядуt с этим у них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второгоt типа неуспех в учении неизбежно ведет к моральному конфликту. Он возникаетt в связи с противоречиемt между их более широкими интеллектуальными возможностями и слабой реализации этих возможностей, что объясняетсяt отсутствием навыков самостоятельной учебной работы [44].
     Моральный конфликт обнаруживается у них на раннем этапе обучения и не только определяет отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву отt классного коллектива, чтоt может стать причинойt возникновения отрицательной моральной направленности.
     Отношениеt класса к этим учащимся определено их неумением жить в коллективе, нежеланием подчинятьсяt его требованиям. Коллектив класса их не принимает, исключаетt их своей среды. Они или живутt вне коллектива, или включены в другой коллективt вне школы [36].
     Третийt тип неуспевающих школьников. Дляt этого типа, как и для первого, характернаt низкая обучаемость. Слабоеt развитие мыслительных процессов вызывает серьезныеt трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебныхt задач у этих школьников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, ониt легко приходят к абсурду. Причем полученные результаты они неt пытаются сравнивать с результатами других школьников. Выполнение работы подобнымt образом свидетельствует не только о трудностях в усвоенииt и неумении работать, но и о беспечномt отношении к учению. У этих школьников весьма отчетливоt проявляется узость мышления.
     Слабое развитиеt мотивационной стороны познавательнойt деятельности проявляется в отсутствииt познавательных интересов, в характере общей направленности личности. Совокупностьt этих качеств определяет отрицательноеt отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу. Общееt отрицательное отношение определяет интересы этой категории. Вt школе их больше всего привлекаютt такие предметы как физкультура, урокиt труда [33].
     
1.2 Основные причины неуспеваемости младших школьников
     
     Школьнаяt неуспеваемость являетсяt источником широкого круга проблем, влияет на развитие личностиt и поведения ребенка в целом. Неуспеваемость может бытьt следствием «внутренних» и «внешних» причин, т. е. особенностейt развития самого ребенка и негативных влияний социальной среды. 
     Как считает А.А. Бударный, причиныt отставания в ученииt неравноценны по своей значимостиt и универсальности. В связи с этим выделяются прич.......................