Профессиональные предпочтения старшеклассников и их гендерные различия

21











































































СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3	

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ В СТАРШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ……………………………………………………………………….6	

1.1.  Профессиональная идентичность как фактор развития особенностей профессиональных предпочтений………………………………………………6

1.2. Понятие «предпочтения в профессиональной сфере» и его важнейшие компоненты………………………………………………………………………12

1.3. Критерии и условия развития профессиональных предпочтений старшеклассников………………………………………………………………..17

1.4. Формирование профессиональных предпочтений в старшем школьном возрасте…………………………………………………………………………..24

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДПОЧТЕНИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ  ЛИЧНОСТИ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ГЕНДЕРНЫХ РАЗЛИЧИЙ	…………..34

2.1. Содержание терминов «гендер» и «пол» в педагогической литературе...34

2.2. Гендерный подход при профессиональной ориентации учеников старших классов школы…………………………………………………………………...37

2.3. Отличия в профессиональном определении девушек и юношей в старшем школьном возрасте……………………………………………………………..41

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ…………………………..46

3.1. Программа эмпирического исследования………………………………..46

3.2. Описание методик исследования……………………………….................47

3.3. Анализ результатов эмпирического исследования……………………..48

Выводы…………………………………………………………………………..55

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….56

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….58

Приложения……………………………………………………………………...63	

Введение



Актуальность исследования: Проблема предпочтений в профессии была актуальной всегда. Тщательное внимание к данной проблеме отмечается еще в давние времена, когда возникло «разделение труда». Н.С. Пряжников говорит о невозможности дальнейшего развития социума без особого внимания к проблемам предпочтений в профессиональной сфере.

Профессиональные предпочтения становятся тем важным образованием в структуре профессионального развития личности, которые стимулируют её к развитию в определённой сфере деятельности и уравновешивают её деятельность в контексте тех умений и навыков, которые у неё есть.

Юношеский возраст является сензитивным к выбору будущей профессиональной деятельности, потому что именно в нём ребёнок осознаёт свою значимость в жизни и ту роль, которую он должен выполнять. Перед ним стают вопросы какую профессию ему выбрать, какие интересы у него больше развиты, к чему больше приложить свои усилия, где больше всего он реализует свои умения и навыки. Для этого он смотрит на то, что выбирают его одноклассники, чем увлекаются они, чем интересуются. Тут очень важно увидеть, кто делает этот важный выбор, он или родители, это влияние одноклассников или он сам выбрал эту деятельность. Вопросы формирования профессиональных предпочтений нашли обоснование в рядеработ философов, социологов, психологов, педагогов. Педагогическим аспектам профориентации посвящены работыВ. Журавлевой, Е. Климова, В. Мадзигон, Е. Павлютенков, К. Платонова и других исследователей. 

Накопленный теоретический и практический опыт подготовки школьников к выбору профессий, особенности психодиагностики, профконсультации учащихся, непосредственно формированию профессиональных намерений старшеклассников помогает нам глубже понять проблему и посмотреть на неё с точки зрения того как об этом писали Е. А. Климов, Г. Кочетов, Н. С. Пряжников, А. Титма, В. Шубкин. 

Несмотря на существующее противоречие между потребностью общества в выпускниках с четко выраженной позицией относительно собственного профессионального самоопределения и фактическим состоянием его обеспечения в практике учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы, а также на то, что проблема формирования в старшеклассников профессиональных намерений к профессиям, исследована недостаточно, а необходимость подготовки все большего количества специалистов этой профессиональной сферы растет. 

В каждом из существующих в наше время человеческих социумов присутствует трудовое различие между мужчинами и женщинами, специфические для женщин и мужчин виды деятельности и общественные функции, социальные нормы, которые определяют, чем должны или не должны заниматься женщины и мужчины. Развитое социальное производство и выросшая общественная мобильность расширили масштабы и рамки индивидуального выбора. Н.С. Пряжников говорит, что особенностью данного времени стала фактически возникшая перед огромными массами людей проблема свободы выбора. И нам требуется понять, что изменилось к этому времени в обществе, в человеке, на что сегодня опираются школьники при выборе профессии.



Объект исследования: профессиональные предпочтения современных старшеклассников. 

Предмет исследования: гендерные различия профессиональных предпочтений старшеклассников. 

Цель исследования: исследовать профессиональные предпочтения старшеклассников и выявить их гендерные различия. 

Гипотеза: мы можем предположить, что профессиональные предпочтения старшеклассников имеют отличия.

Частные гипотезы:

Профессиональные предпочтения старшеклассников имеют различия по гендерному прицепу. 

Задачи исследования: 

Изучить научную литературу по теме профессиональных предпочтений и гендерных различий.

Проанализировать профессиональные предпочтения старшеклассников

Проанализировать возможные гендерные различия старшеклассников.

Провести исследования, выбора профессиональных предпочтений и их гендерных различий. 

Методы исследования: теоретические: (анализ, синтез, обобщение полученных теоретических данных).

 Практические: 

«опросник профессиональных предпочтений» Дж. Холлонда, 

Полоролевой опросник Сандры Бем «Маскулинность-фемининность», 

Анкета«Выбрал ли ты профессию».

Научная новизна исследования: исследованы особенности формирования профессиональных предпочтений старшеклассников с учётом профессиональной идентичности и гендерных различай. 

Практическая значимость исследования: полученные результаты в процессе исследования могут быть использованы для развития профессиональных предпочтений старшеклассников. 

Структура работы: выпускная квалификационная работа оформлена на 62страниц. В нее входят введение, теоретическая и эмпирическая части, заключение и список использованной литературы (48 источников).

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ В СТАРШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ



профессиональная идентичность как фактор развития особенностей профессиональных предпочтений 





В современных исследованиях профессиональная идентичность рассматривается как феномен, который обеспечивает человеку целостность, тождество и определенность, который имеет развитие в процессе профессионального обучения вместе со становлением процессов самоопределения, самоорганизации и персонализации, а также обусловливает развитие рефлексии. Н. Л. Иванова [15] профессиональную идентичность рассматривает, как интегративное понятие, в котором проявляются когнитивная, мотивационная и ценностные характеристики личности, обеспечивающие ориентацию в мире профессий, профессиональном сообществе и в широком социальном окружении, позволяют более полно реализовывать личностный потенциал в профессиональной деятельности, а также прогнозировать возможные последствия профессионального выбора и намечать перспективы развития специалиста. 

Ю. П. Поваренков [34] в рамках концепции профессионального развития анализирует профессиональную идентичность как: 

1) ведущую тенденцию становления субъекта профессионального пути; 

2) эмоциональное состояние, в котором находится личность на разных этапах профессионального пути; оно возникает на основании отношения к профессиональной деятельности и профессионализации в целом как средства социализации, самореализации и удовлетворения уровня притязаний личности, а также на основании  отношения личности к себе как субъекта профессионального пути, как профессионала; 

3) подструктура субъекта, профессионального пути, реализуется в форме функциональной системы, направленной на достижения определенного уровня профессиональной идентичности. 

Психологическими особенностями профессиональной идентичности старшеклассников, по мнению исследовательницы В. С. Родыгиной, являются: 1) деятельностный характер; 2) вероятностный характер; 3) неравномерное развитие; 4) индивидуальный характер развития; 5) профессиональная идентичность старшеклассников, которую можно развивать с помощью механизмов идентификации и рефлексии; 6) профессиональная идентичность старшеклассников, может быть активизирована с помощью специальных развивающих задач. 

В психологии понятие идентичности используется для отождествления индивида с профессиональной группой и как процесс интериоризации профессиональных ролей, стандартов поведения, основанных на воспроизведении, копировании их. 

Профессиональная идентичность — идеальное отождествление индивидом себя с профессиональной общностью, сопровождающееся интериоризацией идентифицирующего поведения. Она отражает, как индивид воспринимает, характеризует и переживает самого себя в качестве своеобразного объекта-носителя профессиональных отношений; профессиональная идентичность определяет то значение, которое субъект приписывает себе и которое коллеги приписывают ему. Профессиональная идентичность рациональна и рефлексивна по своей природе, она проявляется опосредованно и служит источником мотивации.

В понятии профессиональная идентичность  выражается взаимосвязь когнитивных, мотивационных и ценностных характеристик личности, обеспечивающих ориентацию в мире профессий, профессиональном сообществе и широком социальном окружении, позволяющих более полно реализовывать личностный потенциал в профессиональной деятельности, а также прогнозировать возможные последствия профессионального выбора и намечать перспективы собственного развития. Профессиональная направленность и самосознание (идентичность) являются важнейшими показателями профессионального развития. 

Становление личности специалиста начинается с момента выбора профессии и заканчивается, когда человек прекращает активную трудовую деятельность. Интенсивным периодом профессионализации считают период обучения в вузе. Кроме этого, согласно принципам ведущих отечественных психологов, самым эффективным развитием любой деятельности является именно тогда, когда она формируется именно во время учебы в вузе, а затем, важной задачей и особенно актуальным для университетского образования является формирование учебно-профессиональной деятельности, то есть умение учиться в условиях высшей школы. Учебно-профессиональная деятельность – ведущая в этот период. 

Чтобы выжить в социально-экономических условиях, выдержать конкуренцию, создать стабильные и хорошие условия на будущее, человек должен развиваться как специалист, а также быть готов к  анализу своего места в социальной и профессиональной среде.

Развитие профессиональной идентичности происходит не только вовремя обучение, но и под влиянием социально-профессионального окружения, учебной референтной группы, преподавателей. Итак, особенность юношеского возраста как периода вхождения будущего специалиста в профессиональную деятельность, проявляется еще и в том, что в этот период не только раскрываются потенциальные возможности личности, совершенствуется интеллект, развиваются профессиональные способности, а также это время, когда формируется система ценностных ориентаций, формируются новые социальные ценности и установки. 

Саму сформированность профессиональных установок (целевых, смысловых, операционных) Л. Б. Шнейдер считает психологической основой развития профессиональной идентичности. 

Над проблемой профессиональной идентичности старшеклассников работали В. Г. Абдурашитова, Н. В. Антонова, Т. С. Березина, С. В. Ермакова, Ж. Зайнобиддинов, В. Л. Зливков, Н. В. Кузьмина, А. М. Лукиянчук, Т. В. Мищенко, А. С. Назиров, С. А. Оруджев, Ю. П. Поваренков, В. Ф. Сафин и др. Профессиональную идентичность педагога Т. С. Березина определяет как результат осознания индивидом своей тождественности с профессиональной деятельностью и сообществом, знание границ своей профессиональной компетенции и уверенности в своей эффективности, ощущение себя как профессионала. 

Согласно Л. Б. Шнейдер, профессиональная идентичность – это психологическая категория, которая характеризуется осознанием человеком своей принадлежности к определенной профессии и определенной профессионального среды выше. Она детерминируется профессиональным общением и профессиональным опытом и представляется с помощью языковых средств через образ «Я». 

Профессиональная идентичность педагога выполняет такие функции, как развитие «профессионального чувства», то есть эмоционального принятия себя как человека, который занимается определенным делом, осознание определенной ментальности, уверенность в своей профессиональной принадлежности, суверенности и эффективности, переживание своей профессиональной целостности и определенности. Профессиональную идентичность характеризует присоединения и наложения образа профессии (со всеми ее закономерностями) на особенности конкретной личности [3,24]. По мнению А. П. Ермолаевой, Т. В. Мищенко, А. С. Назиров, Ю. П. Поваренкова, В., процесс обучения в вузе сопровождается становлением профессиональной идентичности старшеклассников. 

Т. С. Березина [3,25] выделяет три основные этапы становления профессиональной идентичности старшеклассников: 

1) первичный выбор, когда ученики впервые знакомятся с профессиональным сообществом, даже не примеряясь к ней. При этом у них формируется ценностное отношение к выбранной профессии; 

2) подтверждение или нет первичного выбора. На этом этапе могут существенно меняться профессиональные  предпочтения и намерения и предпочтения и предпочтения старшеклассников, нередко приводит к разочарованию в своем профессиональном выборе или наоборот – к уверенности в нем; 

3) реализация первичного выбора в деятельности.на этом этапе происходит переход старшеклассников к отождествлению себя со своей профессиональной деятельностью, вхождение в профессиональное сообщество, усвоение своей профессиональной самостоятельности и эффективности. Модель формирования профессиональной идентичности, как отмечает С. Т. Березина [3], носит трехфакторный характер и включает в себя субъективные, или личностные, внутренние факторы, связанные с ценностно-смысловой сферы, самосознанием, самоактуализацией, рефлексивностью, компетентностью, умениями, удовольствием, творчеством; объективные, или внешние, факторы, связанные с требованиями профессиональной деятельности, осуществляемой в личностно-ориентированной парадигме, выступает регулирующей основой профессионально-личностного самоопределения; объективно субъективные факторы, связанные с организацией образовательной и профессиональной сфер. 

Развитие идентичности идет от неосознаваемой идентичности к осознаваемой. Осознаваемая идентичность предполагает наличие способности к рефлексии. С одной стороны, по Дж. Миду, общество определяет идентичность индивида, задавая нормы и законы ее существования; с другой стороны, индивид задает собственное окружение в смысле выбора целей, ценностей, потребностей [44, 53]

Теоретический анализ научных исследований проблемы становления профессиональной идентичности дал основание сформировать некоторые предположения: профессиональная идентичность – необходимый компонент личностной идентичности в целом; затем становления профессиональной идентичности происходит в процессе осознания личностного опыта; профессиональная идентичность будущего педагога выполняет функции, связанные с адаптацией в профессиональном сообществе, структурированием профессионального опыта, прогнозирования перспектив профессиональной деятельности; целенаправленная система формовочных мероприятий, направленных на развитие личностной рефлексии старшеклассников, способствует формированию профессиональной идентичности. 

Итак, профессиональная идентичность – это осознание своей принадлежности профессии, представление о своем соответствии определенным требованиям профессии (определенные качества личности, знания и умения) и сопоставление своего соответствия профессиональному образу. Профессиональная идентичность педагога – динамическая система, которая начинает формироваться в процессе профессиональной подготовки (образования) и получила дальнейшее развитие в профессиональной деятельности. Профессиональная идентичность является необходимо частью профессионального развития личности, становления профессионала и карьерного роста. Формируя профессиональную идентичность, ученики корректируют собственный стиль работы, начинают осознавать свои профессиональные возможности, учатся управлять развитием собственной карьеры, повышают свою профессиональную компетентность. 







Понятие «предпочтения в профессиональной сфере» и его важнейшие компоненты





Профессионально важные качества личности надо не только выявлять, но в большинстве своем и заложить в человека средствами образования, воспитания, организации его деятельности. Оценка научных трудов дает возможность выделить такие определения термина предпочтения в профессиональной сфере:

С.Н. Чистякова характеризует предпочтение в профессиональной сфере как способность к выбору профессии и определяет ее как стабильную целостную систему профессионально значимых свойств личности (позитивное отношение к выбираемому виду профессиональной деятельности, наличие необходимых навыков, умений, знаний).

М.В. Ретивых характеризует «предпочтение в профессиональной сфере как интегральное качество личности, которое способствует осознанной и самостоятельной реализации стратегии профессионального выбора, что выражается в практической, психофизиологической и нравственной готовности к созданию и реализации профессиональных стремлений и намерений». [10, 17]

Н.С. Пряжников считает, что «сутью формирования предпочтений в профессиональной сфере является осознанное и самостоятельное нахождение смыслов избираемой либо уже выполняемой работы и всей жизнедеятельности в определенной социально-экономической ситуации, а кроме того нахождение смысла непосредственно в процессе самоопределения». [19]

В.А. Поляков говорит, что «формирование предпочтений в профессиональной сфере предусматривает выбор карьеры, области приложения и саморазвития возможностей личности, а также формирования действенного, практического отношения личности к общественно-культурным и профессионально-производственным условиям ее социально полезного бытия и саморазвития». [35, 33]

Формирование предпочтений предусматривает активизацию самовоспитания и самопознания подрастающего человека.

Итак, формирование позитивного отношения к труду, усвоение конкретных трудовых умений и выбор профессии – безусловные компоненты становления личности.

Суть  формирования предпочтений в профессиональной сфере выступает осознанным и самостоятельным нахождением смыслов выполняемых работ и всей жизнедеятельности к определенной историко-культурной ситуации. В качестве содержательной модели формирования предпочтений в профессиональной сфере был предложен модифицированный вариант схемы создания личного профессионального плана – ЛПИ (И.А. Климов), который дополнен нравственно-ценностными элементами самоопределения (Пряжников):

1. понимание  ценности честного (социально полезного) труда - нравственно-ценностная база формирования предпочтений.

2. обобщенная  ориентировка в общественно-экономическом положении в государстве и планирование перспектив изменения (учет определенной общественно-экономической ситуации) и престижа выбираемой профессии.

3. понимание необходимости профессиональной подготовки для полноценной самореализации.

4. общая ориентировка в области профессионального труда (макроинформационная база формирования предпочтений).

5. осознание выбираемых целей: специальностей и профессий в соответствующих учебных учреждениях и местах трудоустройства (микроинформационная база формирования предпочтений).

6. определение дальней профессиональной мечты (цели) и ее согласование с иными значимыми жизненными целями (личностными, семейными, досуговыми).

7. понимание основных внутренних и внешних сложностей (недостатков), которые затрудняют достижение профессиональных целей, а также осознание собственных достоинств, которые способствуют реализации намеченных перспектив и планов (самопознание как важнейшая основа формирования ценностей и предпочтений) на пути к намеченным целям.

8. знание способов и путей преодоления, внутренних и внешних препятствий, которые способствуют подготовке к осознанному и самостоятельному выбору дальнейшей профессиональной деятельности. Существование системы запасных вариантов выбора на случай неуспеха по основному пути самоопределения.

9. начало практического осуществления личной профессиональной перспективы и непрерывное совершенствование (корректировка) собственных планов по принципу «обратной связи». 

В частности, непохожесть каждого нового поколения на предыдущие с этой позиции объясняется тем, что любое новое поколение молодежи реализует личностные установки относительно к другой системе ценностей, которые существуют в обществе.

Обширно практикуемые и практически ни к чему не ведущие попытки впрямую направлять молодежь на те, или другие профессии не имеют успеха без знания специфики личностной самореализации.

Развитие личности как субъекта труда (по Бердяеву Н.А.):

1. Сформированность общественно обусловленной активной жизненной позиции, которая совпадает как с интересами социума, так и с его собственными интересами;

2. Овладение конкретными и общими знаниями, полнотой их понимания;

3. Сформированность профессионального самосознания.

К значимым факторам формирования предпочтений в профессиональной сфере относят возраст реализации выбора профессии, степень информированности личности (понимание себя, условий профессии, которые предъявляются к человеку, знание рынка труда).

Формирование предпочтений в профессиональной сфере – значимая сторона социального процесса развития личности. Личность включает в себя целенаправленное воздействие школы, семьи, социальных организаций, искусства, литературы на мотивы выбора профессии. Данная система средств профессиональной ориентации должна обеспечить решение вопросов профессионального просвещения и консультирования учеников, появление профессионального интереса и наклонностей. Система методов профориентации включает в себя широчайший спектр возможностей профессионального развития человека, из нее человек «черпает» цели и мотивы собственной деятельности.

Процесс формирования предпочтений в профессиональной сфере обуславливается появлением, расширением деятельности субъекта, которая реализует его контакт с факторами профориентации. Предпочтения вплетаются в эту деятельность в качестве ее компонента.

Структурные компоненты личности, как самые близкие психологические факторы формирования предпочтений в профессиональной сфере, различаются по характеру их функций. Всю систему важнейших личностных факторов самореализации (по Леонтьеву Д.А) можно свести к двум главным группам:

1) специфика личности, которая обеспечивает возможность эффективного решения вопросов выбора профессии, но непосредственно не принимают участия в активизации данного процесса. В данную группу относятся волевые качества характера, а также такое качество как трудолюбие. Сюда же необходимо отнести и присутствие определенного жизненного и трудового опыта, уровень общей жизненной зрелости личности.

2) данную группу психологических факторов самореализации формируют различные элементы направленности личности, активизирующие процесс формирования предпочтений в профессиональной сфере и предполагающие избирательность реагирования. Сюда относят нужду в профессиональном самоопределении, появившиеся у человека профессиональные и учебные интересы и склонности, установки и убеждения, идеалы и ценности, и представления о жизненных нормах.

Элементы второй группы благодаря собственной связи с познавательными нуждами обладают функцией объяснения сферы деятельности, которая является привлекательной для личности [13].

Подводя итоги, можно сказать, что личность человека крайне сложна. Она обладает как полученными при жизни свойствами, так и биологическими качествами, характеризующимися определенным постоянством (задатки, тип нервной системы и пр.).

Личностное самоопределение и формирование предпочтений в профессиональной сфере имеют весьма много общего, а в высших собственных проявлениях они практически сливаются. Формирование предпочтений в профессиональной сфере – более определенное, его легче официально оформить (получить диплом и пр.); личностное же самоопределение – это гораздо более сложное понятие. Формирование предпочтений в профессиональной сфере находится в большей зависимости от благоприятных (внешних) условий, а личностное самоопределение – непосредственно от человека.

Вопрос о том, как из ребенка вырастает личность с его уникальными особенностями, со свойственным ему мировоззрением, характером, отношением к реальности, всегда занимал ученых различных специальностей, разных государств и научных направлений. По этому вопросу существует множество различных, нередко противоречивых мнений, но большая часть ученых солидарны в одном: недопустимо ждать, что личность начнет совершенствоваться сама по себе, только из-за собственного, стихийно формирующегося опыта.

Таким образом на сегодняшний день в психологии развитой личностью считают человека, достигшего того уровня развития, при котором его отношения и взгляды приобретают стабильность и он становится способным творчески и сознательно преобразовывать реальность и самого себя.





Критерии и условия развития профессиональных предпочтений старшеклассников 





Анализ научно-теоретического опыта показывает, что основу обоснования содержания понятия «намерение» заложили такие психологи и педагоги как Блонский, Л. Божович, Т. Буянова, В. Давыдов, А. Запорожца, Н. Левитов, Б. Ломов, Н. Морозова, В. Мясищев, А. Петровский, К. Платонов, Рубинштейн, Б. Теплов, М. Ярошевский. Они утверждают, что намерения и предпочтения всегда опережает действие, является организующим фактором действия, является обязательным моментом любого волевого поведенческого акта и представляет собой сознательную внутреннюю подготовку личности к отсроченному или затрудненному действию. 

Мы определяем «профессиональное предпочтение старшеклассника» как содержательное и динамическое образование личности, которое определяет произвольный, осознанный волевой акт планирования будущей деятельности по овладению определенной профессией. 

В структуре профессионального намерения и предпочтения старшеклассников к выбору профессии, выделены следующие компоненты: когнитивный, мотивационный, практический и компонент «Я». 

Первый компонент профессионального намерения и предпочтения – когнитивный. Он характеризует наличие у старшеклассников определенного уровня знаний предмета профессиональной деятельности и способов выполнения этой деятельности. Такая осведомленность старшеклассника означает, что он имеет представление о ключевых характеристиках содержания, целей, условий и орудий труда выбранной профессии и требования профессии к состоянию здоровье человека и др. Кроме того, эта осведомленность включает в себя знания мира профессий, понимание важности правильности выбора, сделанного с учетом потребностей, интересов и возможностей. К когнитивному компоненту отнесены специальные знания, то есть уровень знаний. 

Критериями проявления когнитивного компонента являются глубина и прочность соответствующих знаний старшеклассников, то есть уровня их информированности о профессии сферы информационно-коммуникационных технологий и учебных достижений. 

Мотивационный компонент включает две составляющие: мотивы выбора старшеклассниками будущей профессии и их интерес к определенному виду профессиональной деятельности. Главным показателем этого компонента выступает мотив. Мотивы, как показатели осознанности выбора профессии, несут ответственность за саморегуляцию поведения. 

Следующим показателем мотивационного компонента профессионального намерения и предпочтения является интерес к определенной деятельности. Интерес, как специфическая форма направленности личности на объект, имеет свое проявление в эмоциональном переживании старшеклассником, привлекательности и значимости определенной сферы деятельности, а также в его активном восприятии объектов, связанных с этой деятельностью. 

Критериями мотивационного компонента определено содержательность и действенность профессиональных интересов учащихся, устойчивость их мотивов выбора профессии. 

Третий компонент – практический, который имеет две составляющие. Первая отражает уровень сформированности умений и навыков составления старшеклассниками основного и резервного профессиональных планов, а вторая действующее составляющее, которое отражает их способность к проявлению настойчивости в преодолении препятствий, которые могут возникнуть на пути реализации профессионального умысла.

Первая составляющая характеризует наличие у старшеклассника умений составлять программу деятельности по овладению определенной профессией с учетом объективных условий и в относительной независимости от внешнего давления. Для этого старшеклассник должен уметь находить, пользоваться и обеспечивать информацией процесс выбора профессии (о собственных индивидуальных особенностях, требования конкретной профессии, спрос на рынке труда), что позволит ему в будущем свободно проводить коррекцию профессиональной перспективы. 

Вторая составляющая – настойчивость. Она характеризует способность старшеклассника к выбору деятельности и внутренних усилий по преодолению трудностей, возникающих на пути осуществления этой деятельности. Для действующего составляющей характерно не переживание личностью состояния «Я хочу», а переживания «надо», «должен», осознание ценности цели выполняемого действия. 

Критериями выявления показателей практического компонента является действенность умений и навыков составления старшеклассниками профессиональных планов, активность и настойчивость в деятельности. 

Четвертым компонентом профессионального намерения и предпочтения является компонент «Я». Он отражает внутреннюю готовность старшеклассников к выбору будущей профессии. 

Первый показатель компонента «Я» – ценностные ориентации, содержательность которых характеризует уровень самосознания личности, ее зрелость. Второй показатель – самооценка, характеризующий соответствие субъективной оценки самого себя (собственных физических сил и умственных способностей, поступков, мотивов, цели и задач своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и к самому себе) по отношению к реальному проявлению указанных характеристик в повседневных поступках и действиях. 

Критериями сформированности компонента «Я» является устойчивость и содержательность ценностных ориентаций личности, и адекватность её самооценки свойств характера. 

Исходя из структуры, показателей и критериев нами были установлены следующие уровни сформированности профессиональных предпочтений и намерений старшеклассников, которые дают возможность адекватно оценить характер развития этого образования: 

- Высокий уровень (старшеклассник осознает проблему выбора жизненного пути, собственные индивидуальные особенности, имеет адекватную самооценку, владеет информацией об изменчивости и разнообразии мира профессий, определился с видом профессиональной деятельности и, несмотря на препятствия, проявляет высокую активность и настойчивость по овладению ею, составляет реалистичный основной и резервный профессиональные планы, умеет сосредоточить свои усилия на преодолении трудностей, имеет высокий уровень знаний). 

- Средний уровень (старшеклассник рассматривает проблему выбора жизненного пути, как цель в достижении какой-то утилитарной цели промотированной коротко влиятельными интересами, он частично осознает  собственные индивидуальные особенности, имеет несколько завышенную или заниженную самооценку, способен поставить перед собой цель, но не всегда проявляет  активность и настойчивость в преодолении препятствий на пути ее достижения, информация о мире профессий не полная, не охватывает весь спектр профессий, составляет основной профессиональный план, однако неуверенно формулирует и понимает значение резервного, имеет средний уровень знаний). 

- Низкий уровень (старшеклассник рассматривает проблему выбора жизненного пути, как неприятную необходимость, не проявляет интереса к выявлению собственных индивидуальных особенностей, имеет неадекватную самооценку, знания о мире профессий носят фрагментарный характер, пути овладения профессии граничат с нереалистичными, фантастическими идеями, не может без посторонней помощи сформулировать и составить ни основной, ни резервный профессиональные планы, не проявляет активности и настойчивости в процессе труда и обучения, имеет достаточный или начальный уровень знаний). 

Анализ накопленного научно-теоретического опыта решения проблемы формированию профессиональных предпочтений и намерений старшеклассников позволил нам обосновать педагогические условия, которые создают обстоятельства для содействия этому процессу. 

Такими педагогическими условиями являются: 

- Внедрение в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы соответствующих структурных элементов профориентационной работы, а именно изучение профессиональных намерений старшеклассников, формирование их профессиональных интересов, предоставление профессиональной информации, изучения особенностей ценностных ориентаций, профессиональная диагностика, профессиональные пробы, профессиональная консультация; 

- Учет индивидуальных особенностей каждого ученика (интересов, мотивов, склонностей, способностей, темперамента и т.д.) в осуществлении профориентационной работы;

- Создание соответствующим образом организованной урочной и внеурочной учебно-практической деятельности старшеклассников (профориентационная направленность, кружковые и факультативные занятия, общественно-полезная деятельность). 

Основным принципом обеспечения профессионального самоопределения ученика в общеобразовательной школе является создание положительной мотивации урочной и внеурочной учебно-практической деятельности как основного фактора формирования сложного образования личности – профессионального намерения. При этом у него возникают мотивационные установки свободного осуществления осознанного волевого акта планирования деятельности по овладению определенной профессии, которые отвечают не только отражению внешнего мира, но становятся объективными параметрами самой личности, являясь для нее частью объективной действительности. 

Таким образом, реалии заставляют школьников останавливать свой выбор на профессиях, которые имеют не столько социальную значимос.......................