Проблема познавательного интереса в психолого-педагогической литературе.

ОГЛАВЛЕНИЕ


ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………… 3
ГЛАВА ?. ПРОБЛЕМА ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ …………………………………………. 8 
1.1. Общая характеристика учебной мотивации и ее структуры …………….. 8
1.2. Познавательный интерес как компонент  мотивационной сферы ……... 11
ГЛАВА ??. МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ   УЧЕБНЫХ ИГР С ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ  К ИСТОРИИ ДРЕВНЕГО МИРА …...………………………...21 
2.1.Курс истории Древнего мира и его содержательные возможности в становлении и развитии познавательного  интереса учащихся …………….. 21
2.2. Условия применения учебных игр на уроках истории с целью развития познавательного интереса учащихся V класса ………………………………. 26
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МЕХАНИЗМА ПРИМЕНЕНИЯ УЧЕБНЫХ ИГР С ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ ДРЕВНЕГО МИРА  ……………… 46
3.1. Организация экспериментального обучения …………………………… 46
3.2. Результаты экспериментального обучения ……………………………... 55
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………......  60
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ………………………………………..   63
ПРИЛОЖЕНИЕ ………………………………………………………………... 67
     
     
     
     
     
     

     Введение
     Актуальность. Быстро меняющаяся действительность требует от выпускников школы не только соответствующего заказу обществу  уровня знаний, но и наличия определенного интереса к познанию, навыков самостоятельного альтернативного мышления, умений быстро адаптироваться к реалиям окружающей действительности, используя свой творческий потенциал. Для того, чтобы обучение и воспитание способствовало становлению личности, необходимо сформировать у неё  познавательную потребность, которая является источником его познавательной активности и лежит в основе развития познавательного интереса человека. 
     Особое значение познавательный интерес и его формирование приобретает в процессе школьного обучения, главной социальной задачей которого является формирование не  только фундаментальных знаний, но и подготовка личности школьника к самостоятельному их приобретению, что невозможно без развития мотивационной сферы. Работы современных исследователей показывают, что значительное место в развитии познавательного интереса в процессе школьного обучения принадлежит учебным играм, занимательность условного мира которых все психические процессы ребенка, включая мотивационную сферу.
           Проблема формирования познавательных интересов в процессе предметного обучения в учреждениях общего образования не относится к принципиально новым. Однако внимание к данной проблеме усилилось в связи недостаточной разработанностью комплексного подхода к методике развития познавательного интереса, предполагающее разумное и эффективного сочетания психолого-педагогических и предметных (в нашем случае историко - методических) рекомендаций по его развитию в процессе школьного обучения. Помимо этого, актуальность данной проблемы связана и с введением стандарта общего образования второго поколения, в содержании которого акцентируется в качестве личностных результатов освоения школьниками основной общеобразовательной программы необходимость формирования у школьников «… мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности» (Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования: 7).
          Кроме того, при понимании важности  формирования познавательного интереса  учителями истории  практически отсутствуют специализированные исследования, раскрывающие методические условия его развития в процессе предметного обучения, что также актуализирует тему настоящей дипломной работы.
       Теоретической основой исследования  стали работы дидактов, психологов (А.Б.Ананьев, М.Ф.Беляев, Ю.К.Бабанский, Л.И.Божович, Н.Д. Левитов, Н.Г.Морозова, А.В.Петровский, П.И. Пидкасистый, Н.Ф.Талызина, Г.И.Щукина),  определившие  сущность, значение, этапы и  пути формирования познавательного интереса. В методике преподавания истории проблема способов и стратегий формирования интереса относится к числу недостаточно исследованных, отдельные рекомендации содержатся в работах О.Ю. Стреловой, Е.Е. Вяземского, М.Т. Студеникина и М.В. Коротковой.
       Проблема исследования  вытекает из противоречия между необходимостью развития у пятиклассников познавательного интереса в процессе обучения истории Древнего мира и недостаточно раскрытыми методическими условиями применения учебных исторических игр с этой целью.
      Цель исследования  состоит в выявлении и обосновании методических условий наиболее эффективного применения учебных исторических игр, направленных на развитие познавательного интереса учащихся на уроках  истории Древнего мира.
          Объектом исследования является  процесс обучения истории Древнего мира с использованием учебных исторических игр, направленных на развитие познавательного интереса учащихся V класса.
           Предмет исследования -  условия наиболее эффективного применения учебных исторических игр  как средства развития познавательного интереса учащихся на уроках истории Древнего мира.
           Задачи исследования:
1) раскрыть понятие «познавательный интерес» и сущность процесса его развития у младших подростков на основе изучения психолого-педагогической литературы;
2) выявить особенности использования учебных игр в  обучении истории;
3) определить критерии и показатели развития познавательного интереса у младших подростков, подобрать методы его исследования, дать количественную и качественную характеристику уровней его развития у учащихся V класса;
4) выявить и обосновать методические условия эффективного применения учебных исторических игр как средства развития познавательного интереса у младших подростков;
5) составить комплекс дидактических игр для учащихся V класса по истории Древнего мира.
6) экспериментально проверить эффективность выделенных методических условий с опорой на психологические методики.

       Методы исследования. В процессе исследования проблемы настоящей дипломной работы нами использовались теоретические и эмпирические методы. К теоретическим методам мы относим анализ психолого-педагогической литературы с целью определения  понятийно - терминологической системы исследования – «интерес», «познавательный интерес», «занимательность», «учебная игра». Кроме того, осуществленный анализ психологической, педагогической и методической литературы позволил сформулировать теоретические основы исследования. Эмпирические методы включали изучение, анализ и обобщение опыта  формирования познавательных интересов, анкетирование учителей и учащихся, наблюдение, беседы с учителями и учащимися, подготовку сценариев уроков по истории Древнего мира с использованием учебных исторических игр, направленных на развитие интереса учащихся V класса, а также математическую обработку результатов письменных проверочных работ.
Базой исследования стали 5 «А» и 5 «Б» классы Муниципального бюджетного образовательного учреждения  (МБОУ) «Средняя общеобразовательная школа с. Рассвет» (филиал «СОШ № 2» г. Нариманов)
Изучение проблемы дипломной работы осуществлялось в несколько этапов.
На первом этапе (2012-2013) были определены предмет, цели и задачи исследования; осуществлялось теоретическое обоснование проблемы, проводилось наблюдение за процессом обучения школьников; проводился констатирующий этап с целью обобщения практики преподавания истории Древнего мира.
На втором этапе (2013-2014) разрабатывались психолого-педагогическая и методическая система и программа обучающего эксперимента; уточнялись учебные материалы для более широкой экспериментальной проверки; выяснялась эффективность новой методики; анализировались результаты анкетирования, были подготовлены и выборочно проверены экспериментальные материалы.
На третьем этапе (январь 2015- май 2015) были сформулированы теоретические основы формирования познавательных интересов; проводилась экспериментальная работа в базовой  школе по формированию познавательных интересов на уроках истории Древнего мира.
На четвертом этапе (июнь 2015- декабрь 2015) проводилась обработка и осмысление результатов педагогического эксперимента, обобщение и систематизация собранного фактического экспериментального материала, оформление работы.
Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Апробацию работа прошла на заседании методического объединения учителей истории  в МБОУ «Средней общеобразовательной школы с. Рассвет»
	 
     
Глава I. Проблема познавательного интереса в психолого-педагогической литературе
1.1 Общая характеристика учебной мотивации и ее структуры
            Мотивация представляет собой «совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают границы, и формы деятельности придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определенных целей». Она является побудителем, вызывающим активность личности и определяющим ее направленность, осознаваемыми или неосознаваемыми психическими факторами, побуждающими индивида к совершению определенных действий и определяющих их и цели. 
           Следует отметить, что применительно к  процессу обучения и воспитания  мотивацию можно рассматривать в двух основных аспектах – как общее отношение к учебной деятельности и как конкретный прием формирования интереса к определенной теме, рассматриваемой на том или ином занятии. 
           Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид мотивации, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. В первую очередь, она определяется  национальной  образовательной системой, образовательным учреждением,  где осуществляется учебная деятельность; а также организацией образовательного процесса; и наконец, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности,  уровень  притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений  к ученику,  к  делу и  спецификой учебного предмета (Иоффе: 6-7).
          Учебная мотивация представляет собой систему (иерархию) мотивов и  характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. В работах Л.И. Божович, на материале исследования учебной деятельности школьников, отмечалось, что учебная мотивация побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизации. 
            При анализе  учебной мотивации необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. (Маркова: 14)
           Отметим, что вопрос о классификации мотивов учебной деятельности отличается неоднозначностью. Широкое распространение в отечественной педагогике получила классификация, предложенная А.К. Марковой. Выделяются две группы мотивов – познавательные и социальные. 
           Первая группа мотивов связана с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. К этой группе относятся: широкие познавательные мотивы, представляющие собой ориентацию школьников на овладение новыми знаниями (часто эти мотивы  обозначаются как познавательный интерес);  учебно-познавательные мотивы, заключающиеся в ориентации учащихся на усвоение способов добывания знаний (интерес к приемам самостоятельного приобретений знаний, методам научного познания); мотивы  самообразования,  направляющие деятельность ученика на самостоятельно усвоение знаний и совершенствование способов добываний знаний.
           Вторая группа мотивов - социальные мотивы, порождаемые системой отношений личности с окружающим социумом. К ним исследователи относят  широкие социальные мотивы,  представляющие собой стремление получить образование как условие определенного статуса в обществе; мотивы, вызванные чувством долга, ответственности, осознания социальной значимости образования; узкие социальные (или  позиционные) мотивы, заключающиеся в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими  людьми, получит их одобрение, заслужить у них авторитет (эти мотивы связаны с потребностью человека в общении); мотивы социального сотрудничества, когда ученик стремится осознавать, анализировать способы, формы своих взаимоотношений с учителем и товарищами (Маркова: 20-21).
           Формирование мотивации предполагает применение разнообразия форм и приемов, с помощью которых большинство учащихся вовлекается в активную учебную работу, что в итоге  формирует устойчивость позитивной мотивации. Психологически устойчивость определяется исследователями как «способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека». 
Применительно к учебной мотивации ее устойчивость — это такая «динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности, как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Основываясь на системном представлении устойчивости, исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т.д. (Зимняя:134-136).
           К основным мотивам обучения можно отнести следующие: интерес к локальной, текущей задаче; сознание важности получаемых знаний; стремление к самоутверждению в коллективе; стремление к самосовершенствованию; стремление испытать себя и показать  свои способности.
           Вышеперечисленные мотивы  относятся к внутренним мотивам самосовершенствования личности ребенка через познание и общение. Но существуют и внешние мотивы  (или мотивы  - стимулы), в том числе побуждения, связанные с принуждением, осознанием вынужденности учения. В школе нередко преобладает использование внешней мотивации (критика, оценки, вызов родителей в школу).
           Таким образом, учебная мотивация, представляя особый вид мотивации, характеризующийся сложной структурой, в которой может  быть выделен внутренний план (ориентированной на процесс и результат) и внешний план (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

      1.2 Познавательный интерес как компонент 
      мотивационной сферы
            Как уже отмечалось, важнейшим компонентом мотивационной сферы является интерес. Познавательный интерес характеризуется познавательной активностью, ценностной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Они содействуют проникновению личности в существенные связи между изучаемыми явлениями, в закономерности познания. 
      Трактовка феномена «познавательный интерес» в современных гуманитарных исследованиях отличается многозначностью. Обобщая результаты исследования, выделим наиболее употребительные интерпретации:  избирательная направленность внимания человека (Н.Ф. Добрынин); проявление умственной и эмоциональной активности человека (С.Л. Рубинштейн); особый сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельности человека (Л.А. Гордон);активное познавательное (В.Н. Мясищев, В.Г. Иванов), эмоционально-познавательное (Н.Г. Морозова) отношение человека к миру; структура, состоящая из потребностей (Ш. Бюлер); специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев).
        В целом, можно утверждать, что познавательный интерес проявляется  как многогранное явление человеческой психики, а именно как отношение к окружающей действительности, и как избирательность в поиске информации, и как направленность деятельности, и как эмоционально-познавательное отношение к миру, и как психологическая потребность личности. 
      Компонентами познавательного интереса являются взаимосвязанные процессы: а) интеллектуальные, б) эмоциональные, в) волевые, г) творческие. Особенностями, характеризующими интерес, являются: связь с потребностями человека (а именно с потребностью в познании, в ориентировке в окружающей действительности); начало развития интереса к познанию приходится на раннее детство; познавательный интерес представляет собой единство объективного (свойств явлений действительности, на которое направлен) и субъективного (значимости познавательной деятельности для субъекта ); интерес связан с положительным отношением к предмету познания (Щукина: 14).
              В. Б. Бондаревским, В. М. Мясищевым познавательный интерес интерпретируется  как сложный комплекс психологических факторов, определяющих избирательность направления умственной и эмоциональной активности, занимающий ведущее место в структуре личности, как единство выражения, проявления внутренней сущности субъекта и духовных ценностей человеческой культуры. В общепсихологическом определении интерес — это эмоциональное переживание познавательной потребности. Характеризуя его как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном, бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации.
        Ф.К.Савина  указывала на  социальную и личностную обусловленность, предметную направленность, полифункциональность, осознанность, динамичность, избирательность, эмоциональную окрашенность, наличие волевого напряжения, уровневый характер интереса. Она писала, что  «познавательный интерес  есть особая избирательная направленность личности на процесс познания; ее избирательный характер выражен в той или иной предметной области знаний» (Савина:84). 
         В российской педагогике общепризнанной считается трактовка познавательного интереса Г.И. Щукиной. По ее мнению, интерес должен рассматриваться как «...избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и к самому процессу овладения знаниями» (Щукина, 75). В настоящей дипломной работе  мы и исходим именно из этого определения. 
             Г. И. Щукиной были выделены следующие компоненты познавательного интереса: интеллектуальный компонент – выражающийся в направленности на познание объекта, стремлении постичь его сущность; эмоциональный компонент - проявляющийся в положительном эмоциональном отношении к объекту и волевой компонент - рассматривающийся как степень сосредоточенности на данном объекте, применении усилий для достижения поставленной цели и отражающийся в устойчивости  интереса. 
              Г.И. Щукина также выделяла несколько уровней познавательного интересов. Аморфные интересы подростков без тенденции развития чрезвычайно обедняют личность школьника.. Учение для таких школьников представляет неприятную обязанность. Оно не приносит радости и часто бывает сопряжено с боязнью неудач, неуверенностью в своих возможностях, чувством неполноценности и, как следствие этого – интеллектуальной пассивностью, инертностью, волевой расслабленностью.
             Многосторонний, широкий характер интересов отличается тем, что способствует познавательной активности в деятельности. Многосторонний характер интересов побуждает искать и находить новое во всех областях предметного мира. Ученики, обладающие многосторонними интересами - прекрасные помощники учителя. Многосторонние интересы учащихся способствуют содержательности их общения с товарищами и взрослыми, обогащению совместной деятельности. Вместе с тем ученики, обладающие разносторонними интересами, требуют особого внимания со стороны учителей и родителей. Слабая дифференцированность и недостаточная устойчивость характера этих интересов могут оказаться препятствиями на пути к глубокому освоению школьником определенных предметных областей. 
             Локальный, стержневой характер интересов. Эти устойчивые, достаточно глубокие интересы укрепляются в практической деятельности за пределами учебного процесса. Локальные интересы занимают значительное место в учебном процессе, но особенно сильно они проявляются в жизнедеятельности школьника. В учении стержневые интересы оказывают заметное влияние на уровень и глубину знаний ученика; им он посвящает свое свободное время, в этой области он значительно эрудированнее, поскольку и круг чтения в области локального интереса бывает более широким. Но локальный, стержневой характер познавательных интересов в развитии личности школьника может иметь различный результат (Щукина: 78-79).
           Важнейшим для настоящей дипломной работы является выделение  педагогических условий наиболее эффективного формирования познавательного интереса и его стадиальность. В исследованиях  Н.Г. Морозовой, Г. И. Щукиной определены следующие стадии развития познавательного интереса: 
любопытство – элементарная стадия, обусловленная внешними, подчас неожиданными и необычными обстоятельствами, привлекающими внимание ребенка. Занимательность может служить начальным толчком выявления интереса, средством привлечения интереса к предмету, способствующим переходу интереса со стадии простой ориентировки на стадию более устойчивого познавательного отношения.
Любознательность – ценное состояние личности, характеризующееся стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии развития интереса достаточно сильно выражены эмоции удивления, радости познания.
        В исследованиях С. Л. Рубинштейна установлена тесная взаимосвязь познавательного интереса со знаниями: знания являются основой познавательного интереса, без которых он не может возникнуть, но и удовлетворение интереса неизбежно ведет к обогащению знаний.
      Психологическая структура познавательного интереса представляет собой сплав эмоционально-волевых и мыслительных процессов в человеке, которые составляют единое взаимосвязанное целое. Своеобразными эмоциями, свойственными познавательному процессу, являются удивление, связанное с тем, что нечто новое поразило воображение и состояние ожидания того, что еще предстоит узнать, увлеченность процессом деятельности, интеллектуальную радость, чувство успеха. Волевое начало в познавательном интересе сопряжено с инициативной самостоятельностью добывания знаний. Ядром познавательного интереса являются мыслительные процессы.
      В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием познавательного интереса, проявляются: активный поиск; догадка; исследовательский подход; готовность к решению задач. Эмоциональные проявления, вплетенные в познавательный интерес, выражаются: эмоциями удивления; чувством интеллектуальной радости; чувством успеха.
      В этом своеобразном сплаве психических процессов важнейшим элементом является волевое усилие, которое так же лежит в основе познавательного интереса.	
      Работы Н. Г. Морозовой показали, что роль интересов в учебной деятельности сводится к следующему: интересы способствуют глубине и прочности знаний; они развивают и повышают качество мыслительной деятельности, сказываются на общем развитии учащихся; существенно влияют на формирование личности ребенка: определяют его активность в умении, благоприятствуют формированию способностей, воспитывают творческий подход к различным видам деятельности; повышают общий эмоциональный тонус учащихся, создают более благоприятный эмоциональный фон для протекания всех психических процессов. Этапами в развитии познавательного интереса являются: эпизодическое переживание интереса; устойчивое эмоционально-познавательное отношение; эмоционально-познавательная направленность личности – стойкий личностный интерес.
      Согласно А.К. Марковой, интерес к учению может быть широким, планирующим, результативным, процессуально - содержательным, учебно-познавательным и его преобразующим (Маркова: 25-26). Таким образом, подлинный познавательный интерес является основой учебной деятельности. 
      Важность создания условий возникновения интереса к учителю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирования самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа С.М. Бондаренко были названы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика (Бондаренко, 255—261). Согласно этому анализу, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности.
              Усилению  познавательного интереса способствует занимательность изложения (примеры, опыты, факты), необычная форма преподнесения материала, (вызов удивления), эмоциональные речи учителя, познавательные игры, ситуации спора и дискуссии, анализ жизненных ситуаций (связь с повседневной жизнью учащихся). Важным элементом формирования познавательного интереса могут стать ситуации выбора - например, выбор при наличии вариантов ответа, выбор собственного решения без предлагаемых вариантов, выбор заданий различного уровня сложности, выбор наиболее интересных ситуации и учебных задач (а также тем для дискуссии, графических или литературных произведений), выбор работы в определенной группе.
       Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся и соответственно, основное средство воспитания устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.
       Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Однако трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.
       Преодоление посильных трудностей в учебной деятельности также  является важнейшим условием возникновения интереса к ней. Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том, же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у учащихся познавательного интереса — остраннение, т.е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном.  Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу - его эмоциональная окрашенность, живое слово учителя.    В целом, условиями формирования стойкого познавательного интереса являются: создание благоприятных объективных материальных предпосылок; обеспечение необходимых знаний, умений и навыков; подготовка психологических предпосылок в виде положительного эмоционального отношения к предмету и его практического значения и перспектив развития ( Морозов: 33).
             Среди наиболее значимых условий, соблюдение которых  способствует и укреплению познавательного интереса, следует выделить такие как: максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся. Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей учащихся, как и для развития, подлинно познавательного интереса, являются ситуации решения познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации мыслительного напряжения, ситуации противоречивости суждений, столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение, встать на определенную точку зрения. Второе условие, обеспечивающее формирование познавательных интересов и личности в целом, состоит в том, чтобы вести учебный процесс на оптимальном уровне развития учащихся. Исследования, проверяющие эффект дедуктивного пути в познавательном процессе (Л.С. Выготский, А.И. Янцов), показали, что индуктивный путь, который считался до известного времени классическим, не может полностью соответствовать оптимальному развитию учащихся. Путь обобщений, отыскание закономерностей, которым подчиняются видимые явления и процессы, – это путь, который в освещении множества запросов и разделов науки способствует более высокому уровню обучения и усвоения, так как опирается на оптимальный уровень развития современного школьника. Именно это условие и обеспечивает укрепление и углубление познавательного интереса на основе того, что обучение систематически и оптимально совершенствует деятельность познания, ее способов, ее умений.
              Эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса – третье важное условие. Благополучная эмоциональная атмосфера обучения и учения сопряжена с двумя главными источниками развития школьника: с деятельностью и общением, которые рождают многозначные отношения и создают тонус личного настроения ученика. Оба эти источника не изолированы друг от друга, они все время взаимно переплетаются в учебном процессе, и вместе с тем стимулы, поступающие от них, различны и различно влияние их на личность: одни из них непосредственно влияют на познавательную деятельность и интерес к знаниям, другие – опосредованно. 
              В проанализированной нами психолого-педагогической литературе выделяются три уровня развития познавательного интереса. Первым является уровень фактов и репродуктивной деятельности (элементарный уровень). На этом уровне интерес «находится на поверхности» отдельных фактов. Уровень выделения существенных связей и стремления к поисковой деятельности требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретенными способами получения образования. На этой стадии учащиеся еще не имеют достаточного теоретического багажа, чтобы проникнуть в суть вещей, но уже становятся способными к самостоятельному дедуктивному подходу в учении. Уровень выявления существенных закономерностей и глубоких причинно-следственных связей связан с элементами исследовательской творческой деятельности, приобретением новых и совершенствованием прежних способов учения. 
Названные уровни сопровождаются параметрами устойчивости, локализованности и осознанности, что следует иметь в виду при анализе роли познавательного интереса в структуре личности ученика.   
              Устойчивость познавательного интереса различна. Интерес к учению может быть ситуативным, он исчезает вместе с породившей его ситуацией (эффектный опыт, впечатляющий рассказ, интересный фильм). Познавательный интерес может быть относительно устойчивым и связан с определенным кругом предметов, заданий. Наконец, интерес к познанию может быть достаточно устойчив. В этом случае внутренняя мотивация в учении преобладает, и ученик учится с желанием даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам.
Все вышеприведенные  положения могут служить определенной программой организации учебного процесса, специально направленной на формирование интереса к изучению его содержания.
     
     Выводы по главе I
1. Учебная мотивация, представляя особый вид мотивации, характеризующийся сложной структурой, в которой может  быть выделен внутренний план (ориентированной на процесс и результат) и внешний план (награда, избегание) мотивации. 
2. Существенными характеристиками учебной мотивации являются ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.
3. Познавательный интерес интерпретируется исследователями как сложный комплекс психологических факторов, определяющих избирательность направления умственной и эмоциональной активности, занимающий ведущее место в структуре личности как единство выражения, проявления внутренней сущности субъекта и духовных ценностей человеческой культуры.
4. Теоретический анализ работ авторитетных советских и российских педагогов позволил выделить три основные функции познавательного интереса - он является средством (стимулом) обучения, мотивом учебной деятельности и устойчивой чертой личности.
     
      





















     Глава II. Методические условия эффективной организации учебных игр с целью развития познавательного интереса учащихся к  истории Древнего мира

2.1 Курс истории Древнего мира и его содержательные возможности в становлении и развитии познавательного  интереса учащихся
         Школьный курс истории Древнего мира занимает особое место в структуре школьного исторического образования. При изучении истории Древнего мира закладываются основы  систематического изучения исторического опыта человечества в его хронологической последовательности, начинается приобщение учащихся к культуре исторического познания в рамках общего образования, создаются условия для становления ценностного отношения учеников к изучению прошлого. 
           Курс истории Древнего мира расширяет пределы познания мира школьниками, именно с  этого курса начинается изучение всеобщей истории в основной школе, знакомство с жизнью народов зарубежных стран, требующее от учеников осознания общности судеб всех народов мира и ценности культурного наследия каждого их них. Всеобщая история – материал мало знаком ученикам, поэтому он более сложен для восприятия пятиклассниками, чем полученные ими в начальной школе первоначальные  сведения из истории Отечества, по своей терминологии, историческим названиям, по возможности использовать  уже имеющиеся жизненный опыт и знания.
        Кроме того, на этапе изучения курса истории Древнего мира начинается процесс систематического освоения учениками специальных, предметных умений, рациональных способов познавательной деятельности, необходимых для изучения прошлого, закладывается основа для самостоятельной работы ученика на всем протяжении его школьного исторического образования.
        Курс истории Древнего мира построен  по тематическому (страноведческому) принципу, однако соблюдается и хронологическая последовательность: от более древних цивилизаций Востока – к тем, которые возникли позже. Кроме того, в соответствии с требованиями большинства современных программ и учебников пятиклассники начинают изучать историю многомерно: они знакомятся с природными условиями и хозяйственной деятельностью, с политическим и социальным развитием древнего общества, с повседневной жизнью и духовной культурой.  К окончанию изучения курса важно подвес.......................