Представления педагогов о развитии ответственности подростков

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«ПЕТРОЗАВОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНВЕРСИТЕТ»
Институт педагогики и психологии

Кафедра психологии
Направление подготовки: психолого-педагогическое образование (организационно-управленческая деятельность 
в образовательном учреждении)


ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
 на тему
«Представления педагогов о развитии ответственности подростков»




Исполнитель
студентка 852 группы
Курочкина Д.Б.

Научный руководитель
профессор, доктор психологических наук
Скороходова Н.Ю.













Петрозаводск
2018 г.


Содержание

Введение…….………………………………….…………………….……………3
Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы ответственности  у детей подросткового возраста	6
1.1 Понятие «ответственность» в отечественной и зарубежной психологии………………………………………………………………………..6
Понятие учебной мотивации в психологии	18
1.2. Понятие локус контроля в психологии……………………...………….....28
1.3. Психологический анализ подросткового возраста	37
1.4. Формирование ответственности в подростковом возрасте……..………..41
1.5. Социальные представления………………………………...………………45
1.6. Специфика дополнительного образования………………………..………49
Выводы по первой главе 	52
Глава 2. Организация  и методы исследования проблем в передачи ответственности	54
2.1. Постановка проблемы и программа исследования уровня ответственности и локуса контроля у детей подросткового возраста	54
Глава 3. Результаты исследования………………….………………..…………59
Обсуждение результатов………………..………………………………………65
Выводы………………………………...…………………………………………66
Заключение……………………………………………………………………….
Список литературы……………………………………………………………...…
Приложения………………………………………………………………………
        
       
       


     
Введение
     
     По мнению Р.И. Косолапова и B.C. Маркова ответственность— это один из важнейших элементов структуры личности, определяющий степень свободы и основное направление поведения человека. В содержании ответственности соединяются объективные требования к деятельности субъекта и субъективно определяемые им принципы и формы этой деятельности1. ?тветственный человек постоянно расширяет поле своей деятельности, способен к самоконтролю, не боится рисковать, стремится к новым достижениям, а в любой трудной ситуации причину и возможность её решения видит в самом себе, предпринимая максимум усилий для её решения. Напротив, человек, не умеющий или не желающий нести ответственность, как правило, социально и личностно пассивен, стремится переложить ответственность на других, зависим и несамостоятелен. 
     В связи с этим, интерес к проблеме ответственности личности, на сегодняшний день, достаточно высок и попытки её решения содержатся в работах многих зарубежных и отечественных психологов. Вместе с тем, в психологической литературе остается немало вопросов, на которые пока ещё нет ответа. 
     Подростковый возраст - один из самых сложных, но в то же время один из самых важных этапов в жизни человека. Это важный период для развития личной ответственности и самостоятельности. Стоит отметить, что ответственность личности — это нечто прямо противоположное послушанию. Она складывается из двух поведенческих перспектив: 1) возможность самому делать выбор, принимать решения, быть самостоятельным и 2) принимая эти решения, самому отвечать за все последствия.
     Важность исследования состоит в том, что понимание проблем в механизме передачи и развитии ответственности может открыть новые пути изучения проблемы в целом, а также, даст возможность прикладного использования этих знаний в учебной деятельности. 
     Цель: Выявить представления педагогов о развитии ответственности школьников.
     Объект исследования: Ответственность подростков в школе и учреждениях дополнительного образования.
     Предмет исследования: Представления педагогов о развитии ответственности подростков.
     Гипотеза исследования: Существует различия в представлении об ответственности подростков и педагогов школы и педагогов дополнительного образования.
     Задачи:
     1) Провести теоретический анализ литературы по проблеме формирования ответственности и учебной мотивации у подростков в работах отечественных и зарубежных педагогов и психологов
     2) Сделать сравнительный анализ уровня ответственности и локуса контроля у подростков
     3) Изучить особенности ведения учебного процесса у учителей и педагогов дополнительного образования
     4) На основе полученных результатов дать практические рекомендации учителям по работе с разными уровнями ответственности.
     
     Понятия, которые мы будем использовать в данной работе:
     Ответственность – готовность и способность личности видеть себя источником происходящих изменений и отвечать за полученный результат
     Исполнительская ответственность – готовность и способность личности подчиняться требованиям других лиц, преодолевать трудности в деятельности на пути реализации ими поставленных задач и целей
     Личная ответственность – готовность и способность личности самостоятельно делать выбор и отвечать за возможные последствия своего выбора, включает способность преодолевать трудности в деятельности на пути к достижению самостоятельно поставленных целей
     Локус контроля – качество, характеризующее склонность человека приписывать ответственность за результаты своей деятельности собственным способностям и усилиям (интернальность или внутренний локус контроля) либо внешним силам (экстернальность или внешний локус контроля).
     Методический комплекс включает: опросник Дж. Роттера «Уровень субъективного контроля» в модификации Е.Г. Ксенофонтовой, методика для диагностики учебной мотивации школьников М.В.Матюхиной в модификации Н.Ц. Бадмаевой и два специально разработанных опросника «Определение уровня ответственности»; «Проблемы передачи ответственности», а также метод интервью. 
     Всего в исследовании приняло участие 126 человек- 80 учеников подростков и 46 педагогов и руководителей из школ и секций города Петрозаводска.
     Исследование состояло из двух этапов. На первом этапе осуществлялся сбор эмпирического материала касательно уровня ответственности среди подростков. На втором этапе проводился опрос среди учителей и руководителей секций дополнительного образования относительно их представлений о проблемах в передаче ответственности подросткам.
     Научная новизна работы состоит в том, что выявлены представления учителей и руководителей секций о развитии ответственности и о проблемах, препятствующих её передаче от взрослых к подросткам. Полученные данные расширяют представления о развитии и передаче ответственности подросткам в процессе обучения и воспитания.
     Практическая значимость работы заключается в том, что данные, полученные по завершению исследования, можно использовать при осуществлении образовательного процесса в организациях.
     1.1. 
Понятие «ответственность» в отечественной и зарубежной психологии
     Ответственность называют «свойством высшего порядка» из-за тесной взаимосвязи с эмоциональной, когнитивной, нравственной и мировоззренческой сторонами личности. Она отражает склонность человека придерживаться в своём поведении общепринятых социальных и нравственных норм, выполнять свои обязанности, быть готовым дать отчёт и ответить за свои действия перед обществом и перед самим собой.
     Как вести себя, как поступить, как принять важное решение человек выбирает между своими желаниями и возможностями. Здесь идёт речь о нормативной регуляции в жизни человека, которая играет роль особого механизма регуляции его поведения в условиях свободного выбора. Выделяют два вида нормативной регуляции: 
     1. Обычно-традиционная регуляция касается тех норм, которые существуют в обществе. За их выполнением следят определённые «инстанции». Они производят оценку деятельность субъекта ответственности и применяют санкции в зависимости от степени его вины или заслуг.
     2. Морально-нравственная регуляция касается общих этических принципов из сферы того, что человек должен для себя самого, это ценно для самой личности. В роли «инстанции» здесь выступает сам субъект ответственности. При такой регуляции ответственность – это средство самоконтроля и саморегуляции человека, так как он выполняет должное «по своему усмотрению, сознательно, добровольно»2.
     Слово "ответственность" было введено в научный обиход А.Бейном в книге "Эмоции и воля" (1865г.). Ответственность он связывал с вопросом наказуемости, т.к. любой вопрос, возникающий при обсуждении этого термина, является вопросом обвинения, осуждения, наказания3. Дж.Ст.Милль (XIX век) так же, как и А.Бейн, связывает ответственность с наказанием. По мере развития научного знания (философского, социологического, психологического, юридического и др.) в понятии "ответственность" были выделены объективные и субъективные стороны.
     Определение понятия «ответственность» представляет большую трудность, несмотря на частое употребление его в обыденной речи и научной литературе. Этот термин употребляется для обозначения одного из самых общих свойств личности и включает в себя отражение эффективно-мотивационной, познавательно-интеллектуальной и деятельностно-поведенческой сферы субъекта как целостности. В психологической литературе рассматривается широкий круг вопросов, связанных с определением параметров ответственного поведения, путей и средств воспитания ответственного отношения к общественно полезной деятельности, выявление механизмов формирования ответственности. Так, отечественный исследователь проблемы психологии ответственности К.Муздыбаев отмечает, что этимологически слово ответственность происходит от глагола «вещать» и относится к старославянскому понятию вече, означавшему совет, уговор, согласие.
      В Словаре современного русского литературного языка дается следующее толкование понятия ответственности — это возлагаемое на кого-либо или взятое кем-либо обязательство отчитываться в каких-нибудь своих действиях и принять на себя вину за возможные их последствия. Ответственность имеет непосредственное отношение к выполнению обязательств, под которыми понимают “обещание или договор, требующие от принявшего их безусловного выполнения.4 В психологическом словаре понятие ответственность определяется как специфическая для зрелой личности форма саморегуляции и самодетерминации, выражающаяся в осознании себя как причины совершаемых поступков и их последствий и в осознании и контроле своей способности выступать причиной изменений (или противодействия изменениям) в окружающем мире и в собственной жизни.5
     Осознание личностью своей ответственности определяется целым рядом факторов, таких как познавательные, мотивационные, характерологические, ситуативные и прочие условия. В ходе эволюции ответственности у человека возникает внутренний механизм контроля. Субъект, прежде всего, отвечает за собственные действия перед самим собой, а не перед внешними инстанциями. Ответственность связана как с осознанием объективных условий, так и с субъективно поставленной целью, выраженной в необходимости выбора способа действия для реализации этой цели. Свобода выбора всегда порождает ответственность, а ответственность приносит свободу.6
     ?тветственность проявляется в сознательной готовности человека следовать установленным нормам, оценивать свои поступки с точки зрения их последствий для окружающих, принимать пос?ледствия в случае допущенных нарушений. Cвобода неoтделима от ответственности, от обязанностей перед собой, перед обществом и перед другими его членами. Как показывают исследования, большинство людей склонны принимать на себя ответственность за свои действия. Однако, возникают ситуации, когда чувство ответственности притупляется. Так, человек в толпе способен на оскорбительные выкрики, различные проявления жестокости и агрессии, которые он никогда бы не совершил в другой обстановке. В данном случае, влияние оказывает не столько массовость выступлений, как анонимный характер деятельности людей, и в такие моменты внутренние ограничители ослабевают. Однако, в силу неумения распоряжаться своей свободой, люди часто отказываются от неё намеренно. Но, если нет свободы, а все действия человека вынуждены, продиктованы «железной» необходимостью, то нет и ответственности. Человек не отвечает за то, что ему навязано помимо его воли, помимо или даже вопреки его свободному выбору. 
     В зарубежной психологии понятие ответственность изучалось как отдельные проявления и аспекты личности. Ответственность как нравственное качество личности рассматривают Ж. Пиаже и его последователи — Л. Колберг и К. Хелкам. Ж. Пиаже рассматривал ответственность на основе своей системы двухстадиального развития детей, при которой развитие ответственности проходит по направлению от объективного (внешнего) к субъективному (внутреннему). Для первой стадии, свойственна оценка ответственности на основе материального результата действия. В этом случае испытуемые дети буквально отклоняются от правил, независимо от своих намерений («объективная ответственность»). Вторая стадия, которая начинается у детей приблизительно с двенадцати лет, характеризует ответственность как способность детей к намеренным и самостоятельным действиям, дети начинают переживать свою вину за некоторые отклонения, нарушения действий, за проступки, они осуществляют то, что не соответствует ожиданиям окружающих.1
     Л. Колберг считал, что моральное сознание и ответственность развиваются не в результате непосредственного присвоения социального опыта, а в ходе активного творческого взаимодействия личности с социальной средой. В его теории выделяются следующие три уровня моральных суждений.
     Первый уровень – предк?нвенциональный. 
     Стадии развития:
     1) Ориентация на наказание и повиновение;
     2) Ориентация на справедливость (по принципу «ты мне, я - тебе»).
     Второй уровень – конвенциональный.
     3) Межличностная ориентация, ориентация на семью, на близких;
     4) Ориентация на общество, на закон, на общественный договор.
     Третий уровень – п?стконвенциональный.
     5) Ориентация на социальный договор, права человека, благополучие.
     6) Ориентация на всеобщие этические принципы.7
     	К. Хелкам, рассматривая вопрос о передаче ответственности, выделил три стадии: 
     1) Автономная субъективная ответственность (при вынесении морального суждения ребёнок учитывает мотивы личности);
     2) Ответственность как социальная обязанность (ребёнок занимает новую социальную позицию «члена общества», обязанность принимает для него более важное значение);
     3) Ответственность, основанная на принципах морали.
     	Так же К. Хелкам изучал социально-психологические факторы, связанные с развитием сознания ответственности. К ним относятся: расширение социальной позиции, отрыв от родителей, участие в деятельности общественных организаций и проч.8
     Согласно теории Ф. Хайдера субъективный аспект ответственности изучается с точки зрения каузальной атрибуции, т.е. воспринимая любое событие как причинное, субъект приписывает локус причинности либо определённому действующему лицу, либо внешней среде. А значит, существуют две силы, которые влияют на восприятие событий: сила внешнего окружения и собственные ресурсы человека.9 Таким образом, это либо внешние условия (случай, судьба и т.п.), либо собственные способности и стремления человека. В зависимости от этого происходит формирование определенных стратегий поведения человека, которые определяют понятие «локус контроля», которое впервые было обозначенного в психологии американским психологом Дж. Роттером.
     Но атрибуция ответственности, в отличие от локуса контроля, относится больше к действиям других людей, которые оценивают ситуацию с позиции внешнего наблюдателя, чем к собственным действиям. Это отличие хорошо проявляется в так называемой «фундаментальной ошибке атрибуции». С помощью неё можно объяснить, почему причины своих поступков люди чаще приписывают особенностям ситуации и случая, а причины поступков других людей – их личным особенностям.
     Р. Мэй рассматривает ответственность, на основе понятий «сила» и «невинность». Сила в его концепции подразумевает взятие человеком на себя ответственности, а невинность –это стремление уйти от нее и отграничить себя от последствий совершаемых действий. Таким образом, самое важное значение Р. Мэй отдает принятию на себя последствий совершенного выбора.10
     Зарубежные философы экзистенциального направления говорят о «внутренней ответственности» личности, как о таком свойстве человека, которое позволяет быть ответственным за всё, независимо от требований окружающей среды и её условий. 
     Э. Фромм в своей книге «Бегство от свободы» рассматривает три типа бегства от свободы:
     1) Авторитаризм - необходимость приобретения силы. Может проявляться как в садистских, так и в мазохистских наклонностях – что является разрушительным фактором не только для самого человека, но и для его окружения. 
     2) Деструктивность, когда человек пытается преодолеть чувство неполноценности, уничтожая и покоряя других. 
     3) Конформность, когда человек становится «стадным» существом, совершенно ничем не отличаясь от других.11
     Таким образом, Э.Фромм говорит об ответственности в рамках принятия решения, особое внимание при этом уделяя осознанию ситуации как одному из важнейших факторов при принятии решения в пользу лучшего, а не худшего. Он писал: «Ответственность – это не налагаемая извне обязанность, а внутренне осознанный долг (ответственность перед судом своей совести)».12
     В отечественной психологии выделяется несколько направлений в исследовании ответственности. Первое из них - подход А.Г. Спиркина, в котором он рассматривает ответственность в рамках философии, описывая её, как социальное отношение человека к общественным ценностям. Он отмечает, что «личная ответственность — свободная реализация верно осознанного долга, являющегося нравственным выражением интересов определенных общественных классов». В личностном плане для человека она является, в первую очередь, особым осознанием должного и возможного выбора способов ее реализации.13
     Второе направление - Л.И. Дементий, она предложила применить типологический подход для изучения ответственности, рассмотрев её, как гарантирование личностью достижения необходимого результата своими усилиями при определённом уровне сложности, в ограниченных временных рамках с учетом возможных барьеров и трудностей, то есть овладение целостностью ситуации и построение оригинального плана деятельности.
     Третье направление – группа исследований Л.А.Слoбодской, А.П.Коршунова, З.С.Сухинской, А.Л.Растигеева, которые носят, в основном, экспериментальный характер. Эти авторы выделяют социально-психологический аспект проблемы ответственности в подчеркивании важности и необходимости рассмотрения ответственности, как феномена межличностных отношений.
     Следующее направление - научные данные группы отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, А.А. Бодалева, А.А. Деркача, А.И. Крупнова, Н.И. Реинвальди и других известных психологов, которые открыли закономерности и механизмы функционирования процесса личностного роста, с помощью рассмотрения ответственности - ядра личностного образования.14
     В области детской психологии, психологии развития и возрастной психологии ответственность изучалась более основательно и многоаспектно, с использованием серьезной научной базы. Это определялось двумя особенностями: а) поведение ребенка рассматривалось в рамках ведущей деятельности с учетом самого процесса осознания детьми определённых правил поведения, б) проблема изучалась на основе совместной групповой деятельности и взаимодействия детей путем изменения роли субъекта, сохраняя их зависимость от других членов группы. На основе этого можно заключить, что экспериментальные исследования ответственности, в рамках детской психологии, лежат в области методологических принципов, разработанных Л.С. Выготским и С.Л. Рубинштейном, а также традиция воспитания детей, заложенная А.С. Макаренко.
     Подобные первые экспериментальные исследования были организованы в 50-е годы, в результате которых было выявлено, что ответственность может быть определена в ходе исследования при учёте целой системы показателей, а именно: 1) понимание и осознание ребёнком важности выполняемых обязательств «для других» и «для себя»; 2) понимание возможных проблем в выполнении поручений взрослых; 3) планирование способов преодоления этих препятствий; 4) положительное переживание задания и ожидание радости и приятного состояния от выполнения обязательств; 5) понимание необходимости в отчёте за выполнение задания; 6) организация своей деятельности по выполнению обязательств.
     Внешним индикатором ответственного поведения служила мера осуществления и самоконтроля за возложенную на ребёнка ответственность. В данных работах исследование ответственности происходит в рамках реальной деятельности, раскрывая, основные стороны ответственности: эмоциональные, когнитивные, поведенческо-волевые.14
     Как видно, содержание этих индикаторов достаточно для установления понимания ответственности. Можно сказать, что в области детской и возрастной психологии на сегодня более полно и намного глубже понимается психологическая составляющая проблемы ответственности, чем у авторов, которые описывают и изучают ответственность в социально-психологическом аспекте.
     К. Муздыбаев выделил несколько иное направление, в котором отмечал, что на личностном уровне ответственность связана с локусом контроля, он рассматривает ответственность как «свойство, характеризующее социальную типичность личности». В качестве основных признаков ответственности он выделяет:
     – точность, пунктуальность, добросовестность личности в выполнении обязанностей и ее готовность отвечать за последствия своих действий;
     – способность к сопереживанию, чуткость к чужой боли и радости;
     – настойчивость, усердие, смелость, выносливость, выдержку.
     Исследование мотивационных характеристик ответственности – это ещё один подход к проблеме и её изучению. Важность мотивационного компонента в организации деятельности человека изучалась такими психологами как К.А.Абульханова-Славская, В.Г.Асеев, Л.И.Божович, К.А.Дусавицкий, А.К.Маркова, К.В.Судаков и др.
     В отечественной психологии ответственность рассматривается и в русле проблем активности личности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Альбуханова-Славская и др.), субъектности личности (Б.Г. Ананьев, А.И. Леонтьев, Л.И. Дементий и др.) и саморегуляции личности (К.А. Альбуханова-Славская, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова и др.).15
     С.Л.Рубинштейн описывает понятие ответственности в рамках проблемы свободы и необходимости. Свободу он понимает, как осознанную необходимость и подчёркивает важность активности личности в её жизнедеятельности. Он говорил, что человек ответственен за результат совершённых им действий и он должен уметь предвидеть эти результаты. Но при этом конкретная мера ответственности, которую в каждом случае несёт человек, зависит и от конкретных условий – возможностей, которые ему предоставил ход жизни для того, чтобы он сознательно отнёсся к последствиям своих поступков.16
     Л.И. Дементий рассматривает ответственность как свойство субъекта жизнедеятельности. Она говорит о том, что, только будучи субъектом жизнедеятельности, личность способна индивидуальным, оптимальным для неё способом соотносить необходимое и желаемое. В её концепции выделено три существенных характеристики ответственности:
     1 – основное условие принятия ответственности – возможность выбора.
     2 – наличие внутреннего диалога, который проявляется в момент принятия решения при выборе двух несовместимых действий.
     3 – динамичность, расширение поля активности личности в поиске оптимального и конструктивного решения проблемы.17
     Проблему соотношения свободы и ответственности изучали К.А.Альбуханова-Славская, М.М.Бахтин, А.В.Брушлинский, С.Ф.Одуев, В.В.Ильин, А.Г.Спиркин и др. Из их исследований было установлено: 1) в условиях непредсказуемости и неопределённости социальная ситуация не предлагает свободы рационального выбора, внутри неё нет места ответственности и, в основном, это касается тех людей, которые принимают чужой сценарий (правила, принципы) как руководство к действию; 2) личность может быть ответственна в той мере, в какой она свободна в своих действиях, мыслях и чувствах, а подлинно она свободна лишь в реализации своего сценария и замысла и несёт ответственность за то, что находится в пределах её косвенного или прямого влияния.18,19
     К.А.Альбуханова-Славская отмечала, что, принимая на себя ответственность за осуществление деятельности, личность сама осуществляет контроль, проявляет готовность к самостоятельному достижению результата, который она гарантирует при всех условиях.
     В когнитивном направлении психологии наиболее детально характеристики ответственности прослеживаются в работах К. Муздыбаева (1983), А. Л. Слободского (1976), Л. С. Славиной (1982), К. А. Климовой (1978), Ж. З. Заводской (1979), В. П. Пискуна (1986) и других авторов.20 Акцент в нём делается на сознании человека, которое активно участвует в познавательных процессах, на основе сознательного отбора тех или иных событий жизни, тем самым, развивая ответственное отношение к происходящему.
     Рассматривалась ответственность и с позиции системного подхода. В.Ф.Сафин определяет ответственность как личностную категорию, выражающую отношение к труду, людям, вещам, самому себе, связанную с мировоззрением. Ответственность не только организует и регулирует поведение, но и регламентирует его, так как связана с долгом, совестью, исполнительностью и дисциплинированностью.21
     В конце хочется отметить, что при дальнейшей работе мы будем отталкиваться от субъективной формы ответственности, с точки зрения отечественных психологов, и опираться на связь с концепцией локуса контроля зарубежных исследований по проблеме ответственности. Под ответственностью мы будем понимать интегральное качество личности (активного субъекта жизнедеятельности), позволяющее самостоятельно делать выбор и отвечать за возможные последствия своего выбора.

1.2.  Понятие учебной мотивации в психологии
      
      Понятие мотивации является центральным в психологии. Все психические процессы и явления, в своей совокупности, обусловлены мотивацией. В самом общем плане под мотивом понимается любое внутреннее побуждение человека к деятельности, поведению. Мотивом также называется совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих её направленность.22
     Устойчивый познавательный интерес школьников, их мотивация – это один из критериев эффективности учебного процесса. Определим мотивацию «как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его направленность и активность».23 Мотивация – это определённый циклический процесс непрерывного взаимного воздействия, преобразования, в котором субъект и ситуация взаимно влияют друг на друга, результатом чего становится определённое поведение.
      В условиях современной российской школы мотивация является одной из наиболее острых проблем. Редко можно встретить учителя, который не утверждает, что детям ничего не нужно, что они не выполняют домашние задания, скучают на уроках или совсем на них не ходят. Очевидно, что низкая мотивация сегодняшних школьников ставит под сомнение эффективность учебной деятельности в целом. Для начала необходимо проанализировать основные причины, которые приводят к снижению мотивации школьников, в целом. Мотивация является многофакторным явлением, поэтому стоит предположить, что на снижение мотивации влияют самые различные факторы, идущие как от специфики устройства общества, в целом, и принятых в культуре стилей воспитания, так и от содержания, методов и форм обучения.24
      Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками ученика. Термины «учебная мотивация», «мотивация учения», «мотивация деятельности учения», «мотивационная сфера ученика» используются как синонимы в широком или узком смысле. В первом случае, эти термины обозначают всю совокупность мотивирующих факторов, вызывающих активность субъекта и определяющих её направленность (Маркова А.К.).25 Во втором случае, данными терминами обозначают довольно сложную систему мотивов (Ляудис В.Я., Матюхина М.В., Талызина Н.Ф.). Формирование учебной мотивации можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Её актуальность обусловлена самой учебной деятельностью, обновлением содержания обучения, формированием у школьников приёмов самостоятельного приобретения знаний, развития активности. Таким образом, формирование учебной мотивации — это создание в школе условий для проявления внутренних побуждений к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Общий смысл развития учебной мотивации школьников состоит в том, чтобы переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению, к зрелым формам положительного отношения к учению – действенному, осознанному, ответственному. 
      Л.И. Божович определяла мотив учебной деятельности как побуждение, характеризующее личность учащегося, её основную направленность, воспитанную как семьей, так и самой школой. По её мнению, мотивация учения складывается из постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. Поэтому становление мотивации — это усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в неё побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними. 26
      А.К. Маркова предложила классификацию учебных мотивов, основанную на работах Л.И. Божович с выделением аналогичных групп учебных мотивов и дифференциацией каждой из них. К уровням познавательной мотивации относятся: 
* широкие познавательные мотивы, т.е. ориентация на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями и закономерностями;
* учебно-познавательные мотивы - ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного их приобретения; 
* мотивы самообразования - ориентация на приобретение дополнительных знаний, и затем на построение специальной программы самосовершенствования. 
Социальные мотивы, в свою очередь, могут иметь следующие уровни: 
* широкие социальные (долг и ответственность; понимание социальной значимости учения);
* узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение);
* мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми).

  В работах Н.В. Ефимовой подробно раскрываются вопросы выделения и обоснования системы показателей мотивации учения. В качестве показателей она рассматривает:
  1) место учения в системе личностно значимых видов деятельности (является ли учение для ученика значимой деятельностью);
  2) роль учителя среди субъектов личностно-значимых для школьника (является ли учитель значимым субъектом, оказывающим прямое влияние на мотивацию учения);
  3) отношение к учению (знак отношения; соотношение социальных и познавательных мотивов учения школьника в иерархии);
  4) отношение школьника к учебным предметам (определение «любимых» и «нелюбимых» предметов).27
     Определяя оптимальное соотношение социальных и познавательных мотивов учения, Н.В. Ефимова опирается на положение, выдвинутое в отечественной психологии Л.И. Божович, считая, что познавательные мотивы должны доминировать в иерархии наряду с социальными. Для социальных мотивов нормой можно считать положительное отношение учащихся, прежде всего, к «основным» учебным предметам.
      Ещё одна распространённая классификация делит мотивацию на внутреннюю и внешнюю. Первая, в качестве критерия разделения, использует характер связи между учебным мотивом и другими компонентами учения (её целью, процессом). Если мотив реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним. Если же мотив реализует непознавательную потребность и не связан с получением конкретных знаний (хорошая оценка, получение стипендии, подчинение требованиям учителя или родителей, получение похвалы), то он называется внешним. При внешней мотивации ученик, чаще всего, отчужден от процесса познания, проявляет пассивность, переживает бессмысленность происходящего либо его активность носит вынужденный характер. Содержание учебных предметов не является личностно значимым.28 Иными словами, внутренними являются только познавательные мотивы для овладение новыми знаниями и способами их добывания. Внутренняя мотивация побуждает к действиям, потому что школьники хотят учиться, т.е. сам учебный процесс доставляет удовольствие. И чем больше они учатся, тем больше удовольствия получают и тем больше им хочется учиться; т.е. внутренняя мотивация сама себя укрепляет. Этой точки зрения придерживаются П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Елфимова, П.И. Якобсон, М.Г. Ярошевский и др.
     В основе второго подхода выделяется характер личностного смысла, придаваемого учению, его продуктам. Если мотив реализует потребности во внешнем благополучии, то такие мотивы называются внешними. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, т.е. с его помощью реализуется потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего мира, в оценке, коррекции, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, то такие мотивы обозначаются как внутренние. На этом основании к внутренним мотивам добавляется еще один – мотив самосовершенствования. Сторонниками данного подхода являются Л.Б. Ительсон, Г.Е. Залесский, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев, И.И. Вартанова, Д.Б. Эльконин и др.
      Также получила развитие тенденция подхода к учебной деятельности как к полимотивированной. Этот подход отражен в работах Марковой А.К., которая рассматривает становление мотивации, как усложнение «структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречащих отношений между ними».29 В этой связи в педагогической психологии используется классификация учебных мотивов с точки зрения их личностной значимости, выполняемой функции в системе учебной мотивации. Выделяют мотивы смыслообразующие, которые не только побуждают деятельность, но и придают ей личностный смысл и мотивы-стимулы, которые, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. Смыслообразующие мотивы, они же ведущие (Н.Ф. Талызина), доминирующие (Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев), преобладающие (В.Э. Мильман) определяют направленность всей м.......................