Понятие «словообразование», сущность и структура

3



УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА»

Институт повышения квалификации и переподготовки

Факультет управления и профессионального развития педагогов

Кафедра менеджмента и образовательных технологий



















ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ













Курсовая работа

слушателя  2018 года обучения

группы ИДО-161 специальности

переподготовки 1-03 03 76

«Интегрированное обучение и 

воспитание в дошкольном образовании»

заочной формы

получения образования

Лосевой Елены Владимировны



Научный руководитель:

Клезович О. В.,

кандидат педагогических наук, доцент 

Защищена 

________________2018

с оценкой ____  (___________)







Минск, 2018


ОГЛАВЛЕНИЕ





ВВЕДЕНИЕ  



3

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ

5



1.1  Понятие «словообразование», сущность и структура

1.2  Особенности формирования навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

5



8



ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ

12



2.1 Методика констатирующего эксперимента (исследование сформированности навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией и детей дошкольного возраста с нормированной речью)

2.2 Методические рекомендации по формированию навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией на коррекционно-развивающих занятиях











12





17

ЗАКЛЮЧЕНИЕ



20

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ



22

ПРИЛОЖЕНИЯ



24




ВВЕДЕНИЕ



Правильная и грамотная речь  – важное условие всестороннего развития детей. Чем богаче и совершеннее речь ребенка, тем проще ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей реальности, содержательнее и полноценнее взаимоотношения с ровесниками и взрослыми, тем активнее происходит его развитие.

Нарушения речи в той или иной степени негативно воздействуют на психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, содействовать развитию отрицательных качеств характера (робости, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности).

Овладение ребёнком дошкольного возраста грамматическими конструкциями (словообразовательными, синтаксическими) важно по двум причинам: 

богатство индивидуальной речи дошкольника это гарантия развития интеллекта, его мыслительного компонента;

многообразие грамматических конструкций предусматривает правильность речи, что является главным условием культуры речи. 

Наиболее яркой характеристикой речи дошкольника является активное освоение им построения различных типов текстов. Ребенок осваивает форму монолога. Речь становится контекстной, независимой от наглядно представленной ситуации общения. Совершенствование грамматического строя происходит в связи с развитием связной речи. 

Системой словоизменения (правилами склонения и спряжения, многообразием грамматических форм слов) дети овладевают в младшем и среднем дошкольном возрасте. В старших группах одной из ведущих задач является усвоения традиционных форм изменения всех слов, входящих в активный словарь ребенка. Способы словообразования осваиваются детьми позднее, нежели способы словоизменения. 

Наиболее активное развитие словообразовательных умений и навыков происходит, когда дети находятся в средней и старшей группах.

Распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста считается дизартрия, которая в последние годы имеет тенденцию к значительному увеличению. Она часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общим недоразвитием речи и др.). Данное речевое нарушение, проявляется в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы. 

Недостаточная изученность особенностей коррекционной работы по формированию и развитию словообразовательных умений у детей с дизартрией определила тему исследования: «Особенности формирования  навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией».

Цель исследования: теоретически обосновать проблему словообразования у старших дошкольников и выявить особенности навыков словообразования у детей с дизартрией.

Объект исследования: процесс словообразования у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Предмет исследования: система работы по формированию словообразования у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Исходя из цели, объекта, предмета исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить сущность и структуру понятия «словообразование».

2. Изучить особенности формирования навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. 

3. Разработать методические рекомендации по формированию навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. 

Методы исследования выбирались с учетом объекта, предмета, цели и задач исследования: 

1. теоретические: изучение и анализ научной литературы по данной проблеме;

2. эмпирические: наблюдение, беседа;

3. констатирующий эксперимент;

4. количественная и качественная обработка результатов исследования.




ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ



1.1   Понятие «словообразование», сущность и структура



Термин «словообразование» имеет в науке о языке два значения: 

Образование слов в языке по законам и правилам данного языка (при помощи аффиксов, чередования звуков, словосложения и т.п.).

Раздел грамматики, изучающий способы образования слов. [4]

Проблемы словообразования отображены в трудах многих лингвистов, психологов, педагогов, психолингвистов (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, А.Н. Гвоздев, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, Е.Н. Негневицкая, Ф.А. Сохин, С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, A.M. Шахнарович, Д.Б. Эльконин).

Интерес к проблеме словообразования не угасает, так как, выполняя много функций,  оно оказывает значительное воздействия на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом.

Раздел  «словообразование» в языкознании долгое время присоединяли либо к лексикологии, либо к грамматике, выделяли только лексическое или только грамматическое словообразование. Только в последние десятилетия словообразование выделилось в самостоятельный раздел языкознания. 

С понятием «словообразование» тесно связана и проблема морфологической структуры слова, системы производных слов. С этой точки зрения, термин «словообразование» используется для обозначения специфического языкового процесса по дифференциации (на основе семантики и формально-языковых признаков) производных слов и словообразующих морфем.

В психолингвистике высказывается предположение, что в лексиконе человека выделяется динамическая, операционная, часть и «складская» часть, «запасник», где хранятся более редкие и менее употребительные словообразовательные единицы. Динамический компонент включает и правила комбинирования морфем в структуре производного слова. Значит, в сознании говорящего хранятся как целостные образования, так и правила комбинирования морфем. В связи с этим говорящий может использовать как одну, так и в случае необходимости другую стратегию. Возможно допустить то, что при продуцировании производного слова говорящий способен опираться как на целостные образы производных слов, так и на правила их образования, что обеспечивает высокую степень надёжности употребления средств словообразования. 

Нахождение производного слова может осуществляться с использованием следующих операций: 

1) операции поиска целостной формы; 

2) поиска образца для создания; 

3) поиска правила словообразования.

Наличие правил словообразования в сознании говорящего обеспечивает протекание различных языковых операций при восприятии и порождении речевых высказываний. 

Так, при восприятии речи осуществляется членение производного слова на морфемы в процессе соотнесения его со значением. При этом значение производного слова часто возникает в результате слияния значений составляющих его морфем с учётом той или иной модели словообразования. 

При порождении речевого высказывания происходит создание новых единиц номинации на основе правил словообразования, осуществляется выбор модели словообразования, выбор типов морфем (корня, аффиксов), определение порядка их следования, моделирование отношений между морфемами одного слова. 

Двойной контакт словообразования – с лексикой и грамматическим строем – находит свое выражение в многообразии способов образования слов:

1. Морфологическим, заключающимся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Говоря иначе, здесь возникают только новые комбинации и формы на базе имеющегося строительного материала. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском языке, - это сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация. 

Способы морфологического словообразования:

Аффиксация:

-  префиксальный способ,

-  суффиксальный способ,

-  префиксально-суффиксальный способ.

Безафиксальный способ;

Словосложение;

Аббравиация.

2. Морфолого-синтаксическим (образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного грамматического класса в другой).

3. Лексико-синтаксическим (две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в одну). Новые слова при этом способе представляют собой слияние в словесное целое.

4. Лексико-семантическим (разные значения слова превращаются в отдельные слова, осознающиеся как этимологически самостоятельные и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не связанное с ранее ему свойственным). Говоря по-другому, слово, которое уже существует в языке, принимает новое смысловое значение, как бы расщепляется на два и более омонима.

Названные способы имеют не тождественную роль в процессе словообразования. Более значимый – морфологический способ, с помощью которого пополняются разные части речи.

За последнее десятилетие в русском словообразовании активизируется морфолого-синтаксический способ. Образование новых слов происходит в результате сложения слов. В словообразовании детей подводят к образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, то есть из которого оно выводится по смыслу и форме. Образование слов осуществляется с помощью аффиксов (окончание, приставки, суффиксы). 

Дети начинают овладевать системой словообразования в среднем дошкольном возрасте. Процесс формирования словообразовательных умений в средней и старшей группах характеризуется интенсивностью, творчеством. Формирование речи, а именно монологической и диалогической зависит от того, как ребенок овладевает словообразованием и грамматическим строем.

Чаще всего неологизмы в детской речи являются следствием того, что ребенок употребляет словообразовательные морфемы в соответствии с их точным значением, однако при словообразовании правильный корневой элемент комбинируется с чуждыми этому корню аффиксами (не принятыми в языке).

У каждого ребенка процесс развития словообразования сложный. Он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития. Ребенок, наблюдая реальные отношения, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы и обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам. Наиболее интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6 месяцев – 4 лет до 5 лет 6 месяцев – 6 лет. В этот период формируется словопроизводство, обобщенные представления о нормах и правилах словообразования. К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативными, в связи с чем, снижается интенсивность словотворчества.

Как видно из выше сказанного, словообразование представляет собой, во-первых, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а во-вторых — оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит посредством соединения, комбинирования морфем.




1.2  Особенности формирования навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией



В последнее время распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста является дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту.

Дизартрия — это нарушение произносительной и мелодико-интонационной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата. [12, с.142]

Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.

Дизартрия — термин греческий, в переводе означает расстройство членораздельной речи — произношения (dis — нарушение признака или функции, arthroo — расчленяю). При определении дизартрии большинство авторов не исходят из точного значения этого термина, а трактуют его более широко, относя к дизартрии расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи. Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых — наблюдаются искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным. [10, с. 191]

Причинами дизартрии являются органические поражения центральной нервной системы в результате воздействия неблагоприятных факторов на развивающийся мозг ребенка во внутриутробном и раннем периоде развития. Как отмечают исследователи, основными проявлениями дизартрии являются расстройство артикуляции звуков, нарушения голосообразования, изменения темпа речи, ритма и интонации. [12, с.143]

В основу классификации дизартрии положены принцип локализации, синдромологический подход, степень понятности речи для окружающих. Наиболее распространенная классификация в отечественной логопедии создана с учетом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи (О. В. Правдива и др.).

Различают следующие формы дизартрии: 

бульбарную, 

псевдобульбарную, 

экстрапирамидную (или подкорковую), 

мозжечковую, 

корковую. [10, с. 200]

 Основными признаками дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса, сочетающиеся с нарушениями речевой, прежде всего артикуляционной, моторики и речевого дыхания.

У детей с дизартрией определена высокая степень взаимозависимости между состоянием артикуляционной моторики, звукопроизношением, сформированностью слоговой структуры и фонематическим слухом

В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, дифференциации, у детей с дизартрией обнаруживаются и особенности процессов словообразования.

В современной науке словообразование принято рассматривать как особый вид речемыслительной деятельности, выделяя в нём ряд базовых операций. К ним относят операцию вычленения и опознания морфем на слух из звучащего слова и операцию интеграции (т.е. включения) словообразовательной частицы в состав нового (производного) слова [11, с. 85].

Проблема развития навыков словообразования изучается давно. Этой проблеме посвящены работы Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Т.Б.Филичевой, Г.В. Чиркиной,  Т.В. Тумановой. Т.Н. Ушаковой, К.И. Чуковского, А.М. Шахнарович и других.   Исследования этих ученых доказали, что механизм словообразования у детей состоит из двух уровней: собственно словообразовательного и лексического. При этом они установили, что на ранних этапах овладения языком основная роль принадлежит лексическому уровню, а на более поздних превалирует словообразовательный уровень. 

Недоразвитие процессов словообразования у детей приводит к «сужению», обеднению словарного запаса детей, к трудностям в работе над морфологическим составом слова и в овладении связной речью, что, в свою очередь, препятствует активизации словаря, совершенствованию процессов поиска слов и их переводу из пассивного в активный словарь. Например, если дети, при нормальном развитии речевого аппарата, к трем годам уже может говорить развернутыми предложениями: «Мама, ты мне купишь новое платье?», то у детей с недоразвитием речи получаются только небольшие фразы: «Мама, дай бибику!» [9, с. 66]

Когда дети с дизартрией делают попытки образовать производные слова, то специфически нарушаются все интегративные словообразовательные операции. Например, при выборе производящей основы для будущего слова большое количество детей с дизартрией, согласно исследованиям Р.Е. Левиной, останавливались на наиболее значимой для них части речи, то есть на существительных.

Часто нарушается операция нахождения словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели слова. 

Согласно исследованиям Р.Е. Левиной, Т.В. Тумановой словообразовательная деятельность детей с дизартрией имеет ряд особенностей. Дети с дизартрией испытывают трудности на этапе первичной словообразовательной операции: при вычленении и опознании словообразовательных морфем из состава слова преимущественно ориентируются на корневое значение. Причиной данного факта является несформированность ряда предпосылочных условий когнитивного (познавательного) и вербального характера (словесного).

Дети не могут точно употреблять в речи некоторые слова, не умеют их изменять и образовывать от них новые слова. Это проявляется в множественных заменах слов и по звуковому и по смысловому принципам, в предпочтительных употреблениях качественных прилагательных, а относительные прилагательные используются редко и в хорошо знакомых ситуациях. По мнению Р.Е. Левиной, подобная ограниченность лексических средств, «частично обусловливается неумением различить и выделить общность корневых значений». Автор прямо показывает, что дети не умеют пользоваться способами словообразования, что приводит «к весьма ограниченной возможности варьировать слова».

В процессе образования новых слов дошкольники с дизартрией могут не принимать словообразовательную задачу, что выражается в разных проявлениях: от полного отказа выполнять задание до неадекватных замен возможного производного слова на готовую лексему. Например, на предложение назвать человека, который чинит сапоги (моет окна, убирает мусор и пр.), ребенок отвечал: «дядя», «мастер», а вместо образования относительных и притяжательных прилагательных типа: «цветочный» (горшок), «лисья» (шуба) и т.д. - подбирал слова: «кориченый» (коричневый), «рыжая» и т.п.

Дети с дизартрией могут делать ошибки даже в образовании некоторых уменьшительно-ласкательных форм имён существительных. Трудным для них является образование относительных и притяжательных имён прилагательных (деревко - деревце, ведречко - ведёрко, деревкин - деревянный и т.д.). подобный недостаток приводит к устойчивым лексическим ошибкам, таким как: замены названий действий словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает -шьёт, вырезает -рвёт и прочее), непонимание и неточное употребление названий форм предметов (овальный, прямоугольный, треугольный и т.д.), недостаточное употребление прилагательных (в первую очередь - относительных и притяжательных), неправильное образование существительных, прилагательных и глаголов суффиксальным и префиксальным способами и т.д.

Таким образом, отмечаются наиболее стойкие ошибки при образовании и употреблении следующих категорий производных слов у детей с дизартрией:

- уменьшительно-ласкательных форм существительных (платьице - платенька, скворушка - скворчик, скворечник и т.д.);

- уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», «ведречко»);

- существительных с суффиксами единичности (горошинка - горошка, гороховка, песчинка - песочинка, песочница и т.д.);

- относительных прилагательных (пуховый - пухный, клюквенный - клюковый);

- притяжательных прилагательных (волчий - волкин, лисий - лисовый);

- прилагательных («лихняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая вода»).

Недостаточность функции словообразования проявляется в трудностях построения прилагательных от формы существительного (подушка из пуха - «пушоная»; варенье из груш - «грушиное»; лапа волка - «волкина»). В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико (-ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к).

У детей старшего дошкольного возраста с дизартрией можно выделить следующие основные проявления нарушений словообразования:

- с помощью суффиксов в речи дошкольников образуются существительные от глаголов: копать - «копатель»; кричать - «кричание», («когда папа приходит домой, в доме стоит сплошное кричание»);

- с помощью приставки образуются глаголы от глаголов: стрелять - исстрелять («солдат исстрелял все пули»), грести - «погрести» («Саша и дедушка погребли к берегу»);

- одновременным присоединением суффикса и приставки образуются существительные от существительных: спина - «наспинник» («видела наспинник у собаки»);

- одновременным присоединением суффикса и постфикса образуются глаголы от существительных: фен - «фениться» («мама фенится, скоро мы пойдем на праздник»);

- одновременным присоединением приставки и постфикса образуются глаголы от глаголов: писать - «расписаться» («Я так расписалась, что даже не слышала звонка»); дружить - «раздружиться» («мы с Таней дружим и никогда не раздружимся»);

- одновременное присоединение приставки, суффикс и постфикса встречается в детской речи редко: трухлявый - «струхлявиться» («этот пень струхлявился»).

Как видно из выше сказанного, у детей, которые не умеют пользоваться разными способами словообразования, словарь обогащается медленно,  неточно понимаются родственные слова. Всё это приводит к трудностям морфемного анализа, что является необходимым условием усвоения морфологического принципа правописания.  Процесс словообразования у детей с дизартрией формируется достаточно медленно и со свойственными данной группе детей особенностями и требует специально организованных занятий.




ГЛАВА 2 ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С  ДИЗАРТРИЕЙ



  2.1 Методика констатирующего эксперимента (исследование сформированности навыков словообразования у детей дошкольного возраста с дизартрией и детей дошкольного возраста с нормированной речью)





Цель констатирующего эксперимента - выявить уровень сформированности словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией и сопоставить его с уровнем сформированности словообразовательных умений у детей с нормальным речевым развитием.

Место исследования: ГУО «Ясли-сад №1 города Копыля».

В экспериментальном обследовании принимали участие две группы детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет).

В экспериментальной группе 10 человек: 2 девочки и 8 мальчиков.

В контрольной группе 10 человек: 6 девочек и 4 мальчика.

Анализ протоколов ПМПК и речевых карт показал, что в экспериментальной группе 10 детей старшего дошкольного возраста имеют логопедическое заключение: дизартрия. В контрольной группе 10 детей с нормальным речевым развитием. Для проведения обследования была использована методика, которая предназначена для детей дошкольного возраста с дизартрией (Приложение А).

Цель серии экспериментальных заданий заключалась в самостоятельном образовании производных имен существительных, прилагательных  от заданной производящей основы суффиксальным способом:

Задание 1. Образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов;

Задание 2. Образование слов, обозначающих детенышей животных от существительного с помощью суффиксов;

Задание 3. Образование относительных прилагательных от существительных;

Задание 4. Образование притяжательных прилагательных от существительных.

 Задания давались индивидуально как в экспериментальной группе, так и контрольной группе. Ответы детей заносились в протокол (Приложение Б).

Ко все заданиям были подобраны предметные картинки (Приложение В). 

Для оценки состояния словообразовательных умений у старших дошкольников с дизартрией использована бально-уровневая система оценки, затем переведенная в проценты. Количество набранных баллов соответствует количеству правильно образованных слов. Максимальное количество 10 баллов (100%).

Уровни сформированности словообразования:

высокий уровень - 100% - 76%;

средний уровень - 75% - 51%;

низкий уровень - 50% и ниже.

Результаты выполнения заданий детьми экспериментальной группы представлены в таблице 2.1.

Таблица № 2.1. -  Состояние функции словообразования у детей с дизартрией (экспериментальная группа)

№

Имя ребенка

Уровень сформированности

№ задания, % выполнения







1

2

3

4

1

Алексей Д.

низкий (32,5%)

80%

10%

20%

20%

2

Анастасия Б.

средний (55%)

80%

40%

50%

50%

3

Матвей З.

низкий (35%)

50%

20%

50%

20%

4

Стас К.

низкий (15%)

20%

10%

10%

20%

5

Андрей Н.

низкий (35%)

60%

30%

30%

20%

6

Алексей А.

низкий (42,5%)

50%

40%

50%

30%

7

Таня В.

средний (62,5%)

70%

60%

70%

50%

8

Александр М.

низкий (42,5%)

40%

50%

50%

30%

9

Михаил Н.

средний (52,5%)

50%

50%

60%

50%

10

Егор П.

низкий (47,5%)

70%

50%

40%

30%

Анализ результатов исследования показал, что дети с дизартрией имеют средний (30%) и низкий (70%) уровень сформированности навыков словообразования.

Дети сделали многочисленные ошибки при выполнении следующих заданий: образование имен существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов (домок, жучик, маленький цветок, маленькое ведро, огуречик, куклочка, кукля), образование слов, обозначающих детёнышей животных от существительного с помощью суффиксов (коровка, коровочка, козочка, козёнок, коник, гусик, свинка, хрюшка, лошадка, многочисленные отказы); образование относительных прилагательных от существительных (дереваная, деревястая, стеклов, металая, метальная, мелалый, сливный, сливочный, сливая, вареневое, зелезная, писиновый); образование притяжательных прилагательных от существительных (лапа медведя, медведина, яицо курицы, куры, яйциное, лосевые, рога лося, зайчикиный, уши зайца, белачкина, белки, многочисленные отказы). Причину трудностей при образовании притяжательных прилагательных можно объяснить тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, а при образовании относительных прилагательных - редким употреблением их в речи и несформированностью системы аффиксальных морфем, данной категории прилагательных.

В результате проведённого эксперимента видно, что у детей с дизартрией наибольшие трудности проявились при образовании слов, обозначающих детёнышей животных от существительного с помощью суффиксов, наблюдается отсутствие супплетивизма (коровка, собачка, свиночка), использование уменьшительно-ласкательных суффиксов –очк, -к, (лошадка, коровка, уточка, козочка), окказиональное словообразование с использованием уменьшительного суффикса –ик (гусик, коник). В этом задании было много отказов от ответа. 

Можно предположить, что у детей недостаточная сформированность лексического запаса слов.

Таким образом, у детей с дизартрией имеются нарушения функции  словообразования: от незначительной задержки формирования, до выраженных аграмматизмов. Словообразовательные процессы недостаточно сформированы, поскольку дети используют ограниченный выбор морфем, испытывают трудности по их дифференциации, «застревают» на предыдущих способах словообразования, делают не правильный выбор между синонимичными суффиксами внутри одной модели. 

Результаты выполнения заданий детьми контрольной группы представлены в таблице 2.2.

Таблица № 2.2. - Состояние функции словообразования у детей с нормальным речевым развитием (контрольная группа).

№

Имя ребенка

Уровень

сформированности

№ задания, % выполнения







1

2

3

4

1

Кирилл И.

средний (57,5%)

80%

50%

60%

40%

2

Вероника Ш.

высокий (82,5%)

100%

90%

80%

60%

3

Денис Л.

средний (75%)

90%

80%

70%

60%

4

Екатерина П.

высокий (82,5%)

100%

80%

80%

70%

5

Александра Ж.

высокий (80%)

100%

90%

70%

60%

6

Дарья Б.

высокий (80%)

100%

90%

70%

60%

7

Таня В.

высокий (82,5%)

100%

80%

80%

70%

8

Павел Л.

средний (70%)

90%

70%

70%

50%

9

Ангелина Н.

высокий (85%)

100%

90%

80%

70%

10

Арсений С.

высокий (80%)

100%

80%

80%

60%

Как видно из таблицы, старшие дошкольники с нормальным речевым развитием имеют высокий (70%) и средний (30%) уровень сформированности навыков словообразования.  Дети самостоятельно и точно выполняли задания, активно участвовали в  общении, проявляли интерес, понимали инструкции с первого раза. 

По полученным данным из обследования детей контрольной группы видим, что меньше всего ошибок было допущено в первом задании при образовании имен существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов (куклочка, огуречик).

У детей некоторые трудности проявились при образовании слов, обозначающих детёнышей животных от существительного с помощью суффиксов, наблюдается отсутствие супплетивизма (лошадёнок, коровёнок), использование уменьшительно-ласкательных суффиксов  (лошадка, собачка, свинка), окказиональное словообразование с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов (собачонок, овченок).

Анализ словообразования прилагательных показал, что наиболее усвоенными являются способы образования относительных прилагательных, чем притяжательных. При образовании относительных прилагательных все дети допустили ошибки при образовании форм «фарфоровая» (фарфорная, фарфароная), «сливовое» (сливочное, сливное). 

При словообразовании притяжательных прилагательных можно выделить следующие группы нарушений: замена суффиксов более продуктивными –ин, -ов (медведевая, медведина, зайчикины, белкины), повторение заданного слова (хвост лисы, рога лося, дупло белки).





Диаграмма 2.1. – Сравнительный анализ результатов исследования

Сравнивая результаты экспериментальной и контрольной групп (диаграмма 2.1.) можно сказать, что количество допущенных ошибок у детей с дизартрией почти в 2 раза больше. Общие ошибки проявились в употреблении детьми регулярных (продуктивных) словообразовательных моделей, дети переносили ее на другие случаи словообразования, при этом неправильно использовали суффиксы одного значения при образовании уменьшительно-ласкательной формы имени существительного, использовали суффиксы другого значения при образовании названий детенышей животных. Эти ошибки объясняются неправильным выбором между синонимичными суффиксами внутри одной модели.

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что представленные выше результаты свидетельствуют о существенном снижении возможностей детей экспериментальной группы в усвоении морфем как языковых знаков, так и в овладении операциями с ними, так как дети находятся преимущественно не на словообразовательном, а на лексическом уровне, который не требует усвоения и реализации отношений производности.


2.2 Методические рекомендации по формированию навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией на коррекционно-развивающих занятиях



Для повышения эффективности работы учителя-дефектолога по обучению детей дошкольного возраста с дизартрией словообразованию были разработаны методические рекомендации.

Неправильное использование лексико-грамматических средств языка ребенком с дизартрии обусловлено артикуляторными затруднениями и смазанной невнятной речью, недоразвитием фонематического слуха, слабостью слухового восприятия и контроля, нарушением звукопроизношения. Поэтому, коррекционно-логопедическую работу по формированию лексико-грамматического строя речи детей с дизартрией осуществляется с учетом ряда принципов:

1. Принцип взаимосвязи, взаимообусловленности и параллельности процесса коррекции звукопроизношения, формирования фонетико-фонематической системы, лексико-грамматического строя речи, развития психических процессов. 

2. Принцип формирования и развития мотивации ребенка к совершенствованию звучания своей речи. 

3. Принцип формирования фонетической системы, начиная с просодических компонентов – темпа, ритма, интонации, посредством развития мышечно-двигательных ощущений, которые помогают нормализовать внутренний ритм ребенка.

4.     Принцип формирования артикуляционного праксиса.

Так как у дошкольников хорошо развито непроизвольное внимание, то учебный материал следует давать в красочном, увлекательном и доступном для ребёнка виде. Поэтому можно использовать информационных и компьютерных технологий. Подача ребёнку информации в интересной форме не только ускоряет запоминание содержания, но и делает его осознанным и длительным. Коррекционные занятия с применением информационных технологий вызывают у детей повышенный интерес. Например, компьютерная логопедическая программа “Игры для Тигры” дает возможность продуктивно работать над преодолением нарушений речи при дизартрии, дислалии, ринолалии, заикании, а также при вторичных речевых нарушениях. Эти занятия, определенно, требуют творческого подхода учителя-дефектолога, равно как при подготовке к нему, так и его проведению.

Коррекционная работа должна быть направлена на формирование словообразования существительных и прилагательных. При этом развитие различных частей речи происходит последовательно-параллельно. Систематические речевые занятия приучают детей к работе с языковой информацией, воспитывают интерес к решению речевых проблемных задач. Дидактические игры и упражнения грамматического содержания - важное средство стимулирования языковых игр детей, их поисковой активности в сфере грамматики.

Дидактические игры – это самый эффективный способ овладения детьми различных способов словообразования. Так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтер.......................