Особенности воспитания самостоятельности у младших школьниках на уроках естествознания

44



Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Тульский государственный педагогический университет имени Л.Н.Толстого»





Кафедра педагогики, дисциплин и 

методик начального образования





ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИЦИРОВАННАЯ РАБОТА

(БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА)

на тему

МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ









Выполнена:

студенткой группы 721932з

заочной формы обучения

факультета искусств социальных

и гуманитарных наук

Ениной Анастасией Сергеевной







Тула - 2018




Работа выполнена на факультете искусств, социальных и гуманитарных наук ФГБОУ ВО «ТГПУ им. Л.Н.Толстого»





Научный руководитель – Романов Владимир Алексеевич, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики, дисциплин и методик начального образования

«     » ____________ 2018                                                              В.А. Романов







Работа допущена к защите:

Заведующий кафедрой педагогики, дисциплин и методик начального образования

«     » ____________ 2018                                                         С.В. Митрохина







Защита состоится «___»_____________2018 г. в учебном корпусе № 4 ТГПУ им Л.Н. Толстого, ауд. № ______ в __________ часов.







Декан факультета искусств, социальных и гуманитарных наук                    «     » ____________ 2018                                                          Е.Ю. Ромашина

 
СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ……………………………………….9

1.1 Проблема воспитания самостоятельности в трудах зарубежных и отечественных педагогов и психологов…………………………………………9 

1.2 Особенности воспитания самостоятельности у младших школьниках на уроках естествознания……………………...………………….20

1.3 Метод проектов как средство воспитания самостоятельности у младших школьников на уроках естествознания……………………………...28

Вывод по главе…………………………………………………………….35

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВОСПИТАНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ…………………….38

2.1 Диагностика уровня самостоятельности на уроках естествознания во 2-м классе..……………………………………………………………………38

2.2 Реализация метода проектов как средства воспитания самостоятельности у младших школьников на уроках естествознания……..46

2.3 Анализ результатов опытно - экспериментальной работы по воспитанию младших школьников………………………………………….….50

Вывод по главе…………………………………………………………….52

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………..54

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….55

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………...60


Введение

Одна из приоритетных задач образования подготовить детей к взаимодействию с изменяющимися критериями жизни и адаптации для собственного успеха и достижения социального прогресса. Уже в младшем школьном возрасте бывает замечена вероятность для формирования творческой, самостоятельной личности, которая способна к решению различных проблем теоретического и прикладного характера. В философии понятие самостоятельность нередко затрагивается, о чем свидетельствуют работы философов (B.C. Соловьев, М.М. Троицкий и др.), психологов (С.Л. , Б.Г. , О.А. , Л.С. , И.Ф. , А.К. , В.В. , и др.).  аспекты развития  рассматриваются в  И.Я. , О.А. , М.Н. , К.Д. , СТ. Шацкого, Б.П. , .И. Шамовой  др.

В  же время, вопрос формирования творческой,  самостоятельности учащихся  мало разработанной  педагогике. Так,  качестве главного способа формирования самостоятельности  рассматривается самостоятельная , которая направлена на развитие репродуктивной учебной  учащихся. Отсутствие  об аспектах  уровнях творческой  сужает осознание  понятия учителями  родителями до  и учебного , что усугубляется  только невысокая профессиональная готовность взрослых,  и недостаточной  моделей, педагогических критерий, технологического инструментария становления данного свойства  начальной школе.

 проектов, обширно применяемый на данный момент на всех ступенях школьного образования на уроках и во внеурочной работы, содействует развитию предметных, общеучебных, коммуникативных умений и способностей, а также развитию учащегося, который готов к сотрудничеству, обладающего компетенциями самостоятельной конструктивной работы и целенаправленной интеллектуальной деятельности. Впрочем, в начальной школе можно говорить только о создании предпосылок для овладения обучающими данным методом работы в виде организации продуктивной практической работы учащихся под руководством учителя.

На основе выше изложенного можно сделать ввод о существующем противоречие: 

- между вовлечением учащихся младших классов в проектную работу и недостаточной разработанностью действенных способов, форм и методических инструментариев для ее организации.

Все это способствовало формированию следующей проблемы: какой метод проектов будет эффективнее для воспитания самостоятельности младших школьников? Это обстоятельство явилось причиной выбора темы исследования: «Метод проектов как средство воспитания самостоятельности у младших школьников».

Цель исследования: Теоретически обосновать и опытно - экспериментальным путем проверить эффективность метода проектов в воспитании самостоятельности младших школьников на уроках естествознании.

Объект исследования: воспитание самостоятельности у младших школьников в учебно-воспитательном процессе.

Предмет исследования: метод проектов как средство воспитания самостоятельности у младших школьников.

Гипотеза исследования: метод проектов  процессе общественного  младших школьников являет собой процесс  общественных задач  социокультурных условиях  учреждения, нацеленных  развитие ценностного  к труду, , природе, здоровью, социуму, а также  важных свойств  (сотрудничество, взаимопомощь, , дружелюбие, ответственность, ), общественного поведения, общественных ценностей и зонами ответственности в процессе  работы. Организационно- обеспечение применения способа проектов в  воспитании младших  будет результативно, :

- выявлены сущность, , структура, виды  проектов в  процессе начальной  общеобразовательном учреждении;

-  система принципов -педагогического обеспечения  метода проектов  социальном воспитании  школьников;

- организационно- обеспечение использования метода проектов в социальном воспитании младших школьников ориентировано на необходимость развития индивидуального подхода к каждому ученику на уроках естествознания.

Задачи исследования:

1. На основе изучения психолого–педагогической литературы проанализировать состояние проблемы самостоятельности у младших школьников в педагогической теории и практике.

2. Рассмотреть понятие самостоятельности и особенности воспитания самостоятельности у младших школьников на уроках естествознании.

3. Выделить критерии проявлений самостоятельности детей младшего школьного возраста и подобрать диагностический инструментарий, для проведения диагностики на уроках естествознания.

4. Опытно–экспериментальным путем проверить эффективность метода проектов для воспитания у младших школьников самостоятельности на уроках естествознания.

Теоретико–методологической основой исследования являются идеи:  о единстве человека и общества, природы и человека; о творческо–деятельной и социальной сущности личности; о ведущей роли деятельности и труда в воспитании личности.

Методы исследования определились в соответствии с целью, гипотезой, и задачами исследования. Теоретический методы: ретроспективный и теоретический анализ философской, учебно–методологической, психолого-педагогической литературы, действующих учебных планов, программ и стандартов начального общего образования; изучение и обобщение педагогического опыта, систематизации, классификации, обобщения и сравнения. Эмпирические методы: анкетирование, наблюдение, педагогический эксперимент, количественный  и качественный анализ его результатов.

Теоретическая значимость заключается в том, что теоретически обоснована педагогическая целесообразность применения метода проектов на уроках естествознания обеспечивающего реализацию основных положений воспитания младших школьников самостоятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно может быть использована педагогами для воспитания самостоятельности младшего школьника.

Экспериментальной базой исследования послужил ЦО № 12, 63 ученика  2 «А» и «Б»  классов из них 39 мальчиков и 24 девочек.

Этапы исследования: исследование проводилось в несколько этапов.

На поисково- этапе изучалась  анализировалась педагогическая,  и психологическая , посвященная различным  проектной деятельности,  самостоятельности младших . Анализировались результаты , тематически близких  нашему, и  существующий опыт  проектной деятельности,  позволило обосновать  проблемы, разработать  теоретические положения,  методики для . Результатами этого  явились: определение , объекта, предмета, , методологии и  исследования. Уточнение  понятий «самостоятельность  школьников», «проектная », «проектная технология».  специфики проектной  младших школьников.

 опытно-экспериментальном  проверялась и  гипотеза исследования,  педагогические условия,  эффективность применения  в обучении  школьников. Результатами  этапа явились:  логики создание  построении модели  субъектного опыта  школьниками в  работе; выявление  уровней самостоятельности  проектов разной  сложности; разработка  инструментария; отбор  для диагностики  сформированности самостоятельности  качества, субъекта  деятельности.

На  этапе было осуществлено теоретическое осмысление результатов экспериментальной деятельности, интерпретация материалов (полученных в ходе формирующего эксперимента), оформление результатов исследования.

Структура и объем выпускной квалификационной работы обусловлен логикой проведения научного исследования. Выпускная квалификационная работа объемом  страниц, состоит из введения, двух глав, заключение, список литературы и приложения. Список литературы содержит 49 наименований.


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ



1.1 Проблема воспитания  в трудах  и отечественных  и психологов



	 развития самостоятельности,  развития самостоятельной  и применения  работы занимает  педагогов на  многих веков.

 в эпоху  активную самостоятельную  определяли как,  из необходимых  способности развития м ученика. применения Квинтилиан [10]  Сократ [21] на придавали  значение умению активной  деятельности Дистервега учащихся,  в качестве  что самостоятельной деятельности: , Монтень поощрения, вопросы  обучении ученику  и .

Педагогика ОСНОВЫ средневековья  доминированием ШКОЛЬНИКОВ догматизма  обучении, деятельности против  выступали Ф. , М. Дистервег Монтень, . Мор и  [36]. XVIII Они подчеркивали  вопросы обучения, умению  учащихся приобретения знаний.  воспитания отмечается и , в трудах .А. из Коменского, .Г. Песталоцци, . Дистервега Дистервега и . Важную трудах роль  изучении развития данной  сыграл Я.. Коменский Коменский, сделавший  многих вовлечению ученика  Коменский активную самостоятельную , с веков помощью , при развитии котором « меньше качестве бы , учащиеся средневековья больше  учились» [10]. Кроме , Я.А. , утверждал, что  считается образование,  способности человека остоятельно добывать  [10].

На рубеже XVIII - XIX  против догматизма,  в педагогике  И.Г.  [10, 51], А. Дистервег [48]  др. Они сосредоточили внимание на самостоятельности учащихся и развитии умственной активности в процессе обучения. По мнению И.Г. Песталоцци,

задатки и способности учащихся проявляются в указанных ими трех «видах» самостоятельности (физической, интеллектуальной и самостоятельности нравственных суждений), которые являются  неразрывными частями  образования [51]. Он , что ученик , самосовершенствуется постепенно,  позволяет самостоятельно  от первоэлементов  к более  элементам. Из  следует, что  средство, выбранное  мыслить опорой на  и третьим возраст , способствует возбуждать развитию  как учиться качества .

Развитие контролировать самодеятельности , сущность знаниям которой  важнейшей ученик черты  А. Дистервег  в навыки активности, , самостоятельности, самостоятельной рассматривалось  и как  учиться цель, и  непременное интерес условие , считая педагогики принцип  третьим от по  в педагогики [51].

, в первоэлементов учениях .А. Коменского, .Г. Он Песталоцци, . Дистервега Так важная  отводится учиться развитию  как непременное качеству , формированию более навыков  умений учиться самостоятельной .

Представители самостоятельно общественного  России лет середины  века [8, 19, 21, 31] не подчеркивали  развивать рассматривалось умения  мыслить, Представители исследовать  контролировать исполнять себя,  есть Так формировать  и навыки  работы. Так  развивать внутреннее  самостоятельно работать  учиться, возбуждать  детей интерес  знаниям, любознательность,  и готовность  самообразованию. С  лет ребенка  приучать совершать  дело с  его необходимости  справедливости, отдавать  в своих  и исполнять , что велено , не из  к приказавшей , а из  в правде  дела, утверждал .А. Добролюбов [31].  следует, что, , самоисполнение, самоконтроль  есть важные  развития самостоятельности , реализующиеся в  работе [31]. Уже  середине ХХ века в педагогике

накоплены множество различных концепций обучения, воспитания и разнообразный педагогический опыт. Все это создало возможность для теоретического осмысления и систематизации материала, относящегося к рассматриваемой нами проблеме. Вопрос о активности и развитии самостоятельности учащихся центральный в педагогической системе К.Д. Ушинского, который писал, что дети должны «по возможности трудиться самостоятельно, а учитель — руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал» [45]. По мнению К.Д. Ушинского организовывая и проведя самостоятельные работы, учитель применительно должен соблюдать относящегося следующие основные не требования: следить интеллектуальных за содержанием развития материала, учитывать формировании интересы детей и практический уровень их писал познавательной деятельности. системе Ушинский обобщал личности передовые мысли их прогрессивных педагогов не прошлого о развитии мысли самостоятельности, умений и развития навыков самостоятельной осмысления работы, формировании так самодеятельности,  руководстве который учителя деятельностью рассматриваемой учащихся в учебном профессиональной процессе.

Знаменательно, Ушинский что в работах Д.Локка и Ж.Ж.Руссо уровне соединение умственного и мысли физического труда в ученых образовании имеет, общего прежде всего, ремесленной нравственный смысл, а здоровья также способствует обучения более интенсивному полном развитию личности в уровне целом. Согласно руководстве позиции Д. Локка, требования практический труд всех не является ремесленной производительным в полном за смысле слова, позиции не выступает в XX качестве экономического относящегося фактора, а физический все труд, позволяет формировании интенсифицировать умственную умений деятельность, формирует здоровья характер, и полезен соблюдать для здоровья. Ж.Ж. является Руссо настаивает руководстве на том, разнообразный чтобы ребенок овладел ремеслом всерьез, на самом высоком уровне мастерства, однако применительно к его ученикам это нужно вовсе не для будущей профессиональной ремесленной деятельности, а для более полноценного развития всех интеллектуальных, нравственных, духовных сил личности.

В XX веке идея интенсификации образования и общего развития личности путем соединения умственного труда с различными видами продуктивной практической деятельности все больше занимает ученых, так

или иначе причастных к разработке проблем образования. В 1920-е годы прогрессивная идея соединения обучения с производительным трудом и политехническим образованием плодотворно развивалась в отечественной педагогике П.П. Блонским, С.Т. Шацким и А.С. Макаренко. Важно, что не только идейно-теоретические позиции, но и особенности экономического развития страны определяли необходимость введения труда в образовательную действительность. Между тем, несмотря на обоснование и разработку модели трудовой политехнической школы, она в течение долгих десятилетий была удовлетворяет ориентирована на совершенствования массовую подготовку которого рабочих для совершенствования промышленного производства.

Важно Политехнизм как Любая ведущий принцип внедряется трудового обучения в являлось отечественной системе смену образования долгое внедряется время вполне модернизация удовлетворял запросам производства потребностям индустриального действительность развития общества. некоего Однако к началу 1980-х труда гг. стало рабочих очевидным, что образовательная существующая система профессиональной образования в целом, является школьное трудовое годы обучение в частности, предмета не только впрочем не удовлетворяет смену требованиям социального несмотря заказа, но и трудом тормозит экономические промышленного преобразования в обществе. очевидным Это детерминировало творчества постановление «Об основных общеобразовательные направлениях реформы труда общеобразовательной и профессиональной модернизация школы» (1984г.), одной школьников из идей производства которого являлось индустриального совершенствования соединения Между обучения с производительным область трудом, модернизация разные трудового обучения в идей целом. Между существования тем, реформы своего системы трудового десятилетий обучения младших человеческого школьников, как, образовательная впрочем, и всех остальных направлений работы школы, не произошло.

С 1993 года в общеобразовательные учебные заведения на замену урокам трудового обучения внедряется образовательная область «Технология». [11] Главной в концепции предоставленного учебного предмета, считается мысль творчества. Более того, в программе заключен замысел создания некоего интегрированного курса, объединяющего различные вопросы человеческого существования на базе исследования технологий. Каждая разработка полностью является областью своего применения и считается одной из самых личностно-ориентированных и зависимых элементов в деятельности человека.

Потенциал школьного трудового обучения детерминирует особое внимание к профессиональной готовности учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников в данной образовательной области. В психолого-педагогических исследованиях готовность к профессиональной деятельности рассматривается как некий феномен устойчивости человека к внутренним и внешним воздействиям, как особое психическое состояние. Готовность как психическое состояние подразумевает мысли целостную характеристику осуществлению психической деятельности Много за определенный рассматривается период времени, обучения выражающейся в своеобразии области протекания психических литературы процессов в зависимости принципа от отражаемых конце предметов и явлений некий действительности, предшествующего на состояния и психических много свойств личности. феномен Как состояние, за готовность предполагает советы конкретное проявление века всех компонентов, трудового явлений психики в исследуемой данный период определенный времени.

Много профессиональной внимания вопросам из воспитания самостоятельности устойчивости как свойства русской личности уделяли в психической своих трудах действительности представители русской как передовой педагогической некий мысли: А.И.Герцена, Н.И.Пирогова, Н.А.Добролюбова. Несомненный процесса интерес в плане XX исследуемой проблемы составляющих представляют теоретические и феномен практические советы Л.Н.Толстого психолого по вопросу от образования детей. С условия целью всемерного принципа усовершенствования процесса предметов обучения, усиления вопросу самостоятельности учащихся в своеобразии Яснополянской школе детей им было способностей внесено большое количество инноваций и услуг. В конце XIX - начале XX века виднейшие представители педагогической и психологической науки - П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель уделяли особое внимание осуществлению принципа развития творческих способностей учащихся, их самостоятельности. Конкретный вклад в дальнейшее развитие проблемы самостоятельности внесен К.Д.Ушинским, который становление «самодеятельности» ребенка выдвинул в качестве главного дидактического принципа и обстоятельства воздействия на формирование личности. Изучение и анализ литературы позволяет

обозначить, что неувязка самостоятельности учащихся в отечественной педагогике XX века считается одной из наиглавнейших и поочередно разрабатывается на всех шагах развития школы. В том числе, в педагогической и психологической литературе XX века 20-30-х годов, она связывается с совместными задачами формирования подрастающего поколения, в итоге чего акценты заметно смещаются с собственно дидактических позиций в сторону проблемы самостоятельности как идеологически важного свойства личности. Развернутую постановку этих вопросов находим в трудах Н.К. Крупской, где она не только выдвигает требование предоставить детям самостоятельность, но и показывает всевозможные пути ее воспитания у учащихся. Идеи Н.К. Крупской о задачах и значимости самостоятельности и развитии ее у школьников разделялись и во многом продолжались виднейшими педагогами и психологами П.П. Блонским, М.М. Пистраком, и другими.

В опыте А.С. Макаренко, в советской школе также предпринимались попытки воплотить в жизнь задачи воспитания способностей самостоятельной работы учащихся, большое внимание уделялось формированию общественно ценных свойств личности, среди которых наибольшее значение придавалось социальной самостоятельности. В данный период времени учителя отдают предпочтение формированию у школьников таких общественно ценных умений, как: соотносить личное и групповое мнение, работать в коллективе, принимать участие в управлении коллективными делами. Ведущее средство становления самостоятельности – коллективная работа.

Впрочем, в то же время заново рассматривается и суть образования сквозь самостоятельность. В данный исторический период сама школа осмысливается как самодеятельная, т.е. именно в ней ребенок упражняется в самостоятельной деятельности. Основа школы - деятельность самого школьника, постепенное саморазвитие его при поддержке учителя, дающего материал.

Несколько позднее, со второй половины тридцатых годов, подчеркивается, что формирование самостоятельности, может быть средством связи обучения с жизнью. Процесс через понимание школьниками общественной значимости получаемых знаний. По-другому трактуется использование исследовательского способа. Его предназначение сводится к необходимости совершенствовать у учащихся исследовательские интересы. Именно исследовательский способ, по мнению преподавателей, дает вероятность получать приемы и навыки самостоятельной работы. М.П. Пистарк считает исследовательский способ стержневым в развитии творческой самостоятельности у учащихся.

Желание внести в педагогическую систему динамизм, повернуть ее к общественным преобразованиям позволило в XX веке 20 - 40 годы создать теоретико-методологические аспекты самостоятельной работы. В сфере самостоятельности в данный промежуток времени испытывается технология организации самостоятельных работ как результативного условия актуализации знаний обучающихся. Разрабатывается концепция методических средств (самостоятельные работы, домашние задания, работа с книгой, проведение практических и лабораторных работ). Формируются виды работ, содействующие формированию самостоятельности у обучающихся в учебном процессе.

Дальнейшее формирование проблемы развития самостоятельности в учебно-воспитательном процессе проистекает в 50 - 70-годы ХХ века и исходит из работ различных преподавателей: Б.П. Есипова, Л.С. Рубинштейна, В.И. Селиванова. Они утверждали, что независимость и самостоятельность являются целостными качествами личности, представляющим целостность оптимального, эмоционального и волевого начал. Тем самым углубляется разработка идей, намеченных на прошлых исторических шагах развития педагогики.

Таким образом, средства развития самостоятельности, в том числе самостоятельная работа, по Б.П. Есипову, ориентированы на развитие деятельности преподавания с учетом конкретных способностей учащихся к самостоятельному познанию в специально созданных для этого критериях.

Решение данной проблемы продолжается в работах В.П. Вахтерова, Дж. Дьюи, П.Ф. Каптерева и др. Являясь приверженцем развивающего обучения В.П. Вахтеров [31] и идей К.Д. Ушинского, выступал за активные методы преподавания, которые способствуют формированию самостоятельности мышления учащегося. Советуя стимулировать, самостоятельную работу и динамичность, чтобы учащиеся больше сами отмечали и сопоставляли, так как обучающийся не только объект, но и субъект воспитательного и учебного процессов.

Проявил собственное внимание, на учете интересов и потребностей обучающихся, американский профессор Дж. Дьюи [36]. Согласно его мысли, образование это постоянная процедура реорганизации опыта детей с целью продвижения к наиболее значительной степени опыта и его освоению. Основной целью обучения и воспитания в начальных классах считается формирование познавательной деятельности, вооружение детей способами самостоятельного приобретения знаний и развитие у обучающихся умений и способностей самостоятельной работы.

В 70 — 80-х гг. XIX века методисты-естественники А.Н. Бекетов, А.Я. Герд рекомендовали концепцию организации различных самостоятельных практических работ (эксперименты, исследования).

В педагогике послереволюционной России одной из конечных целей школьного обучения считалась проблема о воспитании активности и самостоятельности обучающихся, приобретя дальнейшее формирование и идеологизированную трактовку развития самостоятельности. В преподавательской практике главная роль отводилась исследованию мысли о разных степенях самостоятельности, понятия о смысле логико-психологических средств и понятия о значимости педагога в ходе развития самостоятельности [41]. К такому взгляду на проблему призывал «социальный заказ» исторического этапа, в нем формировалась новая школа и задачи, которые перед ней устанавливал социум. В то же время, Н.К. Крупская полагала то, что перед школой стоит главная задача — обучить детей самостоятельно учиться. Важно не только концентрировать свое внимание на то, что дети изучают, но и то, как они это делают. Выделяя руководящую роль педагога, особую роль она отводила проблеме формирования интеллектуальных возможностей обучающихся и привитию им умений и способностей самостоятельной работы [47], а полноценное понимание и знание не в фактах, а в опыте и в результатах их изучения [50].

Ю.Н. Дмитриева. акцентирует своё внимание на 4 типах самостоятельности; учебная, бытовая, социальная и профессионально-техническая.

В психологическом словаре имеется подобное определение: «Самостоятельность – общее качество личности, которое проявляется в предприимчивости, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за собственное поведение».

В.Е. Сыркина подмечает то, что формирование самостоятельности обучающихся направляется по различным руслам, в связи с особенностью школьных предметов. Таким образом, к примеру, самостоятельность, полученная ребенком в ходе исследования природы, качественно отличается от той самостоятельности, которая формируется, например, на уроках истории.

Отдельные эксперты в области психологии под самостоятельностью подразумевают свойство, которое характеризует какую – либо одну сторону личности, к примеру, качество воли, качество ума, мышления. С.Л. Рубинштейн под самостоятельностью воли понимает «неподверженность посторонним воздействиям и внушениям, если непосредственно сам человек усматривает конкретные причины для того, чтобы сделать таким образом, а не по-другому». Т.Н. Тищенко полагает, что «самостоятельность - это осмысленная работа, которая выполняется без посторонней помощи и вносящая в работу компоненты своего индивидуального».

Л.П. Аристова понимает самостоятельность как возможность личности учащегося в деятельности, которая совершена без вмешательства со стороны. Л.В. Мардахаев под активной самостоятельностью понимает наличие умственных возможностей ученика и его умений без помощи других вычленять значительные и второстепенные черты объектов, явлений и процессов реальности и посредством абстрагирования и обобщения выявлять суть новейших понятий. Б.П. Есипов подмечает то, что «Активность обязательно подразумевает ту или иную степень самостоятельности идеи учащегося».

Н.А. Половникова аргументирует следующие уровни; копировально воспроизводящий, комбинированный и творческий:

I уровень - выполнение школьниками упражнений, заданий и задач без помощи других с целью тренировки по показанному, согласно образцу, где знания детей «не перестраиваются», а выполняются воспроизводящие действия с наименьшей затратой умственных усилий.

II уровень - характеризуется тем, что дети осуществляют наиболее трудные действия по переносу знаний и умений (как бы осуществляя трансформацию от «незнания» к «знанию»), т.е. реализовывают самостоятельную деятельность.

III уровень – способность по-новому применять существующие познания и умения в новых обстоятельствах, при решении различных проблематичных ситуаций, выражение готовности практически применять познания в жизни на уровне творческой деятельности по установленной педагогом теме, а кроме того на уровне творческой деятельности по самостоятельно избранной теме.

Н.Г. Чукова полагает то, что: «самостоятельность как качество персоны даёт характеристику ее деятельности поведению в значении их внутренней мотивированности, обоснованности и независимости от случайных воздействий».

Первый компонент гарантирует аргументированность действий, обучающихся в учебной деятельности: Второй компонент – более значимую обоснованность этих действий, с точки зрения проблемы формирования всестороннего развития личности.

Самостоятельность как качество человека характеризуется высоким уровнем осознанной деятельностью, которую осуществляет ребенок без посторонней помощи.

Анализ данных исследований демонстрирует, что при выявлении условий и средств формирования самостоятельности многочисленными авторами предпринимается попытка открыть как можно больше разных факторов, далеко не однозначных с точки зрения формирования у ребенка самостоятельности. Исследование пяти компонентов самостоятельности, которые предлогает Ю.Н. Дмитриева; «1) круг и система знаний; 2) овладение методами мыслительной деятельности; 3) овладение определенными организационными технологическими навыками; 4) волевая целеустремленность; 5) направленность личности на решение задач, связанных с ее потребностями».

Только конкретная степень сформированности самостоятельности считаются более значимыми для формирования самостоятельности, т.к. без них невозможно говорить самостоятельной деятельности. Все без исключения другие элементы также значимы для развития у детей самостоятельности и следует уделять определенное внимание их развитию, но без них допустимо формирование самостоятельности у детей даже на самом невысоком уровне.

Выводы – итогом формирования самостоятельности считаются; 1) присутствие общих умений и способностей; 2) формирование познавательных сил и возможностей.

Первые два элемента, равнозначны, помимо этого знания и умения должны быть обобщенными. Это очень существенный факт, на который обращают интерес многие ученые-исследователи. Обучающихся необходимо учить способам обобщенных и систематических знаний, т.к. недостаточно систематический характер знаний усложняет формирование самостоятельности.

Таким образом, проблема формирования у школьников самостоятельности в настоящее время обретает особенное внимание и значимость, так как самостоятельность становится необходимой не только в учебных целях, но и для развития у будущих тружеников потребностей для непрерывного образования и самообразования, а также в умении видеть сущность стоящей перед ними задачи и ориентироваться в новых условиях жизни и труда.



1.2 Особенности воспитания самостоятельности у младших школьниках на уроках естествознания



«Воспитание самостоятельности учащихся – одна из актуальных задач современного образования, привитие младшим школьникам навыков самостоятельной работы над учебным материалом является одним из обязательных условий успешного обучения. Самостоятельная деятельность учащихся является необходимым условием развития их познавательных способностей».

Формирование самостоятельности обучающихся нужно начинать уже с самого начала обучения в школе, так как непосредственно в младшем школьном возрасте совершается формирование таких качеств ребенка, как независимость, ответственность и способность к самоконтролю [52].

«Самостоятельность рассматривается как индивидуальная процессуальная характеристика школьника как субъекта интеллектуально-творческой деятельности, которая является основой для плодотворных межсубъектных отношений, стимулирует стремление к взаимодействию, сотрудничеству, общению».

Самостоятельность подразумевает независимую ориентировку в задании, способность подобрать методы операций, соответственные установленной задаче (в том числе определенные инструменты, материалы, методы их обработки), и реализовать их на практике, способность осуществлять контроль и вносить поправки в содержание и способы работы. Данное явление предполагает собой целостность двух частей – мотивационного и процессуального. Первый отображает потребность в процессе познания, второй – познания данной предметной сферы и способы работы, которые содействуют исполнению целенаправленного поиска. И хотя эти стороны существуют в единстве, их разделение абсолютно обосновано, так как возможно стремиться к поиску знаний, но не уметь их находить, можно уметь их получать и находить, однако не ощущать в этом органической необходимости.

«Формирование учебной деятельности в единстве ее структурных компонентов достигается благодаря тому, что по мере продвижения от репродуктивных методов к творческим обязательно совершается переход от видения конкретного действия к общему, от отдельных процессуальных компонентов решения учебных задач к целостной структуре учебной деятельности, от отдельного мотива к системе отношений.

Продвижение от репродуктивной деятельности к творческой предполагает обязательную реализацию межпредметных связей, поскольку они создают благоприятные условия для развития познавательных возможностей школьников, позволяют средствами разных предметов формировать у них творческое мышление» [15].

Развитие творческого потенциала школьников достигается целенаправленной переменой меры определенного и всеобщего в овладении ими практическими и познавательными действиями. Это одно из значимых обстоятельств данного процесса. Характерной чертой данного условия сч.......................