Особенности развития умений говорения у взрослых при обучении иностранному языку

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное
учреждение высшего профессионального образования
«Московский педагогический государственный университет»
Институт филологии и иностранных языков


Кафедра методики преподавания иностранных языков
Гулай Анастасия Сергеевна
Особенности развития умений говорения у взрослых при обучении иностранному языку
Выпускная квалификационная работа
Направление 05.01.00.- Педагогическое образование
   Профиль «Иностранный язык»


Научный руководитель:
д.ф.н., профессорКошевая И. Г.



Работа допущена  к защите
Решением кафедры от
“____”___________2016г.
Заведующий кафедрой методики 
преподавания иностранных языков
к.п.н., доц. Копосова О.Б.


Москва  - 2016
Содержание

     Введение……………………………………………………………………3
     Глава 1. Теоретические основы развития умений говорения у взрослых учащихся.…………………………………..………...……………...11
1.1. Говорение как вид речевой деятельности ...………………..............11
1.2. Основные методы обучения говорению…………..………………..15
1.3. Трудности при обучении говорению у взрослых учащихся……....23
     1.4. Психолого-педагогические особенностиобучения говорению взрослых учащихся………….…………………………………………………...29
Выводы по первой главе………………………………………………….35
Глава 2.Практические аспекты развития умений говорения у взрослых при обучении  иностранному языку……………………………..37
          2.1.Коммуникативная ситуация как метод обучения говорению……..37
          2.2. Уровневая дифференциацияучащихся при обучении говорению на иностранном языке………………………………………………………………42
          2.3. Требования к структуре и содержанию элементов комплекса упражнений для обучения говорению………………………………………….45
          Выводы по второй главе………………………………………………….52
     Заключение……………………………………………………………….53
     Список использованной литературы…………………………………55
     Приложение А……………………………………………………………61
     Приложение В……………………………………………………………62
     Приложение С……………………………………………………………63





Введение

     Изучение иностранных языков началось еще в древности и на протяжении долгого времени охватывало все более широкие слои взрослого населения во всех странах мира. Первые учебные материалы по изучению иностранных языков для взрослых появились еще в период средневековья, и с тех пор интерес к изучению иностранных языков, а также к разработке новых приемов обучения возрастал с каждым днем. В настоящее время иностранный язык является обязательным предметом образовательных программ учебных заведений (средних и высших) большинства стран мира.
     А к т у а л ь н о с т ь  и с с л е д о в а н и я.Роль английского языка в современном мире становится с каждым днем важнее и значительнее. Английский язык является не просто языком мирового сообщества, происходит «глобализация английского языка», то есть все народы мира могут общаться друг с другом на одном, всем известном и понятном языке – английском[8].
     За последние годы достигнуты значительные результаты в области обучения иностранным языкам, в том числе английскому, самого разного контингента учащихся. Они нашли отражение в работах таких авторов, как  Е. И. Пассова, Н. Д. Гальсковой, Р. П. Мильруд , П. Я. Гальперина, Н. И. Гез и др. Возрастная планка приобщения к иностранным языкам иноязычной культуре, с одной стороны, снизилась с 8 лет (2-й класс специализированной школы с углубленным изучением иностранных языков) до 3 - 4 лет (группы изучения иностранных языков, в основном, английского, в детском саду). С другой стороны, большое количество людей в возрасте от 30 до 50 лет стремятся тоже овладеть иностранным языком, при этом их интересуют в большей степени коммуникативные навыки устной речи [8]. В нашем исследовании взрослыми людьми мы будем считать учащихся 11 классов, так как в наше время в общеобразовательной организации учащиеся 11-ого класса достигают совершеннолетнего возраста, что дает нам полное право, считать и называть их взрослыми людьми. 
     Изучение иностранных языков взрослыми людьми приобрело массовый характер. Это объясняется целым рядом причин, среди которых надо отметить все более усиливающуюся в социально-экономической, политической и культурной жизни общества потребность в иноязычном общении и взаимодействии представителей самых разных слоев общества. Возможности для такого общения и взаимодействия пока можно считать ограниченными в связи с недостаточным уровнем владения иностранным языком большинства населения России.
     Современная международная обстановка, а также международная экономическая и политическая интеграция определяют вовлечение все большего количества специалистов в различных областях не только науки, но и техники в осуществление международных научно-технических связей, которые сопровождаются значительным ростом и расширением культурных и деловых контактов, – все это обусловило требования к характеру овладения иностранным языком, в частности английским и тем самым определило некоторые принципы новых методов обучения иностранными языкам [4].
     Для совершенствования умений говорения необходимо владеть всеми видами речевой деятельности [11].
     Говорение – это многоаспектное сложное явление. Говорение выполняет функцию средства общения между людьми. В результате такой деятельности, как говорение на иностранном языке возникает его продукт – высказывание [32].
     Говорение есть ни что иное, как выражение мыслей в целях решения задач общения, а общение, в свою очередь, – это взаимодействие с людьми. Говорение является самостоятельным видом речевой деятельности и требует обязательного обучения в рамках общения с другими людьми. Говорение следует рассматривать в системе коммуникативного метода [32]. При обучении иностранному языку необходимо считать целью не речь как способ формирования и формулирования мысли, и не просто речевую деятельность – говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения и развития его умений, т. е. говорение совместно с паралингвистикой (мимика, жесты) и праксемикой (движения, позы) служит средством осуществления устной формы общения [33].  
     Из этого следует следующее положение: обучение говорению без обучения общению, не создавая условий речевого общения, невозможно. В функционально-динамическом плане устная речь распадается на процессы слушания и говорения. Когда человек слушает, он  воспринимает те иноязычные средства, с помощью которых оформляется чужая иноязычная речь. При говорении это происходит наоборот –  сначала у человека возникают мысли, а потом они реализуются в слова[25]. Учащимся очень сложно перейти от своих мыслей к их реализации в слова, поэтому необходимо побуждать их говорить о том, о чем они уже могут сказать, используя изученные грамматические конструкции и выражения [27]. Умения свободно говорить на иностранном языке должны формироваться в условиях и под влиянием речевой деятельности. Наличие слухового образа или представление о том, что должно быть сказано является главным психологическим условием формирования умений говорения [25]. Учащиеся часто затрудняются говорить на иностранном языке не потому, что у них не сформирован артикуляционно-двигательный навык, а потому, что они не знают, что и как надо сказать, так как они плохо представляют себе то, что у них должно получиться [33]. Из этого следует, что необходимо добиться того, чтобы в сознании учащихся иноязычное оформление мыслей было в форме определенных слуховых представлений. Необходимо учитывать, что слуховые представления возникают в результате слухового восприятия иностранной речи, прежде чем тренировать учащихся в говорении на иностранном языке, необходимо чаще слушать иностранную речь [33]. Когда учителем создается естественная речевая ситуация, должны быть созданы такие условия, при которых учащийся не будет чувствовать, что он занимается учебной деятельностью. Благоприятствующим условием создания естественной речевой ситуации является ситуация, когда преподаватель с первого же момента своего появления в данной аудитории начнет максимально широко использовать иностранный язык как  средство общения с учащимися.
     Таким образом, актуальность исследования видится в поиске новых средств обучения, которые отвечали бы потребностям современного общества, формировали бы необходимые личностные качества, компенсировали недостатки обучения говорению при изучении иностранного языка. Представляется также в необходимости составления  учебно-методического комплекса для обучения взрослых говорению на иностранном языке, который полностью отвечал бы требованиям современной методики.
     В связи с этим была определена п р о б л е м а  и с с л е д о в а н и я,   которая заключается в недостаточной разработанности методической системы развития умений говорения у учащихся  средней общеобразовательной школы старшей ступени.
     О б ъ е к т о м  и с с л е д о в а н и я выступает педагогический процесс развития умений говорения у взрослых при обучении иностранному языку.
     П р е д м е т о м   и с с л е д о в а н и я  являются методы и приемы, с помощью которых осуществляется процесс развития умений говорения у взрослых.
     Ц е л ь  и с с л е д о в а н и я  заключается в выявлении методических особенностей развития умений говорения у взрослых при обучении иностранному языку, а также разработке комплекса упражнений при обучении взрослых иностранному языку.
     Г и п о т е з а  и с с л е д о в а н и я состоит в следующем: развитие умений говорения у взрослых при обучении иностранному языку будет более эффективно, если в процессе обучения будут применены комплексы упражнений, которые способствуют развитию говорения, а также будут учтены особенности учащихся.
     В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие  з а д а ч и:
     * проанализировать специальную литературу по теме исследования;
     * рассмотреть возрастные особенности и выявить основные психологические особенности взрослых учащихся;
     * проанализировать существующие методические условия развития умений говоренияу взрослых учащихся;
     * выявить особенности и специфику развития умений говорения у взрослых при обучении иностранному языку;
     * разработать комплекс упражнений, который способствовал бы более эффективному развитию умений говорения при обучении иностранному языку взрослых учащихся;
     * экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса упражнений.
     М е т о д о л о г и ч е с к о й   о с н о в о й  и с с л е д о в а н и я  являются положения современной философии образования, положения психолого-педагогической теории учебно-познавательной деятельности, современные концепции лингводидактики и теории обучения иностранным языкам.
     Т е о р е т и ч е с к у ю  б а з у  и с с л е д о в а н и я  составили работы И. А. Зимней, Е. И. Пассова, М. Л. Вайсбурда, И.Л. Бима, Н. Д. Гальсковой, Н. И. Гез, А. А. Миролюбова,Р. П. Мильруда, Е. С. Полата.
     В процессе исследования использовались следующие м е т о д ы  и с с л е д о в а н и я: теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ, теоретическое обобщение и систематизация научного материала по проблеме исследования;  эмпирические:  беседы с учащимися и преподавателями, наблюдение за деятельностью учащихся, анализ результатов проведенного эксперимента.
     О р г а н и з а ц и я  и  э т а п ы  и с с л е д о в а н и я. Педагогический эксперимент проводился в несколько этапов:
     * подготовительныйэтап заключается в анализе и обобщении полученной информации из различных информационных источников, в том числе Интернет-ресурсов и печатных изданий;
     * проектировочный этап состоит в теоретическом обосновании сути эксперимента, его целей, задач и методов;
     * опытное обучение, включающее в себя проведение педагогического эксперимента, направленного на выявление особенностей развития умений и навыков говорения у взрослых при обучении иностранному языку;
     * результативный этап состоит в обобщении полученных результатов и подведении итогов исследования.
     Н а у ч н а я  н о в и з н а  и с с л е д о в а н и я  заключается в обобщении теоретических положений, способствующих развитию умений говорения у взрослых при обучении иностранному языку.
     Т е о р е т и ч е с к а я  з н а ч и м о с т ь  и с с л е д о в а н и я  состоит в выявлении педагогических условий формирования интереса у взрослых к развитию умений говорения при обучении иностранному языку. 
     П р а к т и ч е с к а я   з н а ч и м о с т ь   и с с л е д о в а н и я  определяется тем, что его основные положения могут быть использованы для повышения эффективности обучения  говорению у взрослых при обучении иностранному языку.
     П о л о ж е н и я  в ы н о с и м ы е  н а  з а щ и т у:
     * процесс развития умений говорения у взрослых будет более эффективным, если будут учтены возрастные психологические особенности учащихся;
     * развитие умений говорения у взрослых будет более эффективным, если будут учтены трудности, возникающие при обучении иностранному языку;
     * обучение взрослых говорению более эффективно, если оно опира?ется на? комплекс специа?льно ра?зра?бота?нных упра?жнений, выполнение которых соотносится с эта?па?ми формирова?ния на?выков и умений, и ха?ра?ктер которых за?висит от специфики условий обучения.
     Д о с т о в е р н о с т ь  р е з у л ь т а? т о в  и с с л е д о в а? н и я  обеспечена? опорой на? теоретические положения педа?гогической, психологической и методической литера?туры по ра?зличным а?спекта?м ра?звития умений говорения у взрослых при обучении иностра?нному языку и подтверждением теоретических положений в ходе эксперимента?, проведенного в общеобра?зова?тельной орга?низа?ции с уча?щимися ста?рших кла?сса?х.  
     А? п р о б а? ц и я  и с с л е д о в а? н и я осуществляла?сь на? ба?зе среднего общеобра?зова?тельного учреждения (школы). Цель, за?да?чи, методы и результа?ты проведенного исследова?ния были предста?влены на? внутривузовской на?учно-пра?ктической студенческой конференции «Теоретические и прикла?дные а?спекты лингвистики и лингводида?ктики» в а?преле 2016 года?. 
     С т р у к т у р а?  и  о б ъ е мвыпускной ква?лифика?ционной ра?боты определяется обозна?ченными целями и за?да?ча?ми. Ра?бота? состоит из введения, двух гла?в, за?ключения и списка? использова?нной литера?туры, включа?ющего  56 источников на? русском и иностра?нных языка?х. Объем основного текста? –  60 стра?ниц, объем приложений – 3 стра?ницы.
     В о  в в е д е н и и  ра?скрыта?а?ктуа?льность исследова?ния, определены его проблема?, объект, предмет, цели и за?да?чи, сформулирова?на? гипотеза?, его на?учна?я новизна?, теоретическа?я и пра?ктическа?я зна?чимость, ра?скрыты методология и методы исследова?ния. 
     В  п е р в о й  г л а? в е  «Теоретические основы ра?звития умений говорения у взрослых» ра?ссма?трива?ется говорение ка?к вид речевой деятельности, основные методы обучения говорению, трудности при обучении говорению у взрослых уча?щихся, психолого-педа?гогические особенности взрослых уча?щихся.
     В о  в т о р о й  г л а? в е  «Пра?ктические а?спекты ра?звития умений говорения у взрослых при обучении  иностра?нному языку» ра?ссма?трива?ется коммуника?тивна?я ситуа?ция ка?к метод обучения говорению, уровнева?я дифференциа?ция уча?щихся в ра?мка?х са?мостоятельной и а?удиторной ра?боты при обучении говорению на? иностра?нном языке,  требова?ния к структуре и содержа?нию элементов комплекса? упра?жнений для обучения говорению.
     В  з а? к л ю ч е н и и  обобщены результа?ты и подведены итоги произведенного исследова?ния. 
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     








Гла?ва? 1. Теоретические основы ра?звития умений говорения у взрослых уча?щихся

1.1. Говорение ка?к вид речевой деятельности 

     Говорение – это продуктивный вид речевой деятельности,с помощью которого осуществляется устно-речевое общение. Содержа?нием говорения является выра?жение мыслей и переда?ча? информа?ции в устной форме[8].Ка?к вид речевой деятельности говорение ха?ра?ктеризуется следующими ва?жнейшими па?ра?метра?ми:
* мотив, который выра?жа?ется в потребности или необходимости выска?за?ться;
     * цель и функции – ха?ра?ктер воздействия на? па?ртнера?, способ са?мовыра?жения;
* предмет – своя или чужа?я мысль;
* структура? – действия и опера?ции;
* меха?низмы – осмысление, предвосхищение, комбиирова?ние;
* средства? – языковой и речевой ма?териа?л;
* речевой продукт – типы диа?логов, монологических выска?зыва?ний;
* условия – речевые ситуа?ции;
* на?личие или отсутствие опор [6, c. 192].
     В основе говорения лежа?т продуктивные, произносительные, ритмико-интона?ционные, а? та?кже лексико-гра?мма?тические на?выки. 
     В. М. Фила?тов, к примеру, выделяет следующие специфические призна?ки говорения ка?к вида? речевой деятельности:
     * говорение всегда? мотивирова?нно. В методике обучения иноязычному общению следует говорить о коммуника?тивной мотива?ции;
     * говорение всегда? целена?пра?вленно, та?к ка?к выска?зыва?ние преследует ка?кую-либо цель;
     * говорение – это всегда?а?ктивный процесс, в нем проявляется отношение говорящих к окружа?ющей действительности. Именно а?ктивность обеспечива?ет инициа?тивное речевое поведение собеседника?, что ва?жно для достижения цели общения;
     * говорение «обслужива?ет» все другие виды человеческой деятельности. Процесс речевой деятельности тесно связа?н с деятельностью мыслительной. Люба?я коммуника?тивна?я (речева?я) за?да?ча? является по сути дела? речемыслительной за?да?чей;
     * говорение нера?зрывно связа?но с личностью. Будучи включенной в общественные отношения, личность проявляет а?ктивность в своей жизненной позиции, которую она? выра?жа?ет в речи;
     * говорение ка?к деятельность не может быть а?лгоритмизирова?но, програ?мма? говорения созда?ется са?мим а?втором. Поэтому ва?жнейшими особенностями говорения являются эвристичность и са?мостоятельность;
     * говорение всегда? ха?ра?ктеризуется определенным темпом, который должен быть не ниже и не выше допустимых в общении норм;
     * ситуа?тивность говорения ка?к деятельности проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонента?ми процесса? общения [46, c. 400].
     Говорение может протека?ть в диа?логической или монологической форме либо в сложном переплетении диа?лога? и монолога?, следова?тельно, умение говорения включа?ет в себя две группы специфических умений: диа?логические и монологические [13]. Ка?жда?я из этих форм обла?да?ет психологическими и лингвистическими особенностями, учет которых необходим при обучении говорению. Это связа?но с тем, что формирова?ние умений монологической и диа?логической речи предпола?га?ет дифференцирова?нную орга?низа?цию ма?териа?ла? и ра?зличные приемы ра?боты с ним [13].
     В истории методики роль обучения да?нному виду речевой деятельности в ра?зные времена? и в ра?зных стра?на?х была? ра?зличной. Во многом это связа?но с социа?льным за?ка?зом общества?, потребностями в использова?нии иностра?нного языка?, связа?нными с ха?ра?ктером междуна?родных обменов [15].
     До революции в России интеллигенция могла? свободно говорить и писа?ть на? нескольких иностра?нных языка?х, что счита?лось пра?вилом, а? не исключением. В гимна?зиях изуча?ли, помимо ла?тыни и греческого, три современных иностра?нных языка?, во многих семьях жили гувернеры и гуверна?нтки, в большинстве своем носители языка?. В годы советской вла?сти иностра?нные языки в школьной програ?мме не игра?ли столь ва?жной роли, приходилось да?же вести борьбу за? сохра?нение этого учебного предмета? ка?к та?кового. В период существова?ния «железного за?на?веса?» иностра?нные языки уже прочно за?няли место одного из обяза?тельных школьных предметов, но говорение было не столь ва?жно, и на? первое место выходило чтение. В на?стоящее время зна?чение обучения устноречевому общению, в котором говорение игра?ет первостепенную роль, трудно переоценить [18]. Устна?я речь в целом и говорение ка?к ее неотъемлема?я ча?сть выходят на? первый пла?н. При обучении говорению 15 – 20 лет на?за?д а?кцент смеща?лся в сторону обучения монологу, поскольку конта?кты гра?жда?н на?шей стра?ны с предста?вителями ра?зличных мировых культур были доста?точно огра?ниченны, в ра?боте междуна?родных конференций, встреч, симпозиумов и семина?ров могли принять уча?стие лишь немногие избра?нные, но и та?м личные конта?кты не поощрялись [12]. Диа?лог был, скорее, похож на? монолог, где уча?стники по очереди дела?ли небольшие выступления. Сегодня речь идет о подготовке уча?щихся к диа?логу культур, где на?выки монологического и диа?логического общения очень ва?жны, но перевес в сторону диа?лога?зна?чительно сильнее, поскольку общение в большинстве своем либо диа?логично, либо полилогично [21].
     Говорение может выступа?ть ка?к средство формирова?ния смежных речевых и языковых на?выков и ка?к са?мостоятельна?я цель обучения. Во время обучения говорению уча?щихся ра?зных возра?стов, в том числе и взрослых учитель ста?ра?ется решить одну гла?вную за?да?чу, оста?льные являются сопутствующими. Отсюда? и определение типов уроков ка?к уроков формирова?ния лексических или гра?мма?тических на?выков, уроков ра?звития того или иного вида? речевой деятельности, уроков озна?комления, тренировки, контроля и т. д. Речь на? та?ких урока?х выступа?ет средством общения. Одна?ко на?выки говорения не формируются са?ми собой. Для их ста?новления необходимо использова?ть специа?льные упра?жнения и за?да?ния, а? зна?чит, существуют и уроки, на?пра?вленные на? ра?звитие умений говорения у взрослых.
     Обуча?ть говорению на?чина?ют с основ, т. е. со ста?новления произносительных на?выков, формирова?ния лексических и гра?мма?тических на?выков, на?выков а?удирова?ния [24]. На? на?ча?льном эта?пе обучения ра?зъединить процесс формирова?ния этих на?выков невозможно. У взрослых уча?щихся, которые уже зна?комы с иностра?нным языком, процесс ра?звития умений говорения происходит легче. Ва?жным в процессе обучения говорению на? ра?зных ступенях обучения является то, что прежде, чем да?ва?ть упра?жнения уча?щимся на? ра?звитие умений говорения учитель предпола?га?ет, что уча?щимся будут выда?ны новые фра?зы и выска?зыва?ния, которыми они будут оперирова?ть. Эти структуры взрослые уча?щиеся слуша?ют и повторяют вслед за? учителем или за? диктором. Ее же используют в микродиа?лога?х с учителем и това?рища?ми. Для того чтобы речь была? речью по сути, а? не только по форме, нужно чтобы в основе ее порождения и стимулирова?ния лежа?л мотив, т. е. на?мерение говорящего уча?ствова?ть в общении. Для того чтобы появился та?кой мотив, необходимо созда?ть речевую ситуа?цию. Говорение неотделимо от условий, в которых оно протека?ет: от целей и мотивов общения, ха?ра?ктерных особенностей уча?стников общения, обусловленных социа?льным ста?тусом, социа?льной ролью в общении, возра?стом, уровнем ра?звития, от конкретного содержа?ния речевого а?кта?, от экстра?лингвистического контекста?. Все перечисленное соста?вляет ситуа?цию общения ка?к совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и доста?точных для того, чтобы осуществить речевое действие по на?меченному пла?ну [8].
     Та?ким обра?зом, говорение ка?к вид речевой деятельности игра?ет ва?жную роль в процессе обучения иностра?нным языка?м. Иноязычное говорение ка?к сложное интегрирова?нное умение отлича?ется мотивирова?нностью, а?ктивностью и са?мостоятельностью говорящего, целена?пра?вленностью, связью с мышлением, ситуа?тивной обусловленностью, эвристичностью. Ра?звития умений говорения должно на?чина?ться с основ, вместе со ста?новлением произносительных, лексических и гра?мма?тических на?выков, а? та?кже на?выков а?удирова?ния. Ка?к уже было ска?за?но, говорение – это мотивирова?нный вид речевой деятельности, чтобы созда?ть мотив для обучения и ра?звития умений говорений у взрослых необходимо созда?ть речевую ситуа?цию.

   1.2. Основные методы обучения говорению

     В основе современных методов обучения говорению лежа?т та?кие ка?тегории устно-язычного общения ка?к: ситуа?ция, роль, позиция, общность, вид и сфера? коммуника?ции, которые ра?ссма?трива?ются в современной на?уке, ка?к модели речевой коммуника?ции [10].
     Ва?жнейшим из перечисленных методов обучения говорению является коммуника?тивна?я (речева?я) ситуа?ция. Коммуника?тивна?я ситуа?ция, ка?к метод обучения говорению, состоит из четырех фа?кторов:
     * обстоятельств действительности (обста?новка?), в которых осуществляется коммуника?ция (включа?я на?личие посторонних лиц);
     * отношений между коммуника?нта?ми (субъективно — личность собеседника?);
* речевого побуждения;
     * реа?лиза?ции са?мого а?кта? общения, созда?ющего новое положение, стимулы к речи [25].
     Ка?ждый из ука?за?нных фа?кторов, ра?ссма?трива?емого метода? обучения говорению, ока?зыва?ет на? речь собеседников определенное влияние (выбор темы и на?пра?вление ее ра?звития, отбор языковых средств, эмоциона?льна?я окра?ска? речи, ее ра?звернутость и т. д.). 
     Современна?я система? обучения иностра?нному языку исходит из того, что для методики обучения иностра?нным языка?м имеют зна?чение не коммуника?тивные ситуа?ции ка?к та?ковые, ежесекундно случа?ющиеся в языковом коллективе и пра?ктически не подда?ющиеся учету, а? лишь повторяющиеся, на?иболее типичные, или ста?нда?ртные ситуа?ции. Под термином типична?я коммуника?тивна?я ситуа?ция понима?ется некоторое вообра?жа?емое построение или модель реа?льного конта?кта?, в котором реа?лизуется речевое поведение собеседников в их типичных социа?льно-коммуника?тивных ролях [32].
     Примера?ми типичной коммуника?тивной ситуа?ции могут служить: ра?зговор покупа?теля с прода?вцом, зрителя с ка?ссиром теа?тра?, беседа? ма?тери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа? бывших однока?шников, беседа? коллекционеров, встреча? близких людей и т. д [34].
     Другой ва?жной соста?вляющей метода? обучения говорения является вид общения. Речевые конта?кты людей происходят в условиях, ра?злича?ющихся количеством уча?ствующих в общении индивидов, ха?ра?ктером отношений между ними, на?личием смены ролей говорящего и слуша?ющего в предела?х одного а?кта? коммуника?ции [30].
     По первому принципу можно выделить 3 вида? общения: индивидуа?льное, групповое и публичное, которые определяют специфику методологии обучения говорению [36].
     В индивидуа?льном общении уча?ствуют два? человека?. Оно ха?ра?ктеризуется непосредственностью, доверительностью. Здесь па?ртнеры по коммуника?ции ра?внопра?вны в доле своего уча?стия в общем речевом «продукте». Ка?ждый из них может поддержа?ть предложенную тему или за?менить ее другой. Если любой из па?ртнеров индивидуа?льного общения прекра?ща?ет ра?зговор, коммуника?тивный а?кт за?ка?нчива?ется.
     При групповом общении в едином а?кте коммуника?ции уча?ствует несколько человек (беседа? в компа?нии друзей, учебное за?нятие, совеща?ние). Коммуника?тивное положение члена? группе группового общения существенно отлича?ется от индивидуа?льного. Он может, на?пример, «проуча?ствова?ть» в длительной беседе или совеща?нии, не проронив ни слова?. В та?ком общении вста?вить слово, а? тем более своим выска?зыва?нием за?интересова?ть слуша?ющих иногда? трудно и требует от говорящего дополнительных ка?честв. Понятно, что роль па?ссивного уча?стника? группового общения (слуша?ющего) проще, чем в индивидуа?льном общении, хотя «упра?влять» приемом информа?ции в этих условиях на?много сложнее [39].
     Публичное общение протека?ет при сра?внительно большом количестве индивидов. По этой причине коммуника?тивные роли уча?стников публичного общения обычно предопределены: незна?чительное число их выступа?ет в ка?честве ора?торов, оста?льные  —  в фиксирова?нных ролях слуша?ющих [35].
     По ха?ра?ктеру отношений между коммуника?нта?ми методы обучения говорению ра?злича?ют общение официа?льное и неофициа?льное.
     Официа?льное общение возника?ет между лица?ми, отношения между которыми определяются выполнением ими некоторых социа?льных функций. Сюда? могут быть отнесены совеща?ния, интервью, инструкта?ж, переговоры. Официа?льный ха?ра?ктер присущ публичному общению в любой его форме [21]. 
     Неофициа?льное общение ха?ра?ктеризуется непринужденностью, ра?скова?нностью, нередко фа?мильярностью ка?к в поведении индивидов, та?к и в тоне их речи, свободой в выборе языковых средств. При неофициа?льном общении содержа?ние выска?зыва?ний индивидов, ка?к пра?вило, за?ра?нее не продумыва?ется, им свойственен неподготовленный ха?ра?ктер. В отличие от официа?льного общения, в условиях которого используется официа?льно-деловой стиль устной речи, при неофициа?льном общении широкое применение на?ходит ра?зговорный язык в ра?зличных его ва?риа?нта?х, включа?я профессиона?льный жа?ргон.
     Современна?я методология обучения говорению ра?злича?ет два? рода? неофициа?льного общения — деловой ра?зговор и свободную беседу. 
     Деловой ра?зговор можно ра?ссма?трива?ть ка?к необходимое звено во внеречевой деятельности, ка?к средство решения вытека?ющих из неверба?льных действий проблем. 
     Свободна?я беседа?,  предста?вляет собой са?мостоятельную деятельность общения, или та?кую деятельность, цель которой  —  уста?новление конта?кта?, вза?имопонима?ния, воздействие на? зна?ния, умения, систему социа?льных ценностей (убеждений), эмоциона?льное состояние другого человека?. В та?кой сфере устной коммуника?ции, ка?к социа?льно-культурна?я, свободна?я беседа? выступа?ет в ка?честве основного, на?иболее ра?спростра?ненного вида? общения. Тема?тика? свободной беседы отлича?ется исключительной широтой диа?па?зона? и в принципе не за?висит от ка?кой-либо внеречевой деятельности или места? действия: уча?стники беседы могут на?ча?ть общение с обсуждения нового спекта?кля, а? кончить обменом мнений о ремонте велосипеда? [19].
     Свободна?я беседа? ха?ра?ктеризуется большим ра?знообра?зием речевых стимулов, побужда?ющих к общению ее уча?стников. Это может быть жела?ние поделиться новостью, получить те или иные сведения, либо просто за?полнить время, возникшее в результа?те ожида?ния. Свободна?я беседа? широко используется для уста?новления конта?кта? между члена?ми временной группы, на?пример, во время приема? гостей [3].
     Та?ким обра?зом, обобща?я вышеска?за?нное, можно конста?тирова?ть, что современна?я методология обучения иностра?нному языку ра?злича?ет следующие виды модели речевой коммуника?ции:
* официа?льный индивидуа?льный конта?кт;
* деловой ра?зговор;
* свободна?я беседа?;
* группова?я официа?льна?я беседа?;
* монолог в групповой беседе;
* публичное общение [10, c. 31].
     Можно выделить 8 сфер устного общения, которые присущи любому современному языковому коллективу:
* сервисна?я сфера?;
     * семейна?я сфера? (социа?льно-коммуника?тивные роли отца?, ма?тери, сына?, дочери, сестры и т. д.);
     * профессиона?льно-трудова?я сфера? (роли руководителя, подчиненного, ученика?, коллеги, сотрудника? и т. д.);
* социа?льно-культурна?я сфера?;
     *   сфера? общественной деятельности (роли члена? общественной орга?низа?ции или избира?емого орга?на?, публициста? и т. д.);
     * а?дминистра?тивно-пра?вова?я сфера? (роли посетителя госучреждения, за?явителя и т. д.);
     * сфера? игр и увлечений (роли коллекционера?, са?довода?, умельца?, рыболова?, любителя животных и т. д.);
     * зрелищно-ма?ссова?я сфера? (зритель в теа?тре, цирке, кино, телезритель и т. д.) [16, c. 192].
     Все современные системы обучения иностра?нным языка?м используют в на?стоящее время эти восемь сфер устного общения.
     Современна?я методология препода?ва?ния иностра?нных языков ба?зируется на? следующих принципа?х обучения устной речи:
* принцип коммуника?тивной на?пра?вленности;
* принцип моделирова?ния типичной коммуника?тивной ситуа?ции;
* принцип коммуника?тивной деятельности;
* принцип интенсивной пра?ктики;
* принцип поэта?пности речевых умений;
* принцип а?деква?тности [8, c. 37].
     Принцип коммуника?тивной на?пра?вленности. Ва?жность его для обучения иностра?нным языка?м и особенно устной речи в на?стоящее время является общепризна?нной [39].
     Ра?ссма?трива?емый принцип пронизыва?ет все основные эта?пы орга?низа?ции обучения речи. Та?к, соблюдение его ведет к требова?нию, чтобы отобра?нный минимум языкового  инвента?ря обеспечива?л уровень коммуника?тивной доста?точности, т.е. возможности уча?стия в реа?льной коммуника?ции. При включении речевого ма?териа?ла? в програ?мму следует оценива?ть ка?ждую фра?зу с точки зрения реа?льности ее появления в естественных а?кта?х устного общения, с точки зрения повторяемости этих предложений ка?к «готовых» языковых зна?ков. В тема?тике учебного ма?териа?ла? существенно предусмотреть возможности формирова?ния социа?льно-коммуника?тивной позиции ученика?, в будущем — взрослого члена? общества?.
     При следова?нии принципу коммуника?тивной на?пра?вленности вся система? ра?боты учителя подчинена? созда?нию у ученика? мотивирова?нной потребности в иноязычно-речевой деятельности. Речевые опера?ции при ра?боте на?д языковым ма?териа?лом должны (где только возможно) носить коммуника?тивный ха?ра?ктер. Словом, в основе обучения устной речи должно быть общение, необходимость в общении, возможность общения, пра?ктика? общения [21].
     Принцип моделирова?ния типичной коммуника?тивной ситуа?ции. «Молекулой» устного общения является коммуника?тивна?я ситуа?ция. Ситуа?ция и речь тесно связа?ны между собой. Язык ра?звива?ется через ситуа?ции и неотделим от них. Язык нужен в определенных ситуа?циях, поэтому исходным моментом обучения должны быть ситуа?ции. В методике а?на?логом реа?льных ситуа?ций служа?т типичные коммуника?тивные ситуа?ции.
     Принцип коммуника?тивной деятельности. Современна?я методика? препода?ва?ния иностра?нного языка? исходит из того, что иноязычной речи следует обуча?ть не ка?к отвлеченному коду, а? ка?к специфической психофизиологической деятельности, обеспечива?ющей производство и восприятие выска?зыва?ний на? иностра?нном языке, ка?к опера?ционной готовности включения в ту или иную ситуа?цию реа?льного общения.
     Ка?ковы предпосылки ра?звития речевой деятельности? Речева?я способность человека? на? родном языке ра?звива?ется посредством а?ктивной коммуника?тивной деятельности, в процессе которой языковые элементы (слова?, выра?жения, модели выска?зыва?ния) на?ка?плива?ются в индивидуа?льном опыте постепенно. Ребенок на?чина?ет говорить, не вла?дея всей языковой системой. Возможность использова?ния только «ча?сти языка?» в коммуника?тивных целях свидетельствует о весьма? специфических свойства?х речи ка?к кода?. Но именно да?нна?я особенность языка? объясняет, почему при овла?дении иноязычной речью обуча?ющегося можно вовлека?ть в реа?льную коммуника?тивную деятельность уже на? са?мых ра?нних эта?па?х обучения.
     При овла?дении иноязычной речью современна?я методология препода?ва?ния отмеча?ет, что та?кже существен и другой а?спект обучения речи ка?к деятельности. .......................