Особенности развития произвольного внимания младших школьников

2



Минобрнауки России

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

(ФГБОУ ВПО «ТГПУ им. Л.Н. Толстого»)



Факультет психологии

Кафедра психологии и педагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Практическая психология в образовании»

на тему:

«Особенности развития произвольного внимания младших школьников»

















Выполнила:

студентка 2 курса группы 520161

факультета психологии

направление психолого-педагогическое образование

направленность (профиль) психология образования

Никишина Екатерина Андреевна

Научный руководитель

Панферова Елена Владимировна

	

	

	

	

	Тула, 2017

	Содержание

Введение	3

Глава 1. Теоретический анализ особенностей внимания как психического процесса у младших школьников	7

1.1 Проблема развития внимания в трудах отечественных и зарубежных исследователей	7

1.2 Психологические особенности развития внимания у младших школьников	17

1.3 Подходы к диагностике внимания у детей младшего школьного возраста	20

Глава 2. Экспериментальное исследование развития внимания у младших школьников	25

2.1 Организация, методы и анализ исследования развития внимания у детей младшего школьного возраста	25

2.2 Разработка рекомендаций учителю по развитию внимания у младших школьников	34

Заключение	37

Список литературы	39

Приложение	




Введение

	Проблема развития внимания является актуальной на протяжении всего обучения ребенка в школе, но особо ценной она является в начальной школе, когда происходит формирование всех познавательных процессов.

	Важнейшей особенностью протекания психических процессов является их избирательный, направленный характер. Этот избирательный, направленный характер психической деятельности связывают с таким свойством нашей психики, как внимание. Объектом внимания может быть все, что угодно - предметы и их свойства, явления, отношения, действия, мысли, чувства других людей и свой собственный внутренний мир. Это особая форма психической активности человека, и она входит как необходимый компонент во все виды психических процессов.

	Изучению внимания придается особое значение при диагностике уровня познавательного развития школьника, так как школьное обучение предъявляет к этому процессу очень высокие требования, особенно к его произвольности и устойчивости. Именно произвольность внимания позволяет ребенку действовать без отвлечений, контролировать получаемый результат, следовать инструкциям и т.д.

	В настоящее время проблемы, связанные с развитием внимания у младших школьников, вызывают беспокойство и у педагогов, и у психологов, работающих с ними. Многие учителя отмечают, что основная часть детей невнимательна, не умеет сосредоточиться, продолжительное время удерживать внимание при решении учебных и познавательных задач. Это постепенно ведет к непониманию учебного материала, низким оценкам, и как следствие, к снижению или полному исчезновению учебной мотивации.

	Эта тема вызвала у меня интерес, так как низкая произвольность внимания актуальна для многих детей. При этом нередко происходит так, что ребенок, находящийся на довольно высоком уровне развития интеллекта, обладающий широким кругозором не может хорошо учиться, т.к. имеет нарушения внимания.

	Внимание младших школьников чаще всего характеризуется недостаточностью развития, рассеянностью, низкой устойчивостью, малым объемом, что приводит детей к дезадаптации, влияет на выполнение учебной и трудовой деятельности. Развитие произвольного внимания - это главное условие осуществления успешной познавательной деятельности. Именно поэтому вопросы развития внимания младших школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики.

	В настоящее время степень изученности проблемы развития внимания в отечественной и зарубежной психологии изучена недостаточно. Это связано с тем, что данная тема очень обширна по своему содержанию, поэтому систематизировать и проанализировать все факты, касающиеся особенностей развития внимания в младшем школьном возрасте достаточно проблематично.

Важность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Особенности развития произвольного внимания младших школьников».

Цель исследования: теоретическим и экспериментальным путем раскрыть особенности внимания у детей младшего школьного возраста, разработать и внедрить комплекс игр, направленный на развитие внимания.  

	Объект исследования: процесс развития внимание младших школьников.

	Предмет: особенности развития произвольного внимания младших школьников.

	Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы развития внимания в психолого-педагогических исследованиях и практике образовательных учреждений, уточнив содержание понятия «внимание».

2. Раскрыть особенности внимания у детей младшего школьного возраста и подходы к его развитию.

3. Выявить и экспериментально проверить эффективность введения комплекса организационно-педагогических условий, направленного на развитие внимания у детей младшего школьного возраста.

4. Разработать комплекс игр для развития внимания у детей младшего школьного возраста в условиях школьного учреждения.

Методологическую основу исследования: психофизиологическая теория внимания (Т. Рибо), теория внимания (Дж. Миллер), теоретическая концепция внимания (П.Я. Гальперин), моторная теория внимания (Н.Н Ланге), теория внимания (Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн), подходы к классификации видов внимания (Э.Б. Титченер, У. Джеймс, Н. Ф. Добрынин), подходы к развитию произвольного внимания у младших школьников (П.И. Зинченко, И.В. Страхов).

Методы исследования: метод теоретического анализа литературы, констатирующий эксперимент, психодиагностические методы (тестирование), количественный и качественный анализ результатов, методы компьютерной обработки данных. В процессе экспериментального исследования были использованы методики: Корректурная проба Ландольта, Методика Г. Мюнстерберга, Корректурная проба Бурдона.

	База исследования: в исследовании приняли участие дети МБОУ СОШ №1 г. Узловая Тульской области. 


















Глава 1. Теоретический анализ особенностей внимания как психического процесса у младших школьников

1.1 Проблема развития внимания в трудах отечественных и зарубежных исследователей

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблему развития внимания изучали многие отечественные ученые. В частности, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Добрынин, Н. Н. Ланге, С. Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, К.Д. Ушинский и многие другие. Зарубежные ученые, исследующие данную проблему: Э.Б. Титченер, Т. Рибо, У. Джемс, В. Вундт, Дж. Миль, И. Гербарт и другие.

Проблема развития внимания является очень важной. Интерес к ее изучению возник в конце девятнадцатого века. Внимание, как свойство психики, было центром психологических исследований (Т. Рибо, У. Джеймс, В Вундт и др.).

Одной из самых распространенных теорий развития внимания является психофизиологическая теория Т. Рибо. Он считал, что внимание всегда связано с эмоциями и вызывается ими. При этом сознательно или бесконтрольно совершаются мелкие движения, а в органах зрения и слуха усиливается мышечное напряжение. Физиологическое переутомление приводит к отвлечению от объекта внимания, а умение управлять своими движениями - к увеличению сосредоточенности.

В своих исследованиях Т. Рибо определяет сущность внимания как умственный моноидеизм, т.е. господство одной идеи в сознании, сопровождаемый непроизвольным (естественным) или произвольным (искусственным) приспособлением. Т. Рибо впервые излагает мысль о социальном, культурном происхождении высших форм внимания – произвольного внимания. Оно является результатом приспособления к условиям социальной жизни и обнаруживается по требованиям обстоятельств этой жизни. Под воздействием социального развития человек перешёл от непроизвольного к произвольному вниманию.

В начале двадцатого века в психологии произошли изменения, в соответствии с которым последовало резкое усиление антименталистской тенденции. Это оказало значительное влияние на психологические исследования внимания.

Исследователи того времени пытались упразднить понятие внимания в психологии. Это стремление вытекало из нескольких причин. C одной стороны, из неудовлетворённости слишком широким использованием термина «внимание» для объяснения различных явлений без строго установления сущности самого процесса внимания. А c другой стороны, этому содействовала ситуация, установившаяся в тот момент в психологической науке (из предметного поля психологии устранялось сознание, а вместе с ним и внимание).

Так, в 1925 году Э. Рубин на одном из конгрессов выдвинул заявление о том, что внимания, как такового не существует в психической жизни человека. Он считает, что, применяя термин «внимание», мы в какой-то степени усложняем описание всех психических процессов.

Интерес к вниманию в психологии восстановился только к концу 60-х годов XX века. Разъясняя историю исследования внимания, выдающийся психолог Дж. Миллер отмечал, что, несмотря на отказ от термина «внимание» на несколько десятилетий, не оправдались ожидания касательно того, что психология разработает некоторые другие, более точные понятия, позволяющие строже и объективней описывать соответствующие психические процессы. Вместо этого было потрачено время, которое можно было бы продуктивно использовать, чтобы изучать суть внимания. В эти годы внимание фактически заново открывается в психологии: ему посвящаются симпозиумы, конференции, специальные монографии. Однако установление его сущности до сих пор остается нерешенной проблемой в психологии.

В отечественной психологии существуют две противоположные точки зрения на проблему внимания. Согласно первой, внимание не является самостоятельным психическим процессом, а выступает лишь как компонент других, более сложных психических процессов. Внимание нельзя рассматривать как отдельную изолированную форму психики; оно не имеет своего специфического содержания. Эта точка зрения характерна для С. Л. Рубинштейна, Н. Ф. Добрынина, И. В. Страхова и др.. 

 Вторая точка зрения гласит, что внимание выступает как отдельный психический процесс, т.к. оно имеет свои закономерности и свойства (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая, Ю.Б. и др.).

П.Я. Гальперин выдвинул предположение о том, что внимание, как и другие психические процессы, имеет свое специфическое содержание. Это внутреннее (умственное) действие контроля. Но, в сравнении с другими действиями, производящими какой-либо продукт, П.Я. Гальперин отмечает, что деятельность контроля не имеет определенного продукта. Она может быть направлена только на то, что частично существует или происходит, создано другими процессами; чтобы контролировать, нужно иметь этот контроль. П.Я. Гальперин выразил эту гипотезу, ссылаясь на известного материалиста-ученого Ж.О. Ламетри, который выразил мысль о том, что внимание - это контрольная деятельность, которой он придавал особое значение в душевной жизни человека. В 1970-х годах, под руководством Гальперина было проведено экспериментальное исследование, в котором он попытался шаг за шагом, с помощью метода систематического эксперимента сформировать внимание как идеальную, уменьшенную, автоматизированную форму контроля.

Содержание и результаты этого исследования развернуто изложены в работе П.Я. Гальперина и С.Л. Кабыльницкой «Экспериментальное формирование внимания», опубликованной в 1974 году.

Н.Ф.Добрынин считает, что: «Сущность внимания состоит в избирательном характере психической деятельности». Мы не можем воспринимать все, что воздействует на нас, никогда не думаем обо всем сразу, а только о конкретных вещах, событиях... Причины внимания и невнимания Н.Ф.Добрынин видит в самой жизни личности. Психическая деятельность личности определяется тем, что имеет для нее в данный момент наивысшую значимость. Внимание и представляет собой направленность и сосредоточенность психической деятельности. 

Л. C. Выготский считал, что произвольное внимание возникает у ребенка потому, что окружающие его люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, c помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием».

Постепенно внимание ребенка становится лучше, однако развитие внешне опосредствованного внимания происходит гораздо быстрее, чем его развитие в общем. В школьном возрасте внешне опосредствованное внимание постепенно переходит во внутренне опосредствованное, и постепенно эта форма внимания начинает занимать основное место среди всех его видов.

Л.C. Выготский считает, что c самого рождения развитие внимания ребенка происходит в такой среде, которая включает в себя двойной ряд стимулов, вызывающий внимание. Первый ряд - это окружающие предметы. Они привлекают внимание ребенка своими яркими и необычными свойствами. Второй ряд - это речь взрослого человека. Слова, выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. 

Понятие внимания в разных источниках и разными учеными определяется поразному.

П. Я. Гальперин характеризовал внимание как идеальное свернутое и автоматизированное действие контроля.

Н.Н. Ланге считал, что внимание – целесообразная реакция организма, улучшающая условия восприятия и благоприятствующая приспособлению организма к окружающей среде. Это акцентирование внимания на одних впечатлениях и вытеснение других.

С точки зрения Н.Ф. Добрынина, внимание – «это направленность и сосредоточенность нашей психической деятельности». Под направленностью внимания Добрынин Н.Ф. понимает выбор деятельности и поддержание этого выбора, а под сосредоточенностью - углубление в эту деятельность и отлучение от любой другой деятельности.

В нашей работе мы придерживаемся определения внимания, которое дал С.Л. Рубинштейн: «Внимание – это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность».

Теперь рассмотрим различные классификации видов внимания. Одну из самых первых классификаций внимания создал Э.Б. Титченер. В ее основании лежали степень и источник произвольности. Он выделил первичное внимание (непроизвольное) и вторичное (произвольное). Первичное внимание Э.Б. Титченер определял так: «Бывают такие впечатления, что не мы на них обращаем внимание, a они берут наше сознание штурмом». Вторичное внимание – это внимание, которое мы можем удерживать только с помощью усилия. Оно является активным и всегда включает в себя конфликт между волевыми усилиями и стремлением первичного внимания овладеть сознанием человека. Также Э.Б. Титченер отметил особый вид внимания - первичное произвольное. Он определял его как возвращение к первичному вниманию, но на другом витке развития. Оно проявляется, когда объект, на котором мы пытались удерживать вторичное внимание, становится нам интересен сам по себе. 

Согласно У. Джемсу, внимание может быть, «во-первых, сенсорным, т. е. непосредственным (если объект вызывает интерес сам по себе), или производным (опосредствованным, если объект вызывает интерес лишь по ассоциации), во-вторых, непроизвольным (пассивным, рефлекторным, не сопровождающимся чувством усилия) или произвольным (активным, сопровождающимся чувством усилия)».

Н. Ф. Добрынин упорядочил все известные формы внимания по изменению активности субъекта. Он выделяет следующие виды внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.

Непроизвольное внимание является самым простым видом внимания. Его часто называют пассивным, или вынужденным, так как оно возникает без какого-либо намерения человека, без заранее поставленной цели и не требует волевых усилий. Главная функция - быстрая и правильная ориентация в постоянно изменяющихся условиях среды, в выделение таких объектов, которые могут иметь для человека в данный момент наибольшее значение.

Непроизвольное внимание всегда направлено на такие объекты, которые либо отличаются собственными исключительными характеристиками (новизна, сила раздражителей, контрастность и т.д.), либо отвечают внутренним детерминантам человеческого поведения и деятельности (эмоциям, целям, мотивам) и т.д.

Н.Ф. Добрынин выделяет три группы причин, которые способствуют возникновению непроизвольного внимания и определяет соответственно три вида непроизвольного внимания.

«Вынужденное» внимание. Его причиной выступает характер раздражителя с позиции силы, экстенсивности, продолжительности, прерывистости и т.д.

«Эмоциональное» внимание. Обусловлено соответствием или несоответствием раздражителя внутреннему состоянию личности. В сравнении с вынужденным вниманием, эмоциональное зависит не только от своеобразия раздражителя, но и от особенностей личности, т.к. раздражитель должен быть значим для человека.

«Привычное» внимание. Определяется прошлым опытом человека и связано в основном с его привычками. Воспринимая раздражители, не выделяющиеся контрастностью, мы бессознательно обращаем внимание на то, что нам уже известно. Так, например, в толпе незнакомых людей мы сразу замечаем знакомое лицо.

Следует отметить, что непроизвольное внимание к определенному раздражителю или объекту недолговременно. Оно либо пропадает вместе с исчезновением интереса к раздражителю, либо переходит в произвольное, при условии, что объект становится значимым или увлекательным для человека.

Произвольное внимание - это контролируемый и осознанный процесс, связанный с активной направленностью объекта на восприятие определенной информации и последующей ее обработке.

Произвольное внимание определяется активным, целенаправленным сосредоточением сознания, поддержание уровня которого связано с определенными волевыми усилиями, необходимыми для борьбы с более сильными воздействиями. Произвольное внимание возникает при таких обстоятельствах, когда человек в своей деятельности ставит перед собой конкретную цель, задачу и сознательно формирует программу действий. 

Механизм произвольного внимания представляет собой волевое действие, имеющее сложную структуру и состоящее из следующих этапов (шагов): постановка цели, анализ ситуации, планирование действий, подбор нужных способов действия, инструментов и приемов, соответствие плану при выполнении действий, преодоление внешних и внутренних препятствий.

В начале процесса обучения разным видам деятельности (игре, учебе, труду) ребенок следует указаниям взрослых и выполняет действия внешне, со временем они преобразуются во внутренние и начинают руководить вниманием ребенка в любом виде деятельности. Таким образом, формирование произвольного внимания происходит в процессе овладения различными видами деятельности под руководством взрослого.

Существует ряд внутренних и внешних условий, которые помогают, либо мешают сохранению и удержанию внимания на каком-либо объекте. К внутренним условиям относят: интерес к объекту, его личная значимость, состояние физического и психического здоровья, хорошие индивидуальные показатели свойств внимания и др. К внешним условиям сохранения внимания можно отнести: отсутствие посторонних раздражителей, разнообразие в объекте, присутствие новой, интересной информации и др.

Ведущей функцией произвольного внимания выступает активное регулирование протекания психических процессов. Именно вследствие наличия произвольного внимания человек способен активно, избирательно извлекать из памяти требующиеся ему сведения, выделять самое важное, существенное, принимать верные решения, осуществлять планы, возникающие в деятельности.

Этот вид внимания требует определённого опыта, умения организовать свою деятельность, поэтому у детей сначала возникает непроизвольное внимание, a затем, в ходе их развития, происходит становление произвольного, преднамеренного внимания.

Послепроизвольное внимание. Когда в целенаправленной деятельности для личности увлекательными и значимыми становятся содержание и сам процесс деятельности, a не только ее результат можно говорить о послепроизвольном внимании. Деятельность так заинтересовывает человека, что ему не приходится прибегать к значительным волевым усилиям для сохранения внимания. В этом состоит его сходство с непроизвольным вниманием. Послепроизвольное внимание появляется следом за произвольным - cначала человек сосредотачивает сознание на каком-то объекте, а затем этот процесс вызывает усиливающийся интерес и внимание удерживается уже без всякого волевого усилия. 

Большой вклад в проблему сущности внимания внес С.Л. Рубинштейна. Он выделил пять важнейших характеристик внимания:.

1) концентрация - это умение субъекта сохранять сосредоточенность на объекте внимания при наличии помех. Концентрация предполагает продолжительное удержание внимания на объекте и отвлечение от посторонних воздействий, не имеющих значения для субъекта в данный момент. Сосредоточение на объекте позволяет углубленно изучать познаваемые объекты или явления.

2) объем - одно из основных свойств внимания, под ним понимается количество объектов, которые мы можем охватить с достаточной ясностью одновременно. Обычно объем внимания взрослого человека равен так называемому числу Миллера - 7 ± 2, а объём внимания младших школьников не превышает 3-4 объектов.

 3) переключение - перенаправление внимания с одного объекта на другой или с одного вида деятельности на другой.

4) устойчивость - это способность субъекта не отклоняться от направленности психической активности и сохранять сосредоточенность на объекте внимания.  С устойчивостью внимания мы сталкиваемся тогда, когда человек погружен в какую-то деятельность или сосредоточен на предмете в наивысшей степени и не реагирует на внешние раздражители.

5) распределение - возможность субъекта направлять и сосредотачивать внимание на нескольких независимых объектах одновременно. При этом необходимо поддерживать достаточный уровень сосредоточенности столько времени, сколько целесообразно для данной деятельности, а также сопротивляться отвлекающим обстоятельствам, посторонним помехам в работе.

6) избирательность - это способность к сосредоточению на наиболее важных объектах.

Таким образом, среди различных видов внимания особое значение имеет произвольное внимание, которое направляется и поддерживается сознательно поставленной целью и характеризуется активным сосредоточением на объекте, при приложении определенных волевых усилий.




1.2 Психологические особенности развития внимания у младших школьников

Внимание у детей проявляется достаточно рано, с первых месяцев жизни. Однако произвольное внимание начинает интенсивно развиваться только в дошкольном возрасте - дети учатся управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы или явления, удерживать внимание на них, используя для этого некоторые усилия. Развитие произвольного внимания связано с усвоением средств управления им. Сначала – это внешние средства, указательный жест, слово взрослого. Затем - речь самого ребёнка, которая приобретает планирующий характер. В младшем школьном возрасте произвольное внимание выходит на первый план - увеличивается круг объектов, вызывающих произвольное внимание, а само это внимание оказывается все более сильным и более устойчивым. Следует отметить, что в течение дошкольного возраста, а также в начале школьного, ребенок еще не в полной степени распоряжается своим вниманием.

В младшем школьном возрасте начинается интенсивное развитие всех свойств внимания: особенно заметно — в 2,1 раза — увеличивается объем внимания, улучшается его устойчивость, формируются навыки переключения и распределения. Тем не менее, у детей вырабатывается способность к достаточно длительному сохранению и выполнению заданной произвольной программы действий только к 9—10 годам.

Возрастными характеристиками внимания младших школьников выступают относительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. Первоклассники и частично второклассники еще не могут длительно сосредоточиваться на работе, их внимание легко отвлекается, особенно в том случае, если эта работа не представляет никакого интереса и является однообразной. Обычно дети могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста довольно ограниченные.

В отличие от произвольного внимания, непроизвольное развито у младших школьников намного лучше. Все новое, внезапное, яркое, интересное непременно привлекает внимание детей, без каких-либо усилий с их стороны. В этом возрасте дети часто упускают важные значительные моменты в учебном материале и обращают внимание на несущественные, т.к. они привлекают их своими интересными деталями. Внимание младшего школьника тесно связано с мыслительной деятельностью, учащиеся не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном. Они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо трудное сделать для учащихся простым и понятным, развивать волевое усилие, а вместе с ним и произвольное внимание.

В начальной школе учитель выполняет очень важную задачу — он должен организовывать специальную работу по развитию внимания детей. Если этого не делать, то оно будет полностью зависеть от окружающих вещей и случайного стечения обстоятельств.

Формированию произвольного внимания школьника, его устойчивости и сосредоточенности в значительной степени помогает процесс учения. Вместе с расширением круга интересов ребенка и приучения к систематическому учебному труду, его произвольное внимание интенсивно развивается.

Как подчеркивал Л.С. Выготский, внимание детей, направляется и руководствуется почти полностью интересом, поэтому естественной причиной рассеянности ребенка, он видит несоответствие двух линий в педагогическом процессе: интереса учащихся и занятий, предлагаемых учителем как обязательные.

По мнению И.В. Страхова, успешная организация учебной работы младших школьников предполагает постоянную заботу о развитии у них произвольного внимания и формирования волевых усилий в преодолении трудностей при овладении знаниями. Имея знания о том, что у детей младшего школьного возраста преобладает непроизвольное внимание и что им тяжело сосредоточиваться на восприятии малоинтересного материала, учителя могут применять различные педагогические средства, чтобы сделать обучение интересным. Важнейшими условиями для поддержания внимания выступают разнообразие излагаемого материала, последовательность, логичность его сообщения и раскрытия.

П.И. Зинченко указывает на то, что у младших школьников непроизвольное внимание в наибольшей степени зависит от впечатления материала, от его наглядности и конкретности, а также от воздействия на эмоциональную сферу ребенка. Несмотря на то, что у младшего школьника лучше всего сформировано непроизвольное внимание, первые годы обучения в школе – это важнейший период развития произвольного волевого внимания. Преобладание непроизвольного внимания над произвольным у младших школьников П.И. Зинченко объясняет тем, что регулирующая деятельность второй сигнальной системы по отношению к первой в этом возрасте еще недостаточна.

Таким образом, к концу второго класса дети способны без усилия распределять внимание на два учебных объектах сразу. Возрастает устойчивость внимания, увеличивается объем внимания в два раза. В целом, внимание учащихся второго класса становится более произвольным, но при этом непроизвольное внимание все еще играет большую роль.


1.3 Подходы к диагностике внимания у детей младшего школьного возраста

При диагностике особенностей произвольного внимания у детей младшего школьного возраста в качестве основного метода можно использовать наблюдение. Сведения, полученные при наблюдении, следует вносить в протокол, где отмечаются: этапы урока, деятельность учителя, деятельность учащихся, проявления внимания учащихся, объяснение причин динамики внимания учащихся.

При наблюдении за вниманием учащихся нужно остановиться на некоторых особенностях:

1. Внимание учащихся в начале урока. Время, необходимое для переключения внимания учеников с того, чем они были заняты на перемене, на учебную деятельность.

2. Факторы, способствующие или мешающие мобилизации внимания учащихся (например, действия учителя, уровень организованности класса).

3. Проявление видов внимания и его динамика на разных этапах урока (при опросе, объяснении нового материала, выполнении упражнений на закрепление пройденного, сообщении домашнего задания).

4. Соотношение видов внимания и их переходы друг в друга на разных этапах урока. Устойчивость, концентрация, распределение и переключение внимания учащихся.

5. Рассеянность внимания и причины этого: отсутствие интереса к предмету или учению вообще, неумение управлять своим вниманием, неорганизованность, пробелы в знаниях, негативное отношение к учителю или одноклассникам, состояние утомления, возбуждения, состояние здоровья, неадекватные действия учителя и т.п. Реакция учащихся на звонок.

Таким образом, на основе наблюдения можно проанализировать особенности развития произвольного внимания у учащихся.

Для диагностики уровня развития произвольного внимания и его свойств у детей младшего школьного возраста существует множество методик. Рассмотрим некоторые из них.

Методика 1. «Корректурная проба» Ландольта».

Данная методика позволяет определить продуктивность, устойчивость и концентрацию внимания.

Ребенку предлагают бланк с кольцами Ландольта (см. приложение 1) и проговаривают инструкцию: «Сейчас мы с тобой поиграем в игру, которая называется "Будь внимателен и работай как можно быстрее". В этой игре ты будешь соревноваться с другими детьми, потом мы посмотрим, какого результата ты достиг. Я думаю, что у тебя получится не хуже, чем у остальных детей».

Далее ребенку объясняют, что он должен делать: внимательно просматривая кольца по рядам слева направо, искать такие кольца, в которых присутствует разрыв, находящийся в конкретном месте, и зачеркивать их.

Время выполнения работы - 5 мин. По истечении каждой минуты экспериментатор произносит команду «черта», согласно которой ребёнок должен поставить черту в бланке с кольцами Ландольта, в том месте, где его застала эта команда.

В конце выполнения задания, экспериментатор говорит слово «стоп». В этот момент ребенок прекращает работу и ставит двойную вертикальную черту.

Обработка и анализ результатов. При обработке результатов определяется количество колец, просмотренных ребенком за каждую минуту работы и за все пять минут, в течение которых продолжался психодиагностический эксперимент. Также экспериментатор определяет сколько ошибок допущено им в процессе работы на каждой минуте, и в общем за все пять минут.

Уровень концентрации внимания может быть выражен с помощью индекса точности:

K = S*(S/n), где

S – число строк, проработанных испытуемым, n – количество пропусков или ошибок

Показатель темпа выполнения (А):

A=S/t, где

S – число строк, проработанных испытуемым, t – время выполнения

Определение устойчивости и продуктивности внимания (S):

S=(0,5N – 2,8n)/60, где

N – количество колец, просмотренных испытуемым за минуту, n – количество пропусков или ошибок за это же время

В процессе обработки результатов вычисляются пять поминутных показателей S, относящихся ко всем пяти минутам работы, вместе взятым.

Методика 2. «Запомни и расставь точки». Методика предназначена для определения объёма внимания.

Ребёнок работает по инструкции с восьмью малыми квадратами, на которых изображены точки. Квадраты сложены стопкой в порядке возрастания количества точек (от 2 до 9). Ребёнку последовательно сверху вниз показывается (на 1 – 2 секунды) каждая из восьми карточек с точками. И после каждой демонстрации предлагается воспроизвести по памяти увиденные точки на пустой карточке за 15 секунд.

Обработка результатов. Объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек). Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:

10 баллов — ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке 6 и более точек.

8-9 баллов — ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек.

6-7 баллов — ребенок правильно восстановил по памяти от 3 до 4 точек.

4-5 баллов — ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 точек.

0-3 балла — ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

6-7 баллов — средний.

4-5 баллов — низкий.

0-3 балла — очень низкий.

Тест Пьерона-Рузера. Позволяет определить уровень концентрации внимания. Исследование можно проводить с одним испытуемым или с группой из 5-9 человек.

Инструкция испытуемому: "Вам предложен тест с изображенными на нем квадратом, треугольником, кругом и ромбом. По сигналу "Начали" расставьте как можно быстрее и без ошибок следующие знаки в эти геометрические фигуры: в квадрат – плюс, в треугольник – минус, в кружок – ничего не ставьте и в ромб – точку. Знаки расставляйте подряд построчно. Время на работу - 60 секунд. По моему сигналу "Стоп!" расставлять знаки прекратите". Экспериментатор в ходе исследования контролирует время с помощью секундомера и подает команды "Начали!" и "Стоп!".

Надежность результатов исследования достигается повторными тестированиями, которые лучше проводить через значительные интервалы времени.

Обработка и анализ результатов. Результатами данного тестирования являются: количество обработанных испытуемым за 60 с геометрических фигур, считая и кружок, и количество допущенных ошибок.

Уровень концентрации внимания определяют по таблице. 

Число обработанных фигур 

Ранг 

Уровень концентрации внимания 

100 

1 

очень высокий 

91-99 

2 

высокий 

80-90 65-79 

3 4 

средний низкий 

64 и меньше 

5 

очень низкий 

За допущенные при выполнении задания ошибки ранг снижается. Если ошибок 1-2. то ранг снижается на единицу, если 3-4 – на два ранга концентрация внимания считается хуже, а если ошибок больше 4, то – на три ранга.

Методика «Да и нет». Методика представляет собой игру, позволяющую выявить умение ребенка действовать по правилу, что невозможно без произвольного внимания и произвольной регуляции деятельности.

Инструкция испытуемому: "Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слова "да" и "нет". Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить". (Ребенок их повторяет.) "Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя п.......................