Особенности полоролевой идентификации детей дошкольного возраста

Департамент образования города Москвы
Государственное автономное образовательное учреждение
высшего образования города Москвы
«Московский городской педагогический университет»
Институт  психологии, социологии и социальных отношений
Кафедра ___________________________
___________________________________
(фамилия, имя отчество обучающегося)

Тема выпускной квалификационной работы
Особенности полоролевой идентификации детей дошкольного возраста
Направление подготовки/специальность______________________________
	               (код, наименование направления подготовки/специальности)
Профиль подготовки ______________________________________________
                                                                       (наименование профиля подготовки)
(________________ форма обучения)


Руководитель ВКР:                                    
______________________
(ученая степень, ученое звание)
______________________                                                                                                                                                                                         
 (фамилия, имя, отчество) ______________________
                   (подпись)             
Рецензент:
______________________
(ученая степень, ученое звание)
______________________                                                                                                                                                                                         
 (фамилия, имя, отчество) ______________________
                   (подпись)             
Зав. выпускающей кафедрой:
______________________
(ученая степень, ученое звание)
______________________                                                                                                                                                                                         
 (фамилия, имя, отчество) ______________________
(подпись)                                                                                      

Москва
2017
	Содержание
Введение
Глава 1 Особенности полоролевой идентификации детей  дошкольного возраста
1.1 Определение полоролевой идентификации
1.2 Особенности дошкольного возраста
1.3 Развитие мышления в дошкольном возрасте
1.4 Формирование полоролевой идентификации у детей дошкольного возраста

Глава 2 Исследование связи полоролевой идентификации детей дошкольного возраста  уровня с их мышлением
2.1 Программа исследования и характеристика методик
2.2 Результаты исследования
2.3. Обработка результатов исследования
Заключение
Выводы
Список используемой литературы
Приложение


1. 

     Введение
     Полоролевая идентификация ребёнка служит одним из возможных показателей появления у него самосознания. А. Н. Леонтьев приписывал первое становление личности у ребёнка дошкольному возрасту. О становлении личности можно говорить, когда это понятия употребляется вместе с понятием «общество» или «социум». Как раз в дошкольном возрасте ребёнок покидает привычные границы общения и выходит за его пределы, знакомясь дальше с большим миром людей. Такие отечественные ученые, как В. Е. Каган, И. С. Кон и др. склоняются к тому, что первичная половозрастная идентификация устанавливается к концу дошкольного возраста.     
     Полоролевая идентификация ребёнка отлична от таковой взрослого человека хотя бы уже тем, что мышление маленького человека качественно отличается от мышления большого. Правильное понимание процесса развития полоролевой идентификации детей и факторов, что влияют на её формирование, является актуальной темой для родителей, педагогов и других взрослых людей, что занимаются воспитанием и обучением подрастающего поколения. 
     В наше время можно встретить много людей, которые открыто заявляют о своей нетрадиционный сексуальной ориентации. Люди также могут свободно менять свой пол, пытаясь избавиться от «не того» тела. И всегда возникают вопросы о причинах такого поведения. Одним из ответов является неадекватное восприятия себя как представителя определенного пола. На протяжении дошкольного возраста можно отслеживать формирование полоролевой идентификации ребёнка и тех факторов, что влияют на её развитие. Подобное наблюдение и свооевременная диагностика способны дать ответы на вопросы о появлении у взрослых людей неадекватного образа себя.        
     Целью данной работы является исследование связи полоролевой идентификацией детей с уровнем развития мышления у детей дошкольного возраста.
     Гипотезой исследования является следующее высказывание: полоролевая идентификация детей дошкольного возраста связана с  уровнем развития их мышления. 
     Задачами исследования являются следующие:
     1. Рассмотреть различные подходы авторов к изучению полоролевой идентификации;
     2. Рассмотреть особенности дошкольного возраста;
     3. Отдельно рассмотреть развитие процесса мышления в дошкольном возрасте;
     4. Рассмотреть формирование полоролевой идентификации у детей дошкольного возраста;
     5. Эмпирически выявить связь между уровнем развития мышления у ребёнка и его особенностями полоролевой идентификации.
     Объектом исследования являются дети среднего и старшего дошкольного возраста.
     Предметом исследования является полоролевая идентификация детей дошкольного возраста.
     База исследования: ГБОУ Гимназия № 1592, отделение № 1578 ДО.
     В процессе работы были применены следующие методы научного исследования: анализ теоретических источников, метод научного исследования, метод наблюдения, метод математической статистики.
     В качестве методик исследования были применены:
     1. Методика А. Н. Бернштейн «Последовательность событий»; 
     2. Методика В. Е. Кагана «Полустандартизированное интервью»;
     3. Методика Н. Л. Белопольской «Половозрастная идентификация»;
     4. Методика Э. Замбацявичене, Л. Чупрова и др. «Простейшие умозаключения».
     Практическая значимость исследования.
     Проводя данные методики можно диагностировать степень развития логического мышления у ребёнка, уровень развития его речи, а также определить уровень готовности в поступление в школу 
     Методики хорошо демонстрируют уровень развития самосознания у ребёнка, а также его социальную ситуацию развития. При проведении методик также проявляет себя эмоциональная сфера ребёнка.  
     
     Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, что содержит в себе обоснование актуальности выбранной темы, предмет и объект исследования, цель, гипотеза, задачи, практическая значимость проводимого исследования;  теоретической главы, в которой описаны  основные определения;  экспериментального исследования, где  представлены описание выборки, методов, процедуры проводимого исследования;  анализа полученных результатов;  заключения; выводов;   списка литературы и приложения.









Глава 1 Особенности полоролевой идентификации детей дошкольного возраста
1.1 	Определение полоролевой идентификации
     Различные авторы дают свою интерпретацию понятию «полоролевая идентификация».  Для более точного понимания значения данного понятия, мы рассмотрим несколько взглядов и в конце подведём итоги. 
     М. Ю. Бурыкина определяет полоролевую идентификация как процесс и результат приобретения таких психологических черт ребёнком, таких особенностей его поведения, которые соответствуют психологическим чертам и особенностям проведения человеку идентичного с ребёнком пола [9]. Т.е. мальчики должны вести себя как мужчины, а девочки – как женщины.  Важно заметить, что у Бурыкиной понятие «полоролевая идентификация» человека совмещает в себе два компонента: процесс и результат одновременно. Под процессом понимается период развития ребенка, когда тот становится восприимчивым к различиям между мамой и папой, между дядей и тётей, между девочкой и мальчиком, между собой и другими детьми. Ребёнок начинает накапливать в себе информацию о том, каким должен быть папа, какой должна быть мама.  А результатом полоролевой идентификации можно считать высказывания ребенка «Я мальчик» или «Я девочка» и его пояснения, почему так; поведение ребёнка в игре с другими детьми (как он играет, в кого он играет, во что он играет); какие гендерные качества ребенок приписывает себе, своим родителям. Хотя в определенном возрасте ребёнок ещё не в состоянии ответить, почему он считает себя мальчиком или девочкой, на что он опирается, относя себя к одному из полов. 
     Сразу стоит обозначить различия между понятиями «пол» и «гендер». В психологическом словаре под редакцией  Зинченко и Мещерякова приводится понятие «гендерная роль». «Гендерная роль  – несходные нормативные предписания, которые культура и общество предъявляют к мужскому или женскому внешнему виду, поведению, языку и, соответственно, комплексы стереотипов, связанных с половой принадлежностью » [20]. В том же словаре даётся определение «половая идентичность – переживание  и осознание человеком своей половой принадлежности, физиологических, психологических и социальных особенностей своего пола» [20]. Т.е. разница между двумя понятиями состоит в том, что гендерная роль задаётся социумом, в котором ребёнок находится и проводит большую часть времени, в том время как, половая идентичность есть переживание ребенка самого себя лично. Можно сделать вывод о том, что гендерная роль может задать направление в становлении половой идентичности ребенка. Данное предположение подтверждается теорией социального конструирования И. Гоффмана, который выделил в категории «гендер» следующие составляющие: 
     1) биологический пол (физиологические и морфологические особенности); 
     2) полоролевые стереотипы, что приняты в обществе, в малой группе ребёнка;
     3) полоролевые нормы; 
     4) полоролевая идентичность.
     
     Классификацию Гоффмана также комментирует М. Ю. Бурыкина, указывая на то, что: «Они (кроме первого фактора) отражают собой все многообразие культурных составляющих пола, всех связанных с предписанным обществом гендерных норм, навязываемых им стереотипов и путей социализации и идентификации»  [9].  
     М. Ю. Бурыкина в своей книге приводит ряд авторов, что также касались  проблемы полоролевой идентификации. Так, Я. Л. Коломинский и М. Х. Мелтсасс, проанализировав работы других авторов, разделили полоролевую идентификацию на две составляющие: 
1. Полоролевая идентичность - понимание принадлежности себя к определенному полу; единство сознания и поведения индивида, относящего себя к тому или иному полу;
     2. Полоролевая идентичность – знание и усвоение ролей мужчины и женщины.
     Обобщая, полоролевая идентичность заключается в знании человеком мужских и женских ролей, понимании этих ролей, сознательном поведении человека соответственно одной из этих ролей.     
     По И. С. Клециной половая идентичность основывается на соматических признаках человека (тело и отражение образа этого тела в сознании человека) и на специфическом поведении и чертах характера, что соответствуют в той или иной степени мужчине или женщине [22].  Говоря о степени, имеется в виду насколько данное поведение человека вписывается в рамки стереотипов социума «мужское поведение» или «женское поведение». Сразу хочется сделать замечание, что стереотипы в обществе отличаются в разных культурах. Отсюда следует, что понимание мужской или женской ролей так же могут быть различны. Нормы в каждом обществе свои.  
     Как говорилось выше, результатом полоролевой идентификации дошкольника мы можем считать единство: слов ребенка (к какому гендеру он себя относит) и деятельности (каким образом он себя ведёт). Если ребенок демонстрирует своим поведением принадлежность к определенному гендеру, в своих словах подчеркивает свою принадлежность к определенному гендеру, знает правила поведения мужчины и женщины, то мы можем утверждать, что самосознание ребёнка включает понятие полоролевой идентичности.  
     И. С. Клецина в своей книге указывает автора Р. Столлера, который уже говорил о разделении биологического и социального измерений пола.  И если биологический пол, т.е. морфология тела, признана всеобщей в разных культурах, то социологический образ пола, как указывалось ранее, в культурах может быть различен.  И тот же автор называет понятие «когнитивной схемы», приписывая его к полу в социальном взаимодействии людей [22]. Когнитивная схема не заданы в генах ребёнка, она формируется при общении ребёнка со взрослыми, пари усвоении им правил и норм. 
     Выделяя автора Э. Маккоби в своей книге, Т. В. Бендас обращает внимание на существование двух тенденций в детстве: половой, или гендерной, дивергенции полов и конвергенции полов. При этом специфично то, что по Маккоби эти две тенденции в различные возрастные периоды жизни человека то усиливаются, то ослабевают поочередно. Но при этом автор замечает, что тенденция дивергенции полов проявляет себя чаще. И все же сегрегация — более распространенное явление в отличие от конвергенции. Тенденция сегрегации (той же дивергенции) появляется у ребёнка на третьем году жизни. Подобную сегрегацию первоначально порождают различия в поведении мальчиков и девочек, их стремление к ней. Это приводит к формированию двух разных субкультур. В свою очередь, половая сегрегация, и различие субкультур могут приводить к своеобразным гендерным отношениям: сложностям во взаимопонимании между полами, к конфликтам между ними [2, с. 280]. 
     Автор Алексеев Б. Е. приводит описание к понятию «гендер», обращая внимание на то, что  в русском языке не имеется прямого  аналога этому слову, и что это многозначное культурологическое понятие. За понятием «гендер» может стоять: распределение ролей и функций между мужчинами и женщинами в обществе, соотношение их социальных статусов, а также существующие в культуре представления о сущности и признаках маскулинности и фемининности [1, с.6]. Этот же автор выделяет  такие понятия как «половая роль» и «полоролевое поведение». Под «половой ролью» Алексеев понимает комплекс социокультурных атрибутов, служащие для субъекта ресурсом для формирования своего поведения как представителя определенного пола. Благодаря этому комплексу происходит адаптация человека в обществе. Имеется ввиду, что у ребёнка изначально должен быть запас представлений, что берутся им при взаимодействии со взрослыми, а также из своих наблюдений за ними. Представления у ребёнка служат первоначальным ресурсам для создания картины мира и картины самого себя. 
     «Полоролевое поведение» Алексеев  определяет как некий способ бытия человека как представителя пола [1, с.38]. Вопрос с определением бытия можно рассмотреть с двух сторон. С одной стороны, взрослый человек в состоянии изменять бытие вокруг, подстраивая его под себя. Тогда возникает соответствие внешнего и внутреннего миров: субъективного мира человека и объективного мира. С другой стороны, говоря о ребёнке, что не в состоянии пока что изменить бытие (он сначала даже не догадывается, что вообще вокруг происходит), ему ничего не остаётся, как брать то, что даёт ему взрослый человек. А дать взрослый может то, что имеет сам - своё бытие. 
     Подводя выводы, мы можем выделить несколько ключевых понятий. Таковыми понятиями являются:
     1. Гендерная роль — поведение, что нормативно ожидаемо от индивида мужского или женского пола. Т.е. подобная роль, как и все возможные, исполняется человеком, находясь в обществе. Говоря о понятии «половая роль», мы имеем право назвать его аналогом «гендерной роли»;
     2. Половая идентичность — переживание и осознание индивидом своей половой принадлежности. Личностная идентичность позволяет освоить половую роль;
     3. Более широким понятием, чем второе, является «полоролевая идентификация», что включает в себя и процесс, и результат освоения человеком особенностей своего пола. 
     В последующих параграфах мы будем обращать внимание именно на полоролевую идентификацию. 

     1.2 Особенности дошкольного возраста
     Выделяя дошкольный период развития среди других, мы сразу говорим о том, что этот возраст имеет промежутки от трёх до семи лет. Это период овладения ребёнком социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, через игровые и реальные отношения с детьми того же возраста.
     Авторы отмечают различные  новообразования этого возраста. Например,   Г. А. Урунтаева в качестве новообразования называет новую внутреннюю позицию дошкольника, новый уровень сознания ребёнком своего места в системе социальных отношений, поскольку круг общения ребёнка расширяется за пределы его семьи.  Вслед приводится замечание этим же автором, что дошкольник к семи годам перестаёт, как в более раннем возрасте, заявлять «Я большой». Ребёнок, что готовится скоро поступить в первый класс начинает по-настоящему понимать и осознавать, что он ещё маленький  [ 40, с.32]. Это указывает на развитие самосознания ребёнка, что далее будет оговариваться.
     Осознанность у ребёнка появляется не сама по себе. При активном общении со взрослыми людьми умение осознавать формируется и развивается у ребёнка постепенно. Б. С. Волков отмечает важную роль взрослого человека, который для дошкольника становится источником новых знаний о мире [11, с.162].  Т.е. уже на фоне взрослого человека ребёнок уже может понять, что он на данный момент действительно маленький, и что взрослый знает гораздо больше, чем он сам.   «Главным условием осознанности и целенаправленности действий ребенка является ролевое общение со взрослым»  [11, с.183].
     Именно благодаря появлению такой способности, как «осознавать себя и своё место» нами и был выбран дошкольный возраст для исследования полоролевой идентификации. А. Н. Леонтьев  определял в этом возрасте   первое становление личности ребенка […]. Такое же замечание делают и другие авторы. М. Ю. Бурыкина: «Формирование полоролевой возрастной идентификации связано с развитием самосознания ребенка» [9]. Е. М, Малафеева также отмечает о формировании самосознания у ребёнка в дошкольном возрасте, связывая с его появлением и формированием полоролевой идентификации [28]. Мухина пишет о том, что в возрасте от трёх до семи лет самосознание ребёнка позволяет говорить о детской личности [31, с.165]. Все эти замечание авторов позволяют нам утверждать тот факт, что ребенок уже понимает, к какому полу он относится.
     Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте выступает игра. Игра, как особый вид деятельности ребёнка, помогает преодолеть кризис трёх лет. Ребёнку в игре становится доступна взрослая деятельность. С.Л. Рубинштейн подчеркивал связь игры с практической деятельностью, с воздействием на мир и с отношением к окружающей действительности. «Игра человека - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать действительность» []. 
     Важно заметить, что период дошкольного детства проходит в несколько сменяющих друг друга  этапов: 
     1. Младший дошкольный возраст (3-4 года);
     2. Средний дошкольный возраст (4-5 лет);
     3. Старший дошкольный возраст (5-6 лет). 
     Каждый из этапов по-своему уникален. Немов Р. С. в своей книге указывает на тот факт, что дети 4 лет ещё не в состоянии осознать личностные собственные качества, не в состоянии дать верную оценку своему поведению [33, с.58]. Приводя пример между вопросами «что ты сделал» и «зачем ты это сделал», ребёнок будет знать ответ на первый, а на второй затрудниться ответить.
     Говоря о более старшем возрасте, а именно 5 - 6 лет, то дети уже способны оценивать себя как личностей, опираясь на те характеристики и черты самого себя, что говорили ребёнку взрослые люди [33, с.59].  Роль в познании ребёнком самого себя  и в формировании у него самосознания играет его близкое окружение, что и помогает ему формировать образ себя изначально. 
     Различия в трёх  этапах дошкольного возраста как раз и  демонстрирует игра ребёнка, что как раз и является  ведущей деятельностью в этом возрасте. Благодаря игре ребёнок преодолевает кризис трёх лет и в процессе игры обучается взрослой жизни. Т.е. в игре дошкольника мы можем наблюдать то, что было заложено и закладывается семьёй ребёнка, его близким окружением. «В этом возрасте (дошкольном) ребенок стремится делать не то, что может, а  то, что видит или слышит» [27, с.102]. В разные этапы дошкольного возраста игра качественно отличается, а именно:  Смирнова отмечает, что у младших дошкольников роль ребёнка в игре определяется самим предметом, у детей среднего возраста роль формируется уже до начала игры, а у старших дошкольников игра начинается уже с уговора детей о том, кто и кого, и как будет играть [37, с. 208]. Так в старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств, предметов и воздействие на них с целью изменения. Происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие.
     Сфера общения дошкольника также претерпевает изменения. В общении со взрослыми и со сверстниками  ребёнок обучается рефлексии на другого человека. Интенсивно развивается способность идентификации с людьми, а также с различными персонажами сказок, мультиков, с природными объектами, игрушками и т.п. Б. С. Волков указывает на специфику общения дошкольников между собой. Она может проявляться в игре – дети стремятся объединиться в группы по признаку половой принадлежности. У детей начинает появляться  чувство «Мы». «Мы мальчики» или «мы девочки».  Разные роли девочек и мальчиков в играх объединяют детей и способствуют нормальному психосексуальному развитию мальчиков и девочек  [11, с. 218-219]. Этот же автор указывает на различия в поведении детей, что обусловлены: биологическими и социальными факторами [11, с.216]. Можно сказать, что с развитием процесс мышления и самосознания у ребёнка, появляется возможность выделения себя среди других, а также отнесение себя к какой-то группе по сходным признакам, поскольку умение сравнивать признаки и предметы уже есть.  
Отмечается  выход общения ребёнка за пределы наглядной ситуации  [11, с.161]. Круг общения ребёнка начинает обогащаться его сверстниками/ Обычно таким местом образования подобных контактов становится детский сад, где ребёнок проявляет свои индивидуальные качества [11. c.190]. Этот же автор отмечае6т о становлении общения со сверстниками приоритетным у дошкольников. Особое место во взаимодействии детей друг с другом занимает опять же игра [11, с.190].  В. С. Мухина пишет о овладении социальным пространством человеческих отношений в этом возрасте. Подобное происходит благодаря общения ребёнка со взрослыми и с другими детьми чаще всего в игровой деятельности  [31, с. 163]. В общении с другими людьми ребёнок использует идентификацию и обособление [31, с.169].
     Говоря о других особенностях дошкольного периода можно привести позиции различных авторов. Так  В.С. Мухина отмечает, что в дошкольном возрасте ребёнок стремиться реализовать своё Я. Маклаков пишет, что в дошкольном возрасте ребёнок хорошо и свободно осваивает основные нормы и правила поведения. Происходит закладывание черт характера ребёнка. Также по этому автору ребёнок стремиться к овладению общественно значимой деятельностью [27, с.102]. Авторами отмечается процесс соподчинения мотивов, формирование дифференцированной самооценки [40, с.33]. Обухова обращает внимание на изменение мышления ребёнка ввиду усвоения общественных эталонов. Ребёнок начинает учиться мыслить объективно, его восприятия действительного становиться научным [34, с.26]. 
     Для нашей работы немало важно заметить, что в дошкольном возрасте ребёнок лучше учиться владеть своим телом, координировать движения, формируется образ тела и отношение к нему  [31, с. 164]. Уже ребёнок в состоянии заметить отличия в строении тела мальчиков и девочек. Это обстоятельство также помогает ребёнку понять свой собственный гендер. Также дошкольник видит отличия в физическом облике своих родителей. «Ребенок начинает приобретать интерес к телесной конструкции человека, в том числе к половым различиям, что содействует развитию половой идентификации» [31, с. 164]. 
     Подводя итоги, можно сказать, что ребёнок дошкольного возраста становится маленькой личностью, поскольку идёт активное взаимодействие с новыми людьми. Важное место во всём этом играет формирование у ребёнка самосознания, со временем ребёнок отчетливее начинает понимать своё место в обществе, в своей семье. В дошкольном возрасте происходит формирование полоролевых установок у ребёнка, их включение в Я-концепцию и реализация в поведении ребенка.
     
     
     1.3	Развитие мышления в дошкольном возрасте
     Дошкольный возраст особо чувствителен, сензитивен к обучению, направленному на развитие образного мышления, что попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны.
     Также дошкольный возраст занимателен тем, что ребёнок готовится к учебной деятельности. В дошкольном возрасте продолжают бурно развиваться речь, способность к замещению, к символическим действиям и использованию знаков, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, воображение и память. Процесс мышления должен весьма преобразоваться  у ребёнка, ведь в этот период времени ребенку приходится разрешать более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. По мере развития познавательных интересов мышление все шире используется ребёнком для знакомства с окружающим миром, уже выходящий за пределы тех задач,  что ранее выдвигались самим ребёнком для решения практических задач.
     Причиной мышления является решение мыслительных задач. Ребенок, общаясь с окружающей действительностью, постоянно сталкивается с необходимостью решения мыслительных задач, даже само усвоение знаний есть не что иное, как решение мыслительных задач. Когда знание усвоено, оно включается в мыслительные действия ребенка для решения других задач. Таким образом, основой и причиной развития мышления являются сами мыслительные действия.  Интересно, что ответы взрослого человека порой недостаточны дошкольнику в качестве объяснений. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет, никаких уроков из личного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые. Но когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления. Образное мышление - основной вид мышления дошкольника.
     Стартует дошкольник на базе наглядно – действенного мышления, или наглядно – предметного. Подобное мышление позволяет ребёнку мыслить, совершая действия с предметами в настоящий момент времени. Благодаря деятельности наглядно-действенного мышления, ребенок накапливает факты об окружающих объектах, добывает факты о некоторых скрытых свойствах и связях предметов и явлений. Уже здесь ребёнку доступны операции сравнения предметов, их обобщения. Дошкольник уже умеет находить признаки отдельных  предметов, сравнивать эти признаки, распределять предметы по группам на основании какого- то признака. Но словесно обозначить причину своего действия ребёнок ещё не в силах. К примеру, если дать ему такие предметы, как: мячик, кукла, машинка и плюшевый медведь, то ребёнок сможет объединить их в группу «игрушки». Но дать ответ на вопрос «А почему кукла игрушка?» ребёнок не сможет. Конечно, при наводящих вопросах взрослого ребёнок будет в состоянии дать ответ.  Ребенку-дошкольнику становится  доступным усвоение простейших обобщенных знаний, что является одним из признаков проявления понятийной формы мышления.
      Говоря о следующей форме мышления дошкольника, а именно наглядно – то ребёнку в данном случае помогает манипулирование не реальными предметами, а их образами. Не обязательно совершать действия с предметами здесь и сейчас. Подобное позволяет ребёнку выйти за рамки воспринимаемого. «Данная форма мышления связывает между собой наглядно-действенную и понятийную формы мышления» [..]. 
     Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление тесно связаны с речью ребенка. При помощи речи взрослые руководят действиями ребенка, ставят перед ним практические и познавательные задачи, учат способам их решения. Речь помогает ребёнку закрепить обобщаемые им предметы. Но не стоит забывать, что ребёнок на этой стадии развития мышления не всегда обозначает предметы их объективными понятиями, что используют взрослые люди. Ребёнок может дать имя предмету, исходя именно из своих знаний, не беря во внимание общее. «Слово начинает использоваться как самостоятельное средство мышления по мере усвоения ребенком выработанных человечеством понятий - знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленных в словах» [30, с. 2]. Также отмечается, что  в дошкольном возрасте овладевает некоторыми абстрактными понятиями. К примеру, временные отношения, причина и следствие, пространство и т. д. Но стоит заметить, что формирование  понятий о конкретных предметах происходит легче и быстрее  [30, с.3].
     Мы не имеем право утверждать, что мышление ребёнка – дошкольника сформировано и лежит в пределах нормы, если не имеем представления о развитии его речи. Речь – орудие мышления. Характер речи ребёнка также может указывать на его умственное развитие. Так называемая содержательная речь указывает на развитие логического мышления у ребёнка. Подобная речь отличается ещё и тем, что она последовательна, организованна [42, с.9].  «Главное направление развития речи на пятом году жизни — это освоение связной монологической речи. Происходят заметные изменения и в освоении способов словообразования, начинается взрыв словотворчества» [41, с.118]. Также нельзя назвать знания большого количества слов показателем уровня мышления у ребёнка. Слово несёт в себе определенное значение. Ребёнок учится мыслить от более конкретных значений к общим .«Развитие словаря характеризует не только увеличение количества используемых слов, но и понимание ребенком различных значений одного и того же слова» [41, с.124].
     «Наиболее яркой характеристикой речи детей старшего дошкольного возраста является активное освоение или построение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение)» [41, с.124]. «Зачастую ребенок сам пытается осмыслить слова, вкладывает в их содержание свойственное его опыту понимание» [42, с. 12]. Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи. Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими.
     В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме.
     
     Трехлетние дети могут открыть для себя  только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет. Но уже в четыре года дошкольник начинает понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов . В возрасте от 4 до 5 лет мышление ребёнка носит противоречивый характер: с одной стороны ребёнок уже пытается анализировать то, что видит вокруг себя, сравнивает предметы, что его окружают, делать определенные выводы о взаимосвязи каких-то предметов. С другой стороны при высказывании ребёнка об наблюдаемых им предметах носят характер обычного перечисления. Т.е. ребёнку такого возраста ещё трудно проанализировать ситуацию целиком, собрав все необходимые компоненты воедино. Сюда же относится и анализ какой-либо ситуации.  
     Уровень развития мышления ребёнка 4-5 лет позволяет ему объединить, т.е. обобщить, несколько предметов в одну группу и даже дать название этой группе. Но стоит спросить ребёнка, почему он решил объединить именно эти предметы (т.е. какой критерий выбран для классификации) или почему ребёнок дал именно такое название группе, а не иное, то дошкольник ещё не готов к этому. Такие вопросы остаются пока что без ответа. Например, ребёнок с легкостью может перечислить нам игрушки: кукла, мячик, машинка и т.д. Но если затем спросить его, почему эти вещи называют «игрушками», то ребёнок 4-5 лет затрудниться дать нам ответ. 
     Важной особенностью мышления ребёнка 4-5 лет ещё является неспособность сознавать отношения общего к частному и частного к общему. Важным является умение ребёнка выделять характерные признаки предметов, что позволяют выделить эти предметы из окружения, далее сравнить их, найти что-то общее или что-то разное.   
     Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию.
     В старшем дошкольном возрасте мы можем выделить следующие особенности мышления:
1. Ребенок начинает решать мыслительные задачи в представлениях, т. е. мышление становится внеситуативным;
2. Освоение ребёнком речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;
3. Вопросы ребёнка выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;
4. Теперь практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;
5. Ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;
6. Ребёнок пытается сам объяснить явления и процессы;
7. Появляется форма эксперимента как способа, помогающего понять скрытые связи и отношения;
К концу дошкольного возраста дети могут  решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений.
     Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. О.......................