Определение внимания, основные свойства и виды

     Введение
     Дети с задержкой психического развития по степени выраженности отставания в развитии и индивидуальными проявлениями в психолого-педагогическом смысле, безусловно, отличаются от детей с нормальным развитием. Одним из непременных условий успешного обучения в школе является развитие внимания. Успешное обучение и воспитание детей этой категории, является предпосылкой полноценной социально-трудовой адаптации их в обществе [25].
     Такой психический процесс как внимание играет важную роль в обучении ребенка. В работе с младшими школьниками чрезвычайно актуальной является проблема внимания [2]. Переход к школьному обучению предполагает достаточную степень сформированности основных познавательных процессов, в структуре которых базисное положение занимает произвольное внимание, так как уровень его развития является одним из условий успешности любого вида деятельности и становления личности в целом [19].
     Исследованием проблем внимания с точки зрения физиологии занимались такие исследователи, как И.П. Павлов, И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский, Т. Рибо, А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, В.В. Лебединский, К.К. Платонов, Н.Ф. Добрынин. Возрастным аспектам внимания посвящены работы П.Я. Гальперина, И.Л. Баскаковой, Ф.Н. Гоноболина, О.М. Корчемлюк, М.Ч. Матюхиной. А исследованием развития внимания у детей с задержкой психического развития занимались такие люди, как М.С. Певзнер, Т.А. Власова, И.Ф. Марковская, К.С. Лебединская, Л.И. Переслени, Г.М. Понарядова, Л.Ф. Чупров.
     Однако, несмотря на то, что существует достаточное количество работ, посвященных исследованию вниманию и особенностям его развития, проблема внимания у младших школьников с задержкой психического развития остается до конца не исчерпанной. В частности, до сих пор остается интересным изучение особенностей произвольного внимания у данных детей.
     Различные исследования свидетельствуют, что внимание детей с задержкой психического развития характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью внимания к предложенной деятельности, низким уровнем произвольных ее форм, сопровождается периодическими колебаниями внимания, неравномерной низкой работоспособностью в течение всего выполнения задания, снижением внимания по мере продолжения работы, необходимостью более длительного времени для включения в любую деятельность.
      Таким образом, изучение особенностей произвольного внимания представляет особую психолого-педагогическую значимость. Изучение данной проблемы остается актуальным и определяет ее значимость, для оптимизации системы помощи, разработки технологий и составлении коррекционного плана работы с младшими школьниками с задержкой психического развития.
     Гипотеза исследования: произвольное внимание у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием имеют значительные различия.
     Объект исследования: внимание младших школьников.
     Предмет исследования: изучение свойств внимания у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста
     Цель исследовательской работы – изучение свойств внимания у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.
     Поставленные задачи:
1. Изучить и проанализировать специальную литературу по проблеме исследования.
2. Поиск и подборка диагностического материала для исследования данной проблемы.
4. Оценить уровень объема внимания у детей нормы и детей с задержкой психического развития.
5. Оценить уровень переключения и распределения внимания у детей нормы и детей с задержкой психического развития
6. Выявить особенности свойств внимания у детей с задержкой психического развития.
7. Провести сравнительный анализ полученных результатов и сделать выводы.
     Теоретические методы исследования включали анализ и изучение психолого-педагогической литературы. В качестве эмпирических методов исследования применялись наблюдение, тестирование с помощью специально подобранных методик. Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты дают возможность для дальнейшего совершенствования системы оказания психолого-педагогической помощи коррекции внимания младших школьников с задержкой психического развития с целью успешного обучения.
      
      
      
     
     
     
     
     


     Глава 1. Теоретические основы экспериментального исследования
     1.1 Определение внимания, основные свойства и виды.
     Внимание является важным познавательным процессом, так как в любом совершаемом нами действии необходим контроль и сосредоточенность на реальном объекте. В умственной и физической деятельности внимание опережает действия, оказывая при этом организующее влияние на различные познавательные процессы. Нельзя представить себе мыслительный процесс, если внимание сосредоточено не на том объекте. Такие же ситуации могут возникать относительно восприятия, памяти, воображения и речи. [16]
     Изучением внимания занимались такие люди как, Гальперин П.Я., Кобыльницкая С.Л., Гоноболин Ф.Н., Корчемлюк О.М., Левитина С.С., Мирютина Т.М., Мелехова Т.А., Петровский А.В., Черепанова Е.М. Благодаря вниманию человек отбирает нужную информацию, обеспечивает избирательность различных программ своей деятельности, сохраняет должный контроль над своим поведением. 
     Существует огромное количество определения внимания. Первые попытки были предприняты очень давно: в классических учебниках психологии главы под названием «Внимание» стали появляться в первой половине XVIII в. [37].
      Внимание – это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность. За вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность личности [28].
     Основными свойствами внимания являются: переключение, распределение, устойчивость, концентрация и объем [36].
Переключение внимания –  переход внимания с одного объекта на другой, обусловленное сознательно и преднамеренно поставленной новой задачей. 
Успех переключения зависит от: 
* характера особенностей выполнения предыдущей и последующей деятельностью;
* отношения к предыдущей деятельности.
Распределение – умение выполнять несколько дел, заданий, видов деятельности одновременно. 
Успех распределения зависит от:
* характера совмещаемых видов деятельности
* степени их сложности
* степени овладения основными приемами деятельности
Устойчивость - способность сохранять сосредоточенность внимания на объекте на длительный период. 
Успех устойчивости зависит от:
* характера и содержания деятельности
* отношения к объекту внимания
* степени интереса к деятельности
* индивидуальных особенностей [18].
Концентрация - степень сосредоточения сознания на определенном объекте.
Объем - количество объектов, находящихся в поле внимания одновременно за короткий промежуток времени. 
Успех зависит от:
* умение анализировать и систематизировать информацию
* умение устанавливать логические связи
     Овчарова Р.В., описывает еще одно свойство внимания как колебание. Оно выражается в периодической смене объектов, на которых при этом обращены. Колебания могут быть даже при самом сосредоточенном и устойчивом внимании [1].
     Существуют различные классификации видов внимания. Рассмотрим классификацию по критерию представленности цели и волевого усилия. Выделят непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание.
     Первый вид – непроизвольное внимание. Многие представители психологической науки по-разному называли данный вид внимания, например, Л.С.Выготский – натуральное [8], а Н.Ф.Добрынин – вынужденное. Однако вне зависимости от разных аббревиатур, суть остается такой же. Характеризуется тем, что возникает сам собой, без каких-либо дополнительных усилий. Ориентировочный рефлекс – является основой непроизвольного внимания, возникающий как ответная реакция на любое изменение в среде. Основная функция заключается в выделении объектов, которые имеют в данный момент наибольший жизненный смысл.
     Вторым видом является произвольное внимание. Второй термин, который также употребляется для данного вида – это волевое. Возникает в случаях, когда человек в своей деятельности ставит цель, задачу и осознанно вырабатывает программу достижения результата. Этот вид внимания тесно связан с волей, требует волевого усилия, которое переживается как напряжение, мобилизация сил на решение поставленной задачи. Именно благодаря наличию произвольного внимания человек способен активно, избирательно «извлекать» из памяти нужные ему сведения, выделять главное, существенное, принимать правильные решения, осуществлять планы, возникающие в деятельности [26]. Произвольное внимание начинает развиваться со старшего дошкольного возраста.  
     В некоторых случаях произвольное внимание может стать, по определению Н.Ф. Добрынина, послепроизвольным [12]. Это может иметь место в том случае, когда цель проявлять внимание остается, но исчезают волевые усилия. В отличие от непроизвольного внимания послепроизвольное внимание связано с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами. Отличие послепроизвольного внимания от произвольного в отсутствии волевого усилия. Такое внимание начинает проявляться, когда деятельность, требующая волевых усилий, становится увлекательной и осуществляется без особых затруднений.
     Р.С.Немов по характеру управления вниманием подразделяет его на непосредственное, которое управляется напрямую объектом внимания, и опосредованное, регулируемое с помощью посредников (слов, жестов и т.п.). Природное внимание дано человеку с самого его рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на стимулы и социально обусловленное внимание складывается прижизненно, в результате обучения и воспитания, с избирательным сознательным реагированием на объекты [22]. 
     Внимание имеет основные функции: 
1. Активизация значимых и торможение незначимых в данный момент психологических и физиологических процессов.
2. Способствование организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями.
3. Обеспечение избирательной сосредоточенности психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности и контроль протекания деятельности [22].
     Под нарушениями внимания понимают изменения направленности, избирательности психической деятельности, которые возникают при состоянии нарушений работы мозга. Насчитывается несколько видов нарушения внимания, а именно снижение устойчивости, сужение объема, нарушение переключения. Среди синдромов нарушений внимания выделяют:
* рассеянность - нарушения способности длительно концентрировать внимание, сосредоточения с постоянными переходами от одного явления к другому. 
* повышенная отвлекаемость - чрезмерная подвижность внимания, непрерывный переход от одного вида деятельности к другому. 
* инертность внимания - характеризуется нарушением переключения внимания, это как бы патологическая фиксация внимания.
* апрозексия - полное отсутствие внимания.
     Б.В. Зейгарник рассматривает нарушения внимания как нарушения умственной работоспособности, возникающих из-за психических или соматических заболеваний. Например, у больных неврозами отмечается снижение концентрации и переключения внимания, а у больных шизофренией снижение этих свойств является результатом общего снижения психической активности. Больные с локальными поражениями головного мозга зачастую повторяют одни и те же действия, отмечаются затруднения переключения на новую деятельность. Если есть травматические и сосудистые заболевания головного мозга, то наблюдается неустойчивость, трудность длительной концентрации и истощаемость внимания. Больные с эпилепсией трудно переключать свои действия и наблюдается снижение устойчивости внимания [14].
     1.2 Возрастные особенности внимания у детей.
     С самых первых месяцев жизни у ребенка проявляется внимание, а именно непроизвольное. Возникает ориентировочный рефлекс как, врожденный признак непроизвольного внимания малыша [32]. В развитии внимания у ребенка можно отметить прежде всего диффузный, неустойчивый его характер [28]. Продолжает развиваться внимание в период дошкольного возраста. В основном также преобладает непроизвольное внимание. Однако возникают зачатки произвольного внимания под влиянием сначала простых речевых инструкций взрослого перерастающих в сложные, направление взора на названный взрослым предмет, а также под выполнением самоинструкций [19]. Игра – основной способ для развития данного вида внимания в дошкольном возрасте. В процессе игры каждый ребенок учится решать сложные задачи: выполнять действия в соответствии с правилами, сосредотачиваться на определенных предметах и задачах и другое [35]. 
     Особенно интенсивно развитие внимания у детей происходит в младшем школьном возрасте. В первое время обучения в школе у младших школьников наблюдается непроизвольное внимание, которое начинает постепенно видоизменяться. Таким образом, происходит переход к произвольности [20]. В начале обучения, как и в дошкольном возрасте, внимание ученика привлекает лишь внешняя сторона вещей, а школьное обучение требует от ребенка усваивание и прослеживание таких свойств объекта, какие в данный момент вовсе его не интересуют. В процессе учебы ребенку необходимо быть сконцентрированным и организованным, чтобы хорошо воспринимать, запоминать и понимать материал и это требует затраты волевых усилий [17]. Близкая мотивация важна для формирования произвольного внимания в младшем школьном возрасте, например, желание заслужить похвалу, справиться с заданием быстрее всех и т. д. У подростков произвольное внимание поддерживается с помощью далекой мотивации, они могут сосредоточиться на неинтересной работе для получения хорошей оценки. Развитие произвольного внимания младшего школьника является одним из важнейших приобретений личности на данном этапе онтогенеза и является важным условием дальнейших учебных успехов [11].
     Что касается подросткового возраста, то данный период развития несет за собой существенные перестройки организма. Подростковый возраст – период бурного и неравномерного роста и развития организма. Важным видом деятельности в этом возрасте является учение, но как форма общественно полезной деятельности [38]. Помимо физиологических изменений, психические процессы ребенка также претерпевают изменения. Это непременно скажется особенностях внимания подростка, а это в свою очередь на учебную деятельность. Чаще всего волевое управление вниманием у подростков лучше, чем у младших школьников [13]. Это характеризуется тем, что все свойства внимания у них уже развиты. Они могут подолгу сосредотачиваться, без проблем переключать свое внимание, но хуже дается распределение.
     В период юношеского возраста возникает трудовое распределение человека, формируется умение составлять жизненные планы и попытки в реализации [38].  Произвольное внимание играет важную роль, в связи с тем, что дети данного возраста решают свою дальнейшую судьбу в профессиональном плане, ставят перед собой задачи для дальнейшей жизни. Главное отличие внимания юношей от подростков и младший школьников в том, что произвольное внимание у них уже развито и хорошо организованно, и это внимание достаточно легко переходит в послепроизвольное. У старших школьников уже не возникает интерес и заострение внимания яркие внешние стимулы, в первую очередь их интересует внутреннее содержание. Особенности внимания старшего школьника зависят от общего интеллектуального развития и волевых черт личности.
     
     1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.
     Задержка психического развития – нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. Причинами ЗПР могут быть конституционально- генетические факторы, перенесенные заболевания, неправильные условия воспитания и психологические травмы, а также расстройство ЦНС. 
     Термин введен..
     По данным разных авторов, в детской популяции выявляется от 6 до 11 процентов детей с задержкой психического развития различного генеза. Это «пограничная» форма дизонтогенеза, выражающаяся в замедленном темпе созревания психических функций [33].
     Психолого-педагогической классификации, разделяющих детей на определенные группы просто не существует. Это связано с тем, что категория детей с задержкой психического развития по степени выраженности отставания в развитии и индивидуальным проявлениям в психолого-педагогическом плане очень неоднородна [34]. Существует описательный момент общих особенностей познавательного и физического аспекта. Рассмотрим подробнее познавательную деятельность детей.
     Отставание в мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления (Т.В Егорова, У.В. Ульянкова, Л.И. Переслени, В.И Лубовский). В основном отставание характеризуется несформированностью операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции, сравнения, переноса [24]. У многих наблюдается отставание в словесно-логическом мышлении, однако ближе к норме у них находится наглядно-действенное. Дети с задержкой психического развития принимают помощь, могут перенести усвоенный образец выполнения того или иного действия. Для исследования у таких детей особенностей мышления используют такие методики, как определение способности обобщать, абстрагировать и классифицировать; определение способности понимания переносного смысла пословиц и метафор. 
     При задержке психического развития особенностью познавательной деятельности является недостаточный уровень внимания. В.И.Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей, дефицитарность основных свойств внимания [24]. Характерно отвлекаемость, рассеянность, не сосредоточенность при выполнении задания более 10 минут. Для большинства детей типично ослабленное внимание при получении вербальной информации, например, даже обычный стук в дверь отвлекает ребенка настолько, что он может забыть только что сказанное задание преподавателя. Недостаточность уровня внимания у детей с задержкой психического развития может быть связано с нервно-психическим состоянием ребенка и внешними обстоятельствами: сложность задания, требующие интенсивного умственного напряжения.  
     Память у таких детей значительно ослаблена и находится в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В.Г.Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у таких детей значительно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников [24]. Ребенку трудно запомнить таблицу умножения, они не могут удержать долго в памяти условие задачи. В целом у них ограничен объем запоминания, продолжительность запоминания смысловой информации, трудно воспроизводить словесный материал. Для исследования у детей с ЗПР особенностей памяти используют методики А.Р. Лурия «10 слов», методика по определению способности к запоминанию и другие. 
     В младшем школьном возрасте закладываются базовые основы для межличностного отношения. У детей с задержкой психического развития несформированность эмоциональной сферы указывает на неумение ребенка сочувствовать, контакты у таких детей ситуативны и неустойчивы. Наблюдается низкая потребность в общении. Расторможенность психических процессов и повышенная возбудимость ведет к таким реакциям, как крик, драки, обиды, ссоры и др. Такие дети в большинстве случаев зависимы от взрослых; активных, волевых членов коллектива. У детей не развита самооценка, они часто преувеличивают свои возможности, переоценивают себя и не могут уловить оценку окружающих. Для исследования межличностных отношений детей с задержкой психического развития можно использовать методику Рене Жиля. С помощью результатов методики можно определить такие психологические характеристики межличностных отношений, как социовалентность (степень включенности во взаимоотношение), статус детей и статусную структуру группы (положение ребенка и группы в системе межличностных отношений). 
     Рассмотрим клиническую классификацию задержки психического развития по К.С Лебединской на основе этиологии: 
- конституционального происхождения. 
     Дети с данным типом задержки психического развития характеризуются общей незрелостью телосложения и психики, обычно данную группу именуют, как гармонический психофизический инфальтинизм.  Такие дети нуждаются в сугубо индивидуальном подходе с самого начала, как только обнаруживаются трудности в их обучении и поведении [6].
     Данная группа характеризуется задержкой формирования произвольности в познавательной сфере и поведении; им трудно усваивать нормы, правила поведения и общения; трудно оценивать и прогнозировать различные ситуации, особенно угрожающих. 
     В период пребывания первых дней в школе ребенку интересно и любопытно все происходящее вокруг, достаточно быстро может найти себе друзей. Однако в связи с незрелостью эмоционально-волевой сферы у детей несформирована учебная мотивация. Такие дети не воспринимают новые требования, которые необходимо соблюдать в школе. Например, нарушают такие требования в поведении, как опаздывают на уроки после перемены, разговаривают в голос или ходят по классу во время урока. Ребенку сложно дифференцировать «хорошие» и «плохие» отметки, его просто радует сам факт их наличия в тетради. 
     Наблюдается незрелость интеллектуального развития, а именно недостаточность мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности. 
     Составим психологическую картину такого ребенка: 
     Физическое развитие отстает от паспортного возраста. Эмоции проявляются ярко, настроение повышенное. Дисциплину на уроках трудно соблюдать, поведение сильно зависит от настроения, которое может очень резко меняться. Очень трудно сосредоточиться на работе, может отвлекать любой посторонний раздражитель, внимание неустойчивое, быстро рассеивается при работе более чем с двумя объектами. Переключение внимания зависит от заинтересованности работой. Процессы восприятия протекают в большинстве случаев замедленно. Отмечается поверхность и недостаточная обобщенность восприятия. Процессы памяти развиты слабо. Материал запоминается в маленьких объемах. При этом осмысленность воспроизводимого зачастую отсутствует, также отмечается искажение и нарушение последовательности событий. Рассуждения крайне непоследовательны, причинно-следственные зависимости между явлениями и событиями устанавливаются только с помощью учителя. Мыслительные операции развиты слабо; наблюдаются бессистемность и непоследовательность анализа при выполнении новых заданий [7]. 
- соматогенного происхождения 
     Этот тип задержки развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями, аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы (например, сердца), детскими неврозами, астенией. Длительные, тяжело протекающие заболевания, часто хронические снижают тонус детей. Характерна рассеянность и повышенная истощаемость при высоких интеллектуальных нагрузках. Дети с задержкой психического развития соматогенного происхождения менее развиты в эмоциональном плане, они чувствуют неуверенность в собственных силах, боятся окружающего мира, легко теряются в непривычных условиях [5]. 
     В школе дети данной категории испытывают большие трудности в адаптации к новой сфере. Долго не могут освоиться в школьном коллективе, часто плачут, скучают по дому. Они без какого-либо руководящего стимула неорганизованны, нецеленаправленны и беспомощны. 
     Наблюдаются трудности в обучении в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям, неумением и нежеланием преодолевать возникающие при их выполнении трудности. 
Из-за такого свойства организма, как высокое переутомление, ответы ребенка могут быть необдуманные и нелепые. Нарастающая при утомлении головная боль, понижение аппетита, Болевые ощущения в области сердца могут быть использованы детьми как повод для отказа в выполнении работы, при которой они испытывают большие трудности. У таких детей наблюдается критическое отношение к своим затруднениям, неуспехам, болезненно переживают школьные неудачи. 
     Составим типичные особенности развития такого ребенка. 
     Внимание устойчивое, а переключаемость внимания может быть затруднена. Явления окружающей действительности воспринимается неполно, расположение предметов в пространстве определяется правильно. Мыслительная деятельность достаточно активна, но суждения даются с трудом, причинно-следственные зависимости устанавливает слабо, затруднений в выполнении сравнения нет [7].  
- психогенного происхождения 
     Дети данной группы имеют нормальное физическое развитие, эта форма чаще всего возникает в результате неблагоприятных условий воспитания ребенка (неполная или неблагополучная семья). Яркий пример – дети, воспитанные в детдоме. 
     Неблагоприятные социальные условия, долго воздействующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, способствуют возникновению стойких отклонений в его нервно-психической сфере, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития. Наблюдается снижение интеллектуальной мотивации, поверхностность эмоций, несамостоятельность поведения, инфантильность установок и отношений. 
     У детей данной группы отмечается низкий уровень анализирующего наблюдения, они слабо разграничивают существенные и несущественные признаки, затрудняются в обобщении понятий и сходстве признаков. В поведении проявляются индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность, но возможна и другая ситуация – чрезмерная покорность [7]. 
     Приведем пример охарактеризованного отклонения: интерес к обучению снижен, проявление тревожности. Практические умения и навыки развиваются в соответствии с требованиями программы. Умение без помощи учителя правильно и полно ответить на поставленный вопрос, может оценивать свой поступок и поступки товарищей. 
- церебрально-органического происхождения 
     У детей такого варианта отклонений имеется органическое поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости. Функциональные расстройства ЦНС накладывают отпечаток на психологическую структуру этой формы [5]. 
     Причинами разнообразных отклонений в развитии мозга являются патология беременности (тяжелый токсикоз; перенесенный вирусный грипп, малярия, гепатит; родовые патологии), алкоголизм, наркомания матери или отца, тяжелые заболевания у малыша в первые годы жизни. 
     У значительного большинства детей этой группы отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, непереносимости духоты, жары, снижение работоспособности, внимания, памяти. Церебрально-органическая недостаточность накладывает типичный отпечаток на структуру задержки психического развития, провоцируя эмоционально-волевую незрелость и определяя характер нарушений познавательной деятельности [7]. 
     В связи с такими показателями познавательной деятельности - знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются. А эмоционально-волевая незрелость проявляется в поверхностности эмоциональных реакций, сниженной мотивации достижения, некритичности, несамостоятельности, внушаемости. 
     Проанализируем особенности развития ребенка подобной группы: дисциплинированность зависит и от того, каким по счету стоит урок, на первых двух уроках сосредоточенность на выполнении заданий, а к концу учебного дня появляется невнимательность, рассеянность, крик на уроках. Внимание на уроке привлекается с трудом, оно неустойчивое, переключаемость снижена, отвлекаемость, рассеянность. Восприятие картин и текстов фрагментарное. Задания на сравнение, классификацию предметов непосильны. Затруднение в выполнении мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения). Страдает грамматический строй, беден словарный запас [7]. 
     Следует различать умственную отсталость и задержку психического развития церебрально-органического генеза, поскольку в том и другом случае детей отмечаются недостатки познавательной деятельности в целом и выраженная дефицитарность модально-специфических функций.
     В МКБ-10 задержка психического развития рассматриваются в разделе F80-F89 «Расстройства психологического развития», при этом используются следующие основные рубрики:
     F80. Специфические расстройства развития речи и языка 
     F80.0. Специфическое расстройство артикуляции;
     F80.1. Расстройство экспрессивной речи;
     F80.2. Расстройство рецептивной речи;
     F81. Специфические расстройства развития учебных навыков (F81.0. Специфическое расстройство чтения (дислексия); 
     F81.1. Специфическое расстройство спеллингования (дисграфия);
     F81.2. Специфическое расстройство арифметических навыков (дискалькулия); 
     F81.3. Смешанное расстройство учебных навыков;
     F81.8. Другие расстройства учебных навыков).
     F82. Специфические расстройства развития моторных функций (диспраксия).
     F83. Смешанные специфические расстройства психического развития.
     
     Вопросами дифференциальной диагностики задержки психического развития и сходных с ней состояний занимались многие отечественные ученые (М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, В.И. Лубовский, С.Д. Забрамная, Е.М. Мастюкова, Г.Б. Шатров и другие) [33]. Следует разграничать умственную отсталость и задержку психичекого развития, так как есть свои сходства. Остановимся на характерных отличительных признаках.
     1.  Для нарушений познавательной деятельности при задержке психического развития характерны парциальность, мозаичность в развитии всех компонентов психической деятельности ребенка. При умственной отсталости отмечается тотальность и иерархичность нарушений психической деятельности ребенка. 
     2.  Данные категории детей затрудняются в установлении причинно-следственных зависимостей и имеют несовершенные функции обобщения. Однако детям с задержкой свойственны возможности – обобщения, сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования
     3.  Дети с задержкой психического развития в комфортных для них условиях идут на контакт со взрослым и принимают помощь.
      4.  Игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности детей с задержкой психического развития, а умственно отсталые дети часто непроизвольно соскальзывают с выполнения задания. 
     5.  Дети с задержкой психического развития более эмоциональны, чем умственно отсталые сверстники. 
     6.  Большинство детей с задержкой психического развития дошкольного возраста в различной степени владеют изобразительной деятельностью. У умственно отсталых дошкольников без специального обучения изобразительная деятельность не возникает. 
     7.  В неврологическом статусе детей с задержкой обычно не отмечается грубых органических проявлений, что типично для умственно отсталых дошкольников. Однако и у детей с задержкой можно увидеть неврологическую микросимптоматику: выраженную на висках и переносице венозную сеточку, легкую асимметрию лицевой иннервации, гипотрофию отдельных частей языка с его девиацией вправо или влево, оживление сухожильных и периостальных рефлексов.
     8.  Патологическая наследственная отягощенность более типична для анамнеза умственно отсталых детей и практически не отмечается у детей с задержкой психического развития [33].
     
     1.4 Особенности развития произвольного внимания у детей с задержкой психического развития.
     Одной из основных психологических особенностей детей с задержкой психического развития является недостаточность регуляторных функций психики. Именно произвольность психических процессов, психической регуляции в целом является наиболее существенным условием как становление самосознания ребенка, так и успешности овладения им учебной деятельностью [3]. Психологических особенностей детей с задержкой психического развития которые отмечают исследователи - это несформированность сосредоточения на объекте. Недостатки организованности внимания связываются со слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению, а также слабостью требований, предъявляемых к детям с особенностями нервной системы (Н.Ф. Добрынин, И.Л.Баскакова, Н.П Диева и др) [27].
     Развитие внимания у детей совершается в процессе обучения и воспитания. Решающее значение для его развития имеет формирование интересов и приучение к систематическому, дисциплинированному труду [27].
     У детей дошкольного возраста внимание только начинает усиленно развиваться. Успех правильного и своевременного его развития влечет за собой адекватную учебную деятельность в будущем [35]. В основном у детей с задержкой психического развития в данный период времени оно неустойчиво и рассредоточено. Влияние таких факторов как истощаемость и низкая работоспособность влияют на работоспособность детей.
     К школьному возрасту у детей с задержкой психического развития внимание остается на таком же уровне. К неустойчивости еще прибавляется повышенная отвлекаемость на посторонние звуки или предметы.  Проявление аспектов рассредоточенности внимания у детей данной категории проявляется индивидуально. Возможно такое, что одни по мере выполнения задания теряет интерес и начинают совершать ошибки, тем самым снижается внимание; у других по мере выполнения действий наступает полное сосредоточение внимание на задании. Существенным показателем сдвигов в развитии психических процессов ребенка младшего школьного возраста является возникновение у него первичных форм произвольного внимания, благодаря чему ребенок уже способен подчинять свое внимание требованиям взрослого, сосредотачиваться, управлять своей психической деятельностью [15].
     Низкий уровень произвольного внимания у детей с задержкой психического развития приводит к несформированности и нарушению структуры деятельности. Существенным условием поддержания внимания является разнообразие сообщаемого материала, соединяющееся с последовательностью и связанностью его раскрытия и изложения. Для того чтобы поддерживать внимание, необходимо вводить новое содержание, связывая его с уже известным, существенным, основным и наиболее способным заинтересовать и придать интерес [27].
      Таким образом, важно уделять большое внимание развитию и коррекции данного психического процесса у детей с задержкой психического развития. Это будет определять ход успешной учебной деятельности данной группы детей.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     Часть 2. Методическое обеспечение экспериментального исследования
     1.Описание контингента испытуемых в исследовании
     Исследование проводилось в ноябре 2015 года на базе Государственного ка.......................