Определение эффективных психолого-педагогических и организационных условий применения дидактических игр

Оглавление

	Введение	3

	Глава 1.Теоретические основы умственного воспитания детей дошкольного возраста	6

	1.1 Проблема развития умственной активности в теории дошкольной педагогики	6

	1.2   Влияние дидактической игры на развитие умственной активности	12

	1.3   Характеристика и структура дидактических игр	20

	ГЛАВА 2. Исследование по развития эффективности умственной активности у старших дошкольников при проведении дидактических игр.	34

	2.1 Изучение уровней проявления умственной активности у детей старшего дошкольного возраста.	34

	2.2. Развитие умственной активности в процессе специально организованных дидактических  игр.	48

	2.3. Результаты формирующего эксперимента.	54

	2.4 Рекомендации для педагогов по развитию умственной активности детей	64

	Заключение.	66

	Список литературы.	68

	Приложение	73



























Введение

Актуальность темы исследования. Важнейшая задача современного образования состоит в формировании личности, обладающей высоким уровнем умственного развития, способной эффективно усваивать знания и применять их на практике. Поиск новых психолого-педагогических подходов к развитию умственной активности детей в дошкольном возрасте становится все более значимым, так как именно активность ума является одним из основополагающих свойств личности. Известно, что умственное воспитание и развитие детей заключается не только в том, чтобы дать детям знания, но и научить их использовать эти знания в разнообразной деятельности.

Ребенок умственно развивается тогда, когда ему предоставляется возможность открывать, творить, рассуждать, спорить. В исследованиях Т.И.Бабаевой, Л.А.Венгера, Н.Ф.Виноградовой, А.В.Запорожца, А.А.Люблинской, Н.Н.Поддьякова, А.И.Сорокиной и др. подчеркивается мысль о том, что деятельность должна ставить ребенка перед необходимостью направлять свою умственную активность на поиск и избирательное использование имеющихся у него знаний и действий для решения новой задачи. Установлено, что чем интереснее такая деятельность, чем большее эмоциональное воздействие оказывает она на ребенка, тем больший эффект она дает.

Вопросы организации и использования дидактических игр как средство формирования умственной активности у дошкольников освещены в российской педагогической науке такими исследователями как Бабунова Т.М., Ядэшко В.И., Сохина Ф.А., Игнатович И.И., Львов М.Р., Миронова Р.М., Парамонова Л.А., Урадовских Г.В.,  Семяшкина Н.И., Топаркова Т.А. Эльконин Д.Б. и другие. Наиболее пристальное внимание ученые уделяют проблемам повышения эффективности дидактических игр.





В многочисленных психолого-педагогических исследованиях (Т.М.Бабуновой, А.К.Бондаренко) доказана важность применения дидактической игры для развития умственной активности детей в процессе дошкольного образования. Использование данного приема формирования умственной активности теснейшим образом связано с процессом обновления научной, методической и материальной базы воспитания и обучения на указанных уровнях образования.

Таким образом, вопросы организации дидактической игры как средства развития  умственной активности у дошкольников остаются дискуссионными среди ученых и педагогов и остаются в большей степени не решенными, что определяет значимость и актуальность данного исследования.

Актуальность нашего исследования определена рядом противоречий, между:

	-социальным заказом общества на выполнение дошкольным образованием функций, связанных с формированием социально - активной личности, способной к взаимодействию с окружающей средой и недостатком принятия взрослыми позиции детской активности;

	-педагогическим потенциалом дидактических игр по формированию умственной активности и недостаточностью их организации в практике дошкольно - образовательных учреждений. 

          Актуальность темы исследования обусловило выбор его объекта и предмета.

          Объект исследования – умственная активность у дошкольников.

          Предмет  исследования – развитие познавательной активности дошкольников в процессе дидактических игр. 

         Цель  исследования заключается в определении эффективных психолого-педагогических и организационных условий применения дидактических игр, повышающих умственную активность дошкольников.

	Гипотеза заключается в том, что формирование умственной активности в игровой деятельности будет успешным, если:

	- учтены возрастные особенности детей в организации различных видов дидактических игр;

	-дидактические игры подобраны в соответствии с уровнем проявления умственной активности;

	- активное вовлечение родителей в развитие познавательного интереса дошкольников;

	Для достижения поставленной цели в работе решались следующие задачи:

	1. Осуществить теоретический анализ проблемы формирования умственной активности в теории дошкольной педагогики

	2. Исследовать развитие умственной активности детей, выявить уровни проявления умственной активности детей.

	3. Определить эффективные условия организации дидактических игр, влияющих  на развитие умственной активности дошкольников. 

	В процессе проведения исследования нами применялся следующий комплекс методов:

теоретический анализ психолого-педагогической литературы по данному вопросу;

наблюдение за детьми в ходе дидактических игр;

анкетирование  педагогов и родителей;

педагогический эксперимент;

Опытно – экспериментальная работа проводилась в условиях естественного образовательного процесса в МДОУ «ДСОВ «Дюймовочка» г.п. Приобье Тюменской области. Исследованием было охвачено 20 детей 5-6 лет, 8 педагогов, 20 родителей.

	

Глава 1.Теоретические основы умственного воспитания детей дошкольного возраста

1.1 Проблема развития умственной активности в теории дошкольной педагогики



Проблема воспитания умственной активности и самостоятельности мышления детей привлекает внимание многих исследователей. Великие философы, педагоги  уделяли этому вопросу значительное внимание с давних пор. 

Педагог прошлого Я.А. Каменский заложил основы прогрессивной педагогической системы, научные основы воспитания дошкольников. 

Ж. Ж. Руссо в романе «Эмиль или о воспитании» выделил свою систему умственного развития ребёнка, в основе, которой представлены психические процессы. Также он разрабатывает и обобщает идею о природосообразности воспитания.

Фридрих Фребель в 1837 году открыл первое дошкольное учреждение, которое назвал «Детский сад». Он разработал специальное пособие и дидактические материалы для умственного развития детей, назвав их «дары Фребеля». На основе  психолого-педагогических исследований к понятию «умственная активность» детей дошкольного возраста отнесено следущее: устойчивый интерес к умственной задаче и её решению;  умение самостоятельно решать умственные задачи, производя мыслительные операции,  умение мобилизировать свои знания и использовать их при решении задач; умение заметить ошибку, исправить её;  умение поставить и решить интересную и посильную игровую задачу.

Проблеме умственного воспитания посвящены исследования Венгера Л.А, Леонтьева А.Н (49), Люблинской А.А,  Поддьякова Н.Н,  Эльконина Д.Б  и других [2,6,9,15,16, 17,54,55,76,96].

 Васильева А.И много величайшая в своих работах уделяет вопросами организации наблюдения, этот метод должен найти свое применение при организации наблюдения первичного восприятия объектов процессе ознакомления детей с природой. Вопросы, обращенные к детям в ходе наблюдения должны активизировать их мышление, помогать углубить имеющиеся у них знания, представления о предметах, ставить их перед необходимостью решения умственной задачи.

 В исследованиях Н.С.Лейтеса представлена более широкая формулировка, указывающая на то, что умственная активность во многом выражает «природно обусловленную потребность в умственных усилиях». При этом речь идет, прежде всего, о широкой любознательности, какими  психологическими средствами она не реализовывалась: интеллектуальными, перцептивными или даже чисто сенсорными. Взаимосвязь активности с потребностями деятельности обуславливает их неразрывную связь с эмоциональными переживаниями. В работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, В.С. Юркевич и др. Подчеркивается мысль о том, что активность рождается из состояния, имеющего насыщенный эмоциональный тон.

Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что центральное ядро умственной активности составляют когнитивные функции и процессы (А.А. Люблинская, А.М Матюшкин и др.). В исследованиях А.М. Матюшкина раскрывается позиция, позволяющая понять, что умственная активность не подчиняется строгим законам тренировки. Ее основу составляют те принципы воспитания личности и развития мышления, которые включают стимулирование и поощрение самих актов умственной активности со стороны другого человека (воспитателя, родителя, сверстника). Именно поэтому наиболее значимыми ситуациями в возникновении актов умственной активности являются ситуации общения, различных типов межличностного взаимодействия, игры, учения. В работах Т.И. Бабаевой, Л.М. Маневцовой, Е.В. Проскуры и др. рассматриваются различные педагогические условия, способствующие развитию умственной активности детей: организация обучения,  при которой ребенок вовлекается в процесс самостоятельного поиска и открытия новых знаний; разнообразие интеллектуальной и практической деятельности ребенка; создание атмосферы напряженной коллективной работы; связь нового материала с имеющимся личным опытом детей.

Существуют различные подходы к выделению показателей умственной активности детей: инициативность и стремление к самостоятельному поиску решения задач (Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, О.М.Дьченко, Н.Н.Поддьяков и др.); умение ставить перед собой новые познавательные цели и достигать их в процессе активного поиска (Т.И.Бабаева, Л.В.Занков, Е.В.Проскура и др.); самостоятельное построение детьми простейших моделей отношений между понятиями (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, С.А. Лебедева, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, и др.); умение находить творческие, нестандартные способы решения задач (Н.Е. Веракса, В.Т. Кудрявцев, А.А. Нестеренко, А.М. Страунинг и др.). 

Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме диагностики умственного развития детей (Л.А.Венгер, Н.И.Гуткина, И.В. Дубровина, АГ. Лидерс, А.К. Маркова, Т.Д. Марцинковская, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, Г.А. Урунтаева и др.) позволило осуществить подбор психодиагностических методик и отнести к основным показателям умственной активности детей 5-6 годов жизни, следующие из них: наличие эмоционально-положительного отношения ребенка к умственной деятельности и ярко выраженного желания заниматься ею; системность мышления (содержательная направленность анализа объекта, с одной стороны, конструктивно-преобразующий момент действия, с другой стороны); самостоятельность в поиске решения проблемных ситуаций, использование новых способов умственной деятельности; умение рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи, строить простейшие умозаключения. 

Дошкольный возраст определяет дальнейшее развитие личности. На современном этапе в области исследований педагогов-ученых находится поиск и разработка таких форм обучения дошкольников, которые способствуют возникновению новой социальной ситуации развития ребенка. Естественно, что поиск таких форм и методов приводит исследователей к игре, так как это ведущий вид деятельности дошкольного возраста.

Анализ психолого-педагогической литературы по вопросам теории игры показал, что игра является потребностью ребенка как развивающегося организма. Этнографы П.А. Бессонов, В.И. Даль, Е.А. Покровский, О.П. Шейн, исследуя игру как средство обучения, пропагандировали игровые формы обучения и воспитания детей. В процессе анализа народных игр А.К. Бондаренко установлено сочетание в них двух факторов:

	дети включаются в практическую деятельность, учатся действовать самостоятельно;

	дети получают радость от познания окружающего мира. [21]

На основе анализа сборников народных игр, можно добавить, что они основаны на совместной деятельности детей. 

            Изучение роли игры и ее соотношения с обучением занимало и занимает большое место в работах отечественных и зарубежных психологов и педагогов. Л.С. Выготский подчеркивал особое значение игры в формировании речевого мышления и произвольной регуляции действия. В исследованиях А.В. Запорожца и его сотрудников доказано, что на основе внешней игровой деятельности у ребенка формируется внутренний умственный план, происходит развитие способности создавать системы обобщенных, типичных образов, окружающих предметов и явлений и совершать различные их мысленные преобразования. А.В. Запорожец считал, что нельзя противопоставлять игру учению, но необходимо выяснить, как в игре осуществляется обучение и как оно влияет на развитие способностей. [26, 30 с.87]

Исследования П.Я. Гальперина показывают, что «поэтапная отработка умственных действий и понятий» в игре обычно происходит стихийно, но при соответствующих методах руководства игрой в дидактических целях можно значительно повысить эффективность этого процесса.

	Вопросами воспитания умственной активности детей занималась Т.М. Бабунова, которая показала, что решение данной проблемы связано со многими кардинальными вопросами  - это развитие познавательных вопросов и умственных способностей детей, глубиной,  систематичностью, прочностью их знаний, активизацией познавательной деятельности.

В работе Бабуновой Т.М. выявлены наиболее эффективные педагогические условия, способствующие развитию у детей  умственной активности:

	- формирование у детей эмоционально -  положительного отношения к дидактическим играм;

	- последовательное расширение диапазона умственной активности;

	- введение сюжетности и элементов творческой игры, широкое использование таких приёмов как шутка, курьёз;

	- вопросы, при помощи которых происходит постоянное ознакомление ребёнка с предметами и их качествами;

	- создание игровых мотивов посредством введения кукольного персонажа.

           Актуальность дальнейшей разработки этой проблемы можно объяснить явным преимуществом активных методов перед традиционными:

   	- во-первых, это активность ребёнка в процессе их применения;

	- во-вторых, при использовании активных методов в практике работы с детьми наблюдается  большая самостоятельность детей;

	- в-третьих, применение этих методов влияет на развитие умственных качеств личности: любознательности, пытливости детского ума, умение решать самостоятельно умственную задачу, умение мобилизовать свои знания и рационально использовать при решении задач.[8].

	В настоящее время в дошкольной педагогике разработана преимущественно новая система умственного воспитания, над которой работали ряд исследователей Н.А. Ветлугина, А.М. Леушина, Н.П. Сакулина, А.П. Усова и другие.

Умственная деятельность – деятельность мышления в разнообразных его формах – универсальна, т.к. она проявляется во всех видах деятельности, в соответствии с содержанием программы (А.И. Сорокина). 

	Однако все исследователи сходятся на следующем: умственная активность как общая способность человеческой личности закладывается и развивается уже в дошкольном детстве. Её развитие обусловлено обучающими воздействиями взрослых – педагогов и родителей, использующих специальные методы обучения и воспитания. К числу основных методов формирования активности мышления у дошкольников  относится -  дидактическая игра (В. Н. Аванесова,  А. К. Бондаренко), использование словесных дидактических игр, загадок – А. К. Бондаренко, Ю. Я. Ляховская, Р. М. Римбург, П. А. Острунская, систематическое предъявление задач проблемного характера (З. А. Грачёва, Н. К. Постникова, И. С. Фрейдкин).

	Таким образом, вопросы умственного развития детей были и остаются в центре внимания педагогов и психологов. Но значение его усиливается при взаимосвязи с другими сторонами развития, так как каждое воздействие приобретает воспитательную силу лишь тогда, когда оно поддерживается, развивается другими столь же важными воздействиями, когда все они направлены к единой цели и составляют целую систему воспитания.



















 

1.2   Влияние дидактической игры на развитие умственной активности

Умственное развитие - это совокупность количественных и качественных изменений, происходящих в мыслительной деятельности ребенка в связи с возрастом, обогащением опыта и под влиянием воспитательных воздействий. В дошкольном возрасте быстрым темпом идет накопление знаний, формируется речь, совершенствуются познавательные процессы, ребенок овладевает простейшими способами умственной деятельности. Обеспечение умственного развития дошкольника имеет большое значение для всей его дальнейшей деятельности.

Умственное развитие ребенка осуществляется под влиянием социальной среды. В процессе общения с окружающими он усваивает язык, а вместе с ним и сложившуюся систему понятий. В результате уже в дошкольном возрасте ребенок овладевает языком настолько, что пользуется им свободно как средством общения.

Умственное развитие дошкольника происходит в процессе деятельности: вначале в общении, предметной деятельности, игре, а затем и в учебной, трудовой, продуктивной (рисование, лепка, аппликация, конструирование).

Наиболее эффективно умственное развитие происходит под влиянием обучения и воспитания.

Современная педагогическая наука считает, что основными показателями умственного развития являются усвоение системы знаний, накопление их фонда, развитие творческого мышления и овладение способами познавательной деятельности, необходимыми для приобретения новых знаний. 

	Идея соединения  обучения с игрой в классической дошкольной педагогике принадлежит немецкому педагогу Ф. Фребелю, который разработал теорию игры, показав её значение в обучении дошкольников, характеризуя её как высшую ступень детского развития.

 Ф. Фребель  в своей книге «Детский сад» указал, что необходимо применять в процессе обучения строго регламентированные практические упражнения с разработанными им "дарами", которые используются для развития ребенка в самом раннем детстве. Оправданным, но мнению Ф. Фребеля, является применение в процессе обучения и словесных приемов, "пояснительное слово" руководительницы приближает ребенка к разумению и познанию. Указывая на необходимость использования в процессе занятий наглядности, Ф. Фребель подчеркивает и неоценимое значение игр и песенок, сопровождающих эти занятия, в облегчении процесса обучении. Кроме того. Ф. Фребель считал, что сама природа  влияет    на   ребенка   образовательно,   воздействуя "посредством самого простого растения", поэтому необходима организация в детских садах "садов детей", в которых каждый ребенок должен не только ухаживать за своей грядкой и следить за состоянием общего сада, но и узнавать названия растений, сопоставлять между собой их внешний вид, отыскивать общие и отличительные признаки этих растений. Центром педагогической системы Фребеля  является теория игры. По Фребелю, детская игра – «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира». Он создал оригинальную систему дошкольного воспитания, получившую широкое распространение во второй половине 19 века. Педагогическая система Фребеля имеет многие прогрессивные для своего времени элементы – роль игры в дошкольном воспитании, идея развития, разработка вопросов художественного воспитания детей. Эти элементы сыграли положительную роль в дальнейшем  развитии теории и практики дошкольного воспитания. 

Воспитание умственной активности - это целенаправленное воздействие взрослых на развитие активной мыслительной деятельности детей. Оно включает: сообщение доступных знаний об окружающем мире, их систематизацию, формирование познавательных интересов, интеллектуальных навыков и умений, развитие познавательных способностей.

 Исследования 70-80-х годов (В.Н. Аванесовой [1], Г.М. Бабунова, Г.Г. Васильева, Л.А. Венгера, Л.И. Сысуева) показали роль дидактических игр в сенсорном и умственном развитии дошкольников. Важную роль дидактической игры В.Н. Аванесова видит в расширении «практики использования эталонов в расширении практических ориентировок». Ею разработан ряд дидактических игр на развитие умственных способностей детей дошкольного возраста. Исследование Т.М. Бабуновой показало, что дидактические игры представляют собой действенное средство воспитания умственной активности у детей дошкольного возраста. Она разработала систему дидактических игр для воспитания умственной активности детей дошкольного возраста.

Воспитатель, таким образом организует умственную деятельность детей, чтобы способствовать развитию этих качеств. Для развития сообразительности он проводит игры, где надо быстро дать ответ ("Назови следующее число", "Скажи наоборот", "Летает - не летает" и др.), в быстром темпе решать несложные задачи; для развития критичности ума привлекает детей к анализу детских работ, ответов; для развития пытливости организует элементарную исследовательскую деятельность, предлагает задачи-головоломки.

Одним из приемов формирования умственной активности дошкольников является дидактическая игра, в которой одновременно действуют два начала: учебное, познавательное и игровое, занимательное. Это обусловлено потребностью смягчения перехода от одной ведущей деятельности к другой, а также тем, что в процессе игры дети легче усваивают знания, получают представления об окружающей жизни. В отличие от учебных занятий, в дидактической игре учебные, познавательные задачи ставятся не прямо, когда педагог объясняет, учит, а косвенно - учащиеся овладевают знаниями, играя. Обучающая задача в таких играх как бы замаскирована на первом плане для играющего, мотивом ее выполнения становится естественное стремление ребенка играть, выполнять определенные игровые действия.

Дидактические игры весьма сложны для руководства. Чтобы дидактическая игра не превратилась в учебное занятие, в ней должны присутствовать такие структурные элементы: обучающая задача, игровое действие или игровой элемент и правила игры. Иногда выделяют еще содержание игры и ее окончание (заключение).

Отбор познавательных задач для дидактических игр осуществляется в соответствии с разделами программы обучения и воспитания, с учетом возрастных особенностей детей. Формами реализации игрового действия могут выступать: 1) разнообразные игровые манипуляции с предметами и игрушками - подбор, складывание и раскладывание их, нанизывание, прокатывание; 2) "зачин", который создает у детей игровое настроение (используется в виде сказки, песенки, рассказа, внесения волшебной игрушки, секретного письма); 3) осуществление поиска и находки нужной игрушки, предмета, числа, звука, слова; 4) загадывание и отгадывание загадок; 5) выполнение определенной роли; 6)соревнование (индивидуальное или коллективное);7) особые игровые движения, такие как хлопки в ладоши, прыжки, проговаривание вслух, имитация действий. [5, c.45]

Успех в решении дидактической задачи достигается путем использования разнообразных игровых действий и, как правило, одним из них является соревнование. Желание детей достигнуть игровой цели, выиграть заставляет лучше воспринимать окружающее, наблюдать, обследовать предметы, сравнивать их, подмечать незначительные различия в их признаках (цвет, форма, величина, материал), подбирать и группировать предметы по общим признакам, различать и воспроизводить музыкальные звуки по высоте, тембру, динамике.

Обязательное выполнение правил требует от детей совместных или последовательных действий, сосредоточенности, самостоятельности. В дидактической игре обучение тесно связано с задачами воспитания, когда совместно с усвоением знаний создаются условия для воспитания у ребят дружеских взаимоотношений, дисциплинированности, выдержки.

Однако чтобы игры полностью решали поставленные в них задачи, необходимо строго соблюдать методику их проведения. В методику проведения дидактической игры входят: объявление названия игры; сообщение о расположении ее участников (сидя за столом, стоя у доски, групповые объединения) и порядке использования игрового материала; объяснение хода игры (игровых задании); показ воспитателем выполнения отдельных действий; подведение итогов игры и объявление победителя.

Объявление игры может проходить в обычной форме, когда педагог произносит ее название и направляет внимание детей на имеющийся дидактический материал, объекты действительности. Названия многих игр говорят уже о том, что и как надо выполнять, например, "Найди дерево по описанию", "3апомни буквы", "Считай дальше", "Выложи фигуру", "Загадай, мы отгадаем" и др. Иногда название игры дети узнают по костюмам тех персонажей, которые заходят в класс непосредственно перед началом игры. В игре "Что нужно ученику?" участвуют "Букварь", "Пенал", "Портфель", "Тетради", "Карандаши" и др., действуя по заранее подготовленному несложному сценарию. Игра "Сказка в гости к нам пришла" может начаться с прихода сказочных персонажей. И здесь воспитатель сам может не раскрывать игровые действия, а после постановки игровой задачи предложить детям подумать, как играть, что за чем выполнять. При этом поощряет инициативу детей, их находки, догадки. [1, c.50]

Очень важно создать в игре условия для умственной активности всех детей. Например, в отдельных играх можно использовать мяч, который ведущий, стоящий в центре, посылает разным детям, стоящим по кругу, требуя ответа на поставленный вопрос (игры "Что это за птица", "Считай дальше", "Скажи наоборот"). С этой же целью применяется палочка-выручалочка. Хорошо, если сочетается умственная активность с двигательной (можно предложить детям имитировать полет и бег птицы, выполнять определенное число прыжков, хлопков и др.).

Без заранее установленных правил игровое действие развертывается стихийно и дидактические задачи могут остаться невыполненными. Поэтому правила игры задаются воспитателем до ее начала и носят обучающий и организующий характер. Вначале объясняется детям игровое задание, а потом способ его выполнения.

Обучающие правила направлены непосредственно на организацию познавательной деятельности ребят, раскрывают перед ними характер и способ выполнения игровых действий (рассмотреть предметы, сравнить их по отдельным признакам, проверить правильность ответа, проявив при этом находчивость, сообразительность).

Как правило, чтобы повысить активность детей в игре и сохранить к ней продолжительный интерес, при ее повторности дидактические и игровые задачи усложняются. Для этого педагогом используется внесение нового игрового материала, введение дополнительных ролей, замена наглядного дидактического материала на словесный и т. д.

Руководя дидактической игрой, воспитатель должен помнить о добровольности участия в ней детей. В этом отношении игра открывает большие, по сравнению с учебной деятельностью, возможности для проявления инициативы, творческого поиска, возникновения со стороны детей вопросов, предложений по содержанию игры. Нельзя принуждать ребенка играть, можно только возбуждать у него желание играть, создавать соответствующий игровой настрой и поддерживать его по ходу игры.

В новых дидактических играх роль ведущего выполняет педагог. По мере усвоения игр эта роль может поручаться хорошо подготовленным детям, а воспитатель незаметно выполняет контролирующую функцию. Чтобы дидактическая игра вошла в самостоятельный фонд игровой деятельности, ребенок должен овладеть умением объяснять игру. Как и в любой игре, дети договариваются, где и во что они будут играть, по своему усмотрению объединяются в группы, осуществляют нужные действия, вступая при этом в игровые и реальные отношения в соответствии с содержанием и правилами игры, а также с желаниями ее участников.[7, с.65]

Широко используются в самостоятельной деятельности детей настольно-печатные игры с правилами. Это игры типа лото, мозаика, домино, парные и разрезные картинки, кубики, "гусек" и более сложные - шашки, шахматы, игры-головоломки. Предлагая эти игры впервые, воспитатель знакомит с их названием, выполнением игровых действий, закрепляет правила игры в совместной с детьми деятельности. Этим самым педагог дает образцы выполнения действий, указывает на неправильное выполнение их отдельными участниками, показывая при этом образцы контроля за действиями партнера. Такой настольный материал обладает большой наглядностью и красочностью, в процессе игры с которым ребенок может активно действовать, привлекать к совместным действиям сверстников.

Исследования Т.М. Бабуновой, А.К. Бондаренко Л.А. Венгера, Р.И. Говоровой, О.М. Дьченко  показали, что дидактическая игра активизирует умственную деятельность, способствует овладению методом умственной работы: умением думать, анализировать, синтезировать, использовать имеющиеся знания, находить различия и сходства, группировать, классифицировать, обобщать. В процессе общения детей в игре, в разрешении спорных вопросов развивается способность аргументировать свои убеждения, выводы. [5,9,21, 22, 23, 24,50],

Дидактическую игру как метод обучения дошкольников математике исследовали  З.А. Михайлова , Т.И. Тарунтаева и др.; дидактическая игра как метод обучения родному языку хорошо разработан В.В.Гербовой,Л.В. Журовой ,      А.И. Максаковым,      Г.А. Тумаковой  , А.И. Сорокиной, Г.С. Швайко, Е.И. Удалыювой и др. В области ознакомления дошкольников с природой и окружающим миром дидактическую игру как метод обучения исследовали В.Р. Беспалова, В.А. Дрязгунова, О.П. Янковская; по развитию сенсорной культуры - В.Н. Аванесова, Л.А. Венгер, Т.Г. Васильева, Л.И. Сысуева и др.; при обучении детей рисованию - Т.Н. Доронова, Т.К. Комарова Н.Н. Сакулина [16,15,22,81,9,36,21,8,1,5,13,14]

Анализ дидактической игры как игрового метода обучения показал, что и в теории, и на практике дидактическая игра в основном используется как игра-занятие, где инициатива полностью принадлежит воспитателю. Дидактическая игра в отличие от игры-занятия, по А.П. Усовой, содержит в себе определенные правила, которые определяют внешние и внутренние действия детей. Собственно дидактическая игра носит завуалированный характер - дети играют, не подозревая, что учатся и получают удовольствие от игры, от общения со сверстниками, от поиска ответа при решении умственных задач, возникающих в игре.





































1.3   Характеристика и структура дидактических игр

Дидактическую игру как форму обучения детей, рассматривает А.К.Бондаренко Она отмечает особенности, отличающие дидактическую игру от занятия: «...В ней содержатся два начала: учебное - познавательное и игровое - занимательное. В соответствии с этим воспитатель в одно и то же время и учитель, и участник игры, он учит и играет, а дети, играя, учатся. Не всякое занятие можно провести в форме игры, но многие знания, умственные способности и способы практических действий дети успешнее приобретают именно в игре, которая может проводиться не только внутри занятия как его часть, но и вместо занятия». Исследования А.К. Бондаренко убедительно  показывают, что дидактическая игра как форма обучения старших дошкольников делает процесс обучения более результативным, более привлекательным для детей, позволяет избежать скуки, шаблона, прививает любовь к умственному труду. В то же время исследование показало, что дидактическая игра как форма обучения используется недостаточно, особенно это касается детей старшего дошкольного возраста. Автор дает собственное определение дидактической игры: «Дидактическая игра - это педагогически организованная деятельность детей, которая обеспечивает наиболее эффективно передачу и усвоение знаний, способов деятельности, формирует личностные качества ребенка -дисциплинированность, волю, целеустремленность, коллективизм, самостоятельность. Побудительным источником самостоятельности и инициативы в этих играх являются познавательные задачи, игровое содружество и соревнование, связанные с писком, комбинированием, моделированием нового знания и способа действия». Автор в своем исследовании показала отличие дидактической игры как формы обучения от обычных занятий: дидактические игры содержат в большей мере загадки, предположения, головоломки, несущие в себе проблемность, которая является мощным стимулятором умственной активности детей [21, с. 14,21, 22,21, с. 15].

Дидактические игры — одно из средств воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Игра для дошкольников — способ познания окружающего. Играя, он изучает цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения, числовые отношения, изучает растения, животных». Теоретико-экспериментальные исследования Н. Михайленко, Н. Кустовой  выделяют в самостоятельной дидактической игре следующие умения, действия: распределение функций между участниками деятельности, объяснение, разъяснение правил, контроль за действиями партнеров по игре и за своими собственными. Исследования показали, что знание правил еще не обеспечивает игре совместного хода: дети должны осознанно относиться к правилам игры как к закону действий, обязательному для всех; дети должны осуществлять контроль за действиями играющих. Авторы делают вывод, что организация самостоятельной, совместной деятельности зависит от строения самой игры, от особенностей ее правил, и, что эта проблема требует дальнейшего изучения. (О.М. Дьяченко Н.И. Гуткина [14,7,8, с. 80]

В игре ребенок развивается физически, приучается преодолевать трудности. У него воспитывается сообразительность, находчивость, инициатива. 

«Программа воспитания в детском саду» предъявляет к дидактическим играм большие требования. В ней говорится: «С помощью дидактических игр воспитатель осуществляет сенсорное воспитание детей, развивает познавательные процессы (любознательность, понимание взаимосвязи простейших явлений и т. д.). Он использует игру как средство развития мышления, речи, воображения, памяти, расширения и закрепления представлений об окружающей жизни»

Е. И. Удальцова, А. К. Бондаренко выделяют классификацию  дидактических игр:

а) предметные;

б) настольно-печатные;

в) словесные.

	Предметные игры – это игры с использованием различных предметов – игрушек и реальных предметов. Играя с ними,  дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов: цветом величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач.

	Настольно – печатные игры – интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино, разнообразные картинки, мозаики, лабиринт. В этих играх уточняются, систематизируются и классифицируются знания детей. Игры сопровождаются словом, которое либо предваряет восприятие картинки, либо сочетается с ним (у детей формируется умение по слову восстанавливать образ), а это требует быстрой реакции и мобилизации знаний. Подобные игры предназначены для небольшого числа играющих и используются в повседневной жизни.

	Словесные игры – это игры, содержанием которых являютс.......................