Номер (шифр) и название специальности направления подготовки

3



Министерство образования и науки Российской Федерации



Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Набережночелнинский государственный педагогический университет»

(ФГБОУ ВО «НГПУ»)







____________________________________________________

Факультет





____________________________________

Кафедра









КУРСОВАЯ РАБОТА

________________________________________________________________________



Тема работы

_____________________________________________________________________

Номер (шифр) и название специальности/направления подготовки







Заведующий кафедрой 

__________________ 

Уч. степень, звание 	_________________________   _________________________

                                               (подпись, дата) 	                 Фамилия, И.О.                                                                 



«Допустить к защите» 

«____» ___________ 20__г. 





Руководитель 

_________________ 

Уч. степень, звание 	________________________   __________________________

                                              (подпись, дата) 	                Фамилия, И.О. 



Обучающийся 	________________________    _________________________

                                              (подпись, дата) 	                Фамилия, И.О.



                                                                                                    Номер группы______ 











Набережные Челны, 2017



Содержание

		Введение	3

Глава 1 Теоретические аспекты проблемы детско-родительских отношений

в младшем школьном возрасте	6

			Краткий обзор психолого-педагогических подходов к работе с детско-родительскими отношениями	6

			Понятие и типы детско-родительских отношений	11

		Детско-родительские отношения в младшем школьном возрасте	15

	Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по исследованию влияния родительской эмпатии на эффективность межличностных отношений

		младшего школьника с родителями	19

		Выявление исходных показателей по проблеме исследования	19

		Организация и методы коррекционно-развивающей работы с родителями младших школьников, направленная на развитие эмпатических

		способностей 	22

		2.3 Результаты экспериментальной работы	24

		Заключение	32

		Список использованных источников	34

	Приложения



























Введение



Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. В момент поступления в школу в жизни ребенка происходят крупные изменения, среди которых важную роль играет смена социальной среды развития и взаимоотношения с окружающими взрослыми и сверстниками. В жизни младшего школьника появляется новый значимый взрослый – учитель. Существенно меняются детско-родительские отношения – теперь ребенок стал школьником, у него должны быть новые обязанности, появляются новые требования к нему. Но успешное личностное и интеллектуальное развитие младшего школьника зависит не только от усилий учителя, но и от адекватных детско-родительских отношений в семье младшего школьника. От благоприятных отношений родителей и младшего школьника зависит его благополучное эмоциональное состояние, а значит успешная адаптация к новым условиям жизни.

Многих психологов самых различных школ и направлений давно привлекала внимание чрезвычайная значимость отношений между родителями и детьми. В настоящее время проблема детско-родительских отношений как фактора психофизического благополучия детей в условиях семьи приобретает особую актуальность, так как является одной из важнейших составляющих государственной политики сохранения здоровья нации.

Вопросы, посвященные проблеме детско-родительских отношений, рассматривались учеными на протяжении всего развития психологической науки и практики. В отечественной психологии исследованиями в этой области занимались ученые Божович Л.И., Выготский Л.С., Дубровина И.В., Лисина М.И., Леонтьев А.Н., В.С. Мухина, Хоментаускас Г.Т., Эльконин Д.Б. и многие другие.

Изучение детско-родительских отношений является чрезвычайно важным для понимания факторов, влияющих на становление личности ребенка. 

В связи с этим мы считаем актуальной тему курсовой работы: «Исследование межличностных отношений младшего школьника с родителями».

Объект исследования: младшие школьники и их родители.

Предметом исследования является исследование детско-родительских отношений.

Целью исследования является изучение межличностных отношений младших школьников с родителями.

Гипотезой исследования является предположение о том, что уровень развития родительской эмпатии влияет на характер детско-родительских отношений в младшем школьном возрасте: чем выше уровень развития эмпатии у родителей, тем благоприятнее и позитивнее детско-родительские отношения.

Задачи исследования:

		изучить психолого-педагогическую литературу по проблемам детско-родительских отношений;

		выявить особенности детско-родительских отношений в младшем школьном возрасте;

		определить типы детско-родительских отношений; 

		проследить влияние родительской эмпатии на детско-родительские отношения у младших школьников;

		разработать и апробировать психо-коррекционную программу, направленную на развитие уровня эмпатии родителей младших школьников.

База исследования: МОУ СОШ № 1 города Бугульмы.

Методы исследования:

	теоретический анализ философской, психологической, педагогической, искусствоведческой литературы;

	педагогический эксперимент; разработка, апробация и внедрение экспериментально-вариативной программы;

	анализ процесса обучения;

	анализ результатов исследования.

Практическая значимость курсовой работы  состоит в том, что выводы и результаты исследования могут быть использованы в лекционной деятельности, в преподавании педагогических курсов педагогических колледжей, при повышении образовательного уровня  педагогов и тем самым существенно обогатить практическую деятельность современных педагогов и учителей по гуманистическому воспитанию.

Структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.




Глава 1 Теоретические аспекты проблемы детско-родительских отношений в младшем школьном возрасте



1.1 Краткий обзор психологических подходов к работе с детско-родительскими отношениями

Как правило, психологические подходы в работе с родителями существуют в рамках определенных теоретических концепций. Необходимость обращения к работе с родителями в практике консультирования детского развития впервые была декларирована в рамках психодинамического подхода. Важной заслугой психоаналитического направления является то, что его основатели обращали внимание на ранний опыт взаимодействия родителей с детьми и на различные виды психической травматизации в детском возрасте (З. Холл, А. Фрейд, К. Хорни). Сведения, полученные в работах Т. Адорно, В. Шутца, Дж. Боулби, Э. Эриксона, М. Эйнсворт и др., снискали широкую популярность и признание. Они подчеркивали важность ухода за детьми в раннем возрасте и гуманного к ним отношения.

Одним из пионеров исследования взаимодействия взрослого с ребенком по праву можно считать Альфреда Адлера. Адлерианское направление в работе с родителями имеет свои методы, способы и приемы в работе с родителями и детьми, оно в значительной мере социально направлено и может рассматриваться как отличное от психоаналитического подхода. В 1919 году А. Адлер основал в Вене психопедиатрический центр, где он развивал свой инновационный консультационный подход и работал с детьми, родителями ипреподавате. И. Ансбахер полагал, что именно Адлер впервые официально и публично использовал понятие «семейная терапия» [5, с. 124-125].

Основными понятиями адлеровского воспитания родителей являются «равенство», «сотрудничество» и «естественные результаты». С ними связаны два центральных принципа воспитания: отказ от борьбы за власть и учет потребностей ребенка. А. Адлер подчеркивал равенство между родителями и детьми, как в области прав, так и в области ответственности, равенство, но не тождественность. Необходимо научить родителей уважать уникальность, индивидуальность и неприкосновенность детей с самого раннего возраста, считал Адлер. Основным принципом семейного воспитания, по А. Адлеру, является взаимоуважение членов семьи. Самосознание ребенка он ставит в прямую зависимость от того, насколько его любят и уважают в семье. Это направление работы с родителями основывается на их сознательном и целенаправленном поведении. А. Адлер рассматривает обучение родителей не только с точки зрения развития ребенка и семьи, но и с точки зрения общества – как деятельность, результат которой оказывает влияние на его состояние.

Среди наиболее важных результатов общественного признания психологии А. Адлера стало появление семейных консультаций и семейных образовательных учебных групп, призванных помочь семьям установить демократический жизненный стиль, основанный на принципах социального равенства и общественного интереса. В США стимулом для этого движения во многом послужили работы и личный энтузиазм Р. Дрейкуса, ученика А. Адлера. Он впервые организовал консультирование родителей при Центре им. Авраама Линкольна в Чикаго в 1939 году.

Актуальность идей Адлера и Дрейкуса, несомненно, связана с тем кризисом, в котором оказались семьи в первой половине нашего столетия. Традиционные методы воспитания, устанавливающие взаимоотношения между родителями и детьми по принципу превосходства и подчинения, оказались довольно неэффективными. С развитием демократической социальной системы и борьбы за социальное равноправие в Соединенных Штатах Америки идея равенства охватила общество настолько, что дети тоже смотрят на себя как на социально равных взрослым, и по этой причине авторитарные методы воспитания обречены на неудачу. Разговор с детьми «сверху вниз» приводит К тому, что дети в свою очередь так же «сверху вниз» говорят С родителями. Этот тип взаимодействия можно наблюдать в семьях с различной степенью напряженности.

Рудольф Дрейкус положил н?ач?ало орг?аниз?ации дискуссионных групп из живущих по соседству родителей (Дрейкус и Зольц, 1964). Он способствов?ал р?азр?аботке идеи «семейного совет?а» к?ак одного из средств, которое помог?ает уст?ановить атмосферу любви и доверия в доме. Дрейкус счит?ал, что родителям в своей деятельности следует опир?аться н?а т?акие принципы, к?ак: принцип логических и естественных последствий, принцип отк?аз?а от применения силы, принцип принятия и ре?акции н?а потребность детей, а т?акже принцип ок?аз?ания поддержки детям.

Цель психологической помощи родителям, по Дрейкусу,  помочь им и детям усвоить к?ак можно больше подходящих типов вз?аимодействия. Вз?аимодействие должно строиться н?а основе принцип?а р?авных ценностей и вз?аимного ув?ажения. Основн?ая з?ад?ач?а семейного воспит?ания – помочь ребёнок ст?ать компетентным человеком, который использует конструктивные средств?а для формиров?ания чувств?а собственного достоинств?а и достижения определенного общественного положения.

Больш?ая з?аслуг?а в опис?ании и применении методов адлери?анской тер?апии прин?адлежит в н?ашей стр?ане Е. В. Сидоренко. В своих р?абот?ах он?а отмеч?ает следующие способы верб?ального вз?аимодействия взрослого с ребенком, которые приводят к построению демокр?атических отношений с детьми:

			конст?атирующие опис?ания; воспроизведение действий и слов ребенк?а;

			воодушевляющие выск?азыв?ания;

			честные и открытые ответы.

В 50-х год?ах в США возникло н?апр?авление групповой р?аботы с родителями, основ?анное Х. Дж?айноттом, америк?анским детским психотер?апевтом, и получившее в литер?атуре н?азв?ание «модель группового психологического консультиров?ания». Его концепция гум?аниз?ации воспит?ания основ?ан?а н?а идее р?азвития эмоцион?альной сферы родителей с помощью осозн?ания подлинных чувств, ценностей и ожид?аний. В н?апис?анных пособиях, для родителей. Дж?айнотт не предл?аг?ает ник?акой теории, а в доступной форме р?ассм?атрив?ает исключительно простые вопросы: к?ак говорить с детьми, когд?а хв?алить и когд?а руг?ать их, вопросы дисциплины, приучения к гигиене и т. д.

Дж. Лэм И У. Лэм изложили следующие принципы воспит?ания детей (по Х. Дж?айнотту):

			вним?ательно слуш?ать ребенк?а. Родители, которые вним?ательно слуш?ают своего ребенк?а, пок?азыв?ают ему, что к его мнению прислушив?аются и его ценят, укрепляют ув?ажение ребенк?а к с?амому себе;

			избег?ать и не допуск?ать т?аких действий и слов, которые могут оскорбить ребенк?а или вызв?ать у него злость;

			проявлять мысли и чувств?а без агрессивности; родители должны честно говорить о том, что они испытыв?ают, и при проявлении собственных чувств ув?аж?ать личность ребенк?а [5, с. 126-127].

Идеи гум?анистически н?апр?авленной психологии н?ашли отр?ажение в пр?актике воспит?ания детей в семье и обществе (Т. Гордон, М. Сн?айдер, Р. Сн?айдер), где особое вним?ание уделяется умению слуш?ать и поним?ать детей. При этом поним?ание р?ассм?атрив?ается не просто к?ак техник?а или использов?ание пр?авильных слов, а к?ак модель вз?аимоотношений взрослого с ребенком.

В последнее время в отечественной психологии многие ученые все больше основыв?аются н?а гум?анистических принцип?ах. Основой д?анного н?апр?авления у н?ас явились идеи М. М. Б?ахтин?а о ди?алогической природе человеческого общения, человеческой личности. Этот подход к изучению человек?а используется сейч?ас Л. А. Петровской, А У. Х?ар?ашем, Г. А. Ков?алевым, О. Е. Смирновой, А. Ф. Копьевым и другими. А У. Х?ар?аш отмеч?ает, что ди?алогическое общение обл?ад?ает н?аибольшим воспит?ательным потенци?алом. Отличительные особенности ди?алогического общения следующие:

			р?авенство позиций воспит?ателя и воспит?анник?а, при котором осуществляется вз?аимное воздействие друг н?а друг?а, формируется способность вст?ав?ать н?а позиции другого;

			отсутствие оценок, полное принятие, ув?ажение и доверие;

			формиров?ание у воспит?ателя и воспит?анник?а сходных уст?ановок относительно одной и той же ситу?ации;

			особ?ая эмоцион?альн?ая окр?аск?а общения, искренность и естественность проявления эмоций, вз?аимное проникновение в мир чувств;

			способность уч?астников видеть, поним?ать и активно использов?ать широкий и р?азнообр?азный спектр коммуник?ативных средств, включ?ая неверб?альные.

Большой вкл?ад в дело изучения вз?аимодействия родителей с детьми, безусловно, внесли предст?авители бихевиористского н?апр?авления.

Еще в 40-е годы Б.-Ф. Скиннер предложил ряду н?аиболее известных психологов и специ?алистов, з?аним?ающихся соци?альным пл?аниров?анием, использов?ать н?аучно обоснов?анную методику, основ?анную н?а положениях поведенческой технологии к?ак средстве укрепления семьи и обществ?а в целом. Он р?азр?абот?ал ряд проектов, которые опир?ались н?а принципы, способствующие совершенствов?анию и увеличению количеств?а и к?ачеств?а вз?аимодействий интер?акций родителей и детей.

Им прин?адлеж?ат р?азр?абот?анные схемы ан?ализ?а вз?аимодействия, которые основ?аны н?а поним?ании человеческого поведения к?ак функции подкреплений, н?агр?ад, поощрений и н?ак?аз?аний, н?апример, теория ди?адического вз?аимодействия Дж. Тибо и Г. Келли.

Усилия пр?актиков этого н?апр?авления в р?аботе с родителями сосредоточены в основном н?а обучении родителей методике изменения поведения ребенк?а. Т?ак, применяя поведенческие методы, Р. ДЖ. В?алер, ДЖ. Х. Винкель, Р.Ф. Петерсон и Д.-С. Моррисон (1965) одновременно успешно обучили м?атерей м?альчиков дошкольного возр?аст?а метод?ам пог?ашения неприемлемых ре?акций, дифференци?ального подкрепления и т?айм?аут?а.

Специ?алисты по н?аблюдению и эксперимент?альному изучению поведения пришли к выводу, что поощрение и подкрепление гор?аздо более эффективно действуют н?а изменение нежел?ательного поведения ребенк?а, чем н?ак?аз?ания (К.Л. Андерсон и Х.-Е. Кинг, 1979). Б. Бухер и О.И. Лов?а?ас (1968) пол?аг?али, что т?а польз?а, котор?ая получ?ается в результ?ате методов н?ак?аз?ания, ничтожно м?ал?а по ср?авнению с очень ч?асто возник?ающими нег?ативными эмоцион?альными ре?акциями.

Одной из популярных и ч?асто используемых моделей р?аботы с родителями является модель, основ?анн?ая н?а тр?анс?актном ан?ализе. Теорию тр?анс?актного ан?ализ?а применяли в р?аботе с родителями т?акие психологи, к?ак К. Стейнер, М. Джеймс и Д. Джонгв?ард, а т?акже у н?ас в стр?ане Е.В. Сидоренко. Техник?а р?аботы в русле тр?анс?актного ан?ализ?а предпол?аг?ает освоение основных понятий этого теоретического н?апр?авления и перенесения их н?а семейную почву. Опис?ание методов р?аботы с родителями детей-невротиков, можно н?айти в р?абот?ах отечественных психологов и психотер?апевтов А.Я. В?арги, А.С. Спив?аковской, А.И. З?ах?аров?а. Поним?ание сути детских проблем и улучшение вз?аимоотношений родителей с детьми, которое, к?ак утвержд?ают авторы, происходит в процессе групповой р?аботы, повыш?ает эффективность психокоррекционных мероприятий с детьми [5, с. 128-129].

Т?аким обр?азом, опис?анные выше н?апр?авления ориентиров?аны н?а р?азличную пр?актику р?аботы с родителями, имеют р?азличные цели, з?ад?ачи, уст?ановки, а т?акже р?азличные уровни сложности. Использов?ание одних моделей невозможно. Без зн?ания терминологии и теории – бихевиористск?ая модель, тр?анс?актный ан?ализ; другие модели в зн?ачительной мере общественно н?апр?авлены, ст?авят своей целью построение демокр?атических вз?аимоотношений с детьми и уделяют много вним?ания элемент?ам конкретного вз?аимодействия.



1.2 Понятие детско-родительских отношений

Из ф?акторов соци?ализ?ации, р?ассм?атрив?аемых по отдельности, с?амым в?ажным и влиятельным был?а и ост?ается родительск?ая семья к?ак первичн?ая ячейк?а обществ?а, влияние которой ребенок испытыв?ает р?аньше всего, когд?а он н?аиболее восприимчив. Семейные условия, включ?ая соци?альное положение, род з?анятий, м?атери?альный уровень и уровень обр?азов?ания родителей, в зн?ачительной мере предопределяют жизненный путь ребенк?а [1, с. 102].

Кроме созн?ательного, целен?апр?авленного воспит?ания, которое д?ают ему родители, н?а ребенк?а воздействует вся внутрисемейн?ая атмосфер?а, причем эффект этого воздействия н?ак?аплив?ается с возр?астом, преломляясь в структуре личности.

Особое зн?ачение внутрисемейных отношений, семейного микроклим?ат?а для воспит?ания детей отмеч?алось многими русскими исследов?ателями. Т?ак П.Ф. Лесг?афт [16] подчеркив?ал, что условия семейной жизни помог?ают ребенку осозн?ать свою прич?астность к роду человеческому, приобщиться к духовным ценностям н?арод?а, его языку, пр?ав?ам, ост?авляют неизгл?адимый след н?а всем его будущем существов?ании.

Связь между родителями и ребенком относится к н?аиболее сильным человеческим связям.

О влиянии внутрисемейных отношений н?а формиров?ание соци?ального опыт?а ребенк?а свидетельствуют р?аботы современных психологов, пед?агогов и пр?актик?а семейного воспит?ания (А.Я. В?арг?а, В.К. Котырло, А.С. Спив?аковск?ая, В.Я. Тит?аренко и др.).

Первым н?аучным н?апр?авлением, пост?авившим детско-родительские отношения в центр р?азвития личности ребенк?а, был, к?ак известно, кл?ассический психо?ан?ализ. Психо?ан?ализ, ст?ал определяющим н?апр?авлением р?азвития основных концепций детского р?азвития, в которых ключев?ая роль отводится проблеме отношений между детьми и родителями (Э. Эриксон, К. Хорни, др.) [19].

Понятие «детско-родительские отношения» ук?азыв?ает н?а вз?аимную связь и вз?аимоз?ависимость родителя и ребенк?а. Детско-родительские отношения включ?ают в себя субъективно-оценочное, созн?ательно-избир?ательное предст?авление о ребенке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с ребенком.

Вообще под понятием «отношение» в психологии поним?ается позиция личности к тому, что ее окруж?ает. В соци?альных общностях (?а к ним относятся и семья) у сост?авляющих их людей предст?авлены не отношения, а вз?аимоотношения.

Вз?аимоотношение – это вз?аимн?ая позиция одной личности к другой, при этом отношения и вз?аимоотношения – это стороны общения. И если в отношении не обяз?ательно присутствует обр?атный сигн?ал, то при вз?аимоотношении постоянно осуществляется обр?атн?ая связь, причем р?азной мод?альности [6, с. 148-149].

Проблем?а отношений родителей и детей – сложн?ая и п?ар?адокс?альн?ая. Сложность ее – в скрытом, интимном х?ар?актере человеческих отношений, щепетильности «внешнего» проникновения в них. А п?ар?адокс?альность в том, что, при всей ее в?ажности, родители ее обычно не з?амеч?ают, ибо не имеют для этого необходимой психолого-пед?агогической информ?ации.

Специфик?а детско-родительских отношений з?аключ?ается в двойственности и противоречивости позиции родителя по отношению к ребенку. С одной стороны, это безусловн?ая любовь и глубинн?ая связь, с другой – это объективное оценочное отношение, н?апр?авленное н?а формиров?ание общественных способов поведения. Родительское отношение отлич?ается своеобр?азием и внутренней конфликтностью, которые з?аключ?аются в м?аксим?альной выр?аженности и н?апряженности этих моментов. Они могут быть обозн?ачены к?ак личностное и предметное н?ач?ало в отношении к ребенку. С одной стороны, в силу изн?ач?ального единств?а, глубинной связи м?атери и ребенк?а, м?атеринск?ая любовь является высшим проявлением альтруистического, бескорыстного, то есть личностного отношения. С другой стороны, глоб?альн?ая ответственность з?а будущее ребенк?а, порожд?ает оценочную позицию, контроль з?а его действиями, превр?ащ?ая ребенк?а в объект воспит?ания. Поскольку эти дв?а н?ач?ал?а имм?анентно присущи к?аждому типу родительского отношения, их можно р?ассм?атрив?ать к?ак структурные сост?авляющие родительской позиции – эмоцион?альный и оценочный [13, с. 50].

Детско-родительские отношения – двухполюсные, где н?а к?аждом из полюсов, к?ак родителя, т?ак и ребенк?а, определяется генезис и р?азвитие общения и сотрудничеств?а ребенк?а и родителей, хотя, безусловно, роли обоих уч?астников претерпев?ают зн?ачительные изменения н?а к?аждой из возр?астных ступеней р?азвития.

Активной стороной в построении детско-родительского вз?аимодействия является взрослый человек – родитель. Он целен?апр?авленно орг?анизует вз?аимодействие, н?апр?авляет его, подчиняя конкретной цели. В?ажной х?ар?актеристикой при этом ст?ановится то, н?а что ориентируется родитель, к?акие условия приним?ает во вним?ание при построении вз?аимодействия.

В ходе многих исследов?аний детско-родительских отношений специ?алист?ами р?азных обл?астей н?ауки был выявлен ряд аспектов, позволяющий «н?арисов?ать» н?аиболее полную к?артину отношений между детьми и родителями: ре?альное вз?аимодействие родителей с ребенком; отношение к ребенку основ?анное н?а неосозн?анной мотив?ации родителя; отношение к ребенку, сформиров?анное в ходе рефлексии.

Детско-родительские отношения обусловлены рядом ф?акторов:

	особенности личности родителей и форм их поведения;

	психолого-пед?агогическ?ая компетентность родителей, уровень их обр?азов?ания;

	эмоцион?ально-нр?авственн?ая атмосфер?а в семье;

	ди?ап?азон средств воспит?ательного воздействия;

	степень включенности ребенк?а в жизнедеятельность семьи;

	учет акту?альных потребностей ребенк?а и степень их удовлетворений [12, с. 56].

Одним из в?ажнейших сост?авляющих детско-родительских отношений является глубокий постоянный психологический конт?акт с ребенком – это универс?альное требов?ание к воспит?анию, которое в один?аковой степени может быть рекомендов?ано всем родителям, конт?акт необходим в воспит?ании к?аждого ребенк?а в любом возр?асте. Именно ощущение и пережив?ание конт?акт?а с родителями д?ают детям возможность почувствов?ать и осозн?ать родительскую любовь, привяз?анность и з?аботу. Основ?а для сохр?анения конт?акт?а – искренняя з?аинтересов?анность во всем, что происходит в жизни ребенк?а, искреннее любопытство к его детским, пусть с?амым пустяковым и н?аивным, проблем?ам, жел?ание поним?ать, жел?ание н?аблюд?ать з?а всеми изменениями, которые происходят в душе и созн?ании р?астущего человек?а. Вполне естественно, что конкретные формы и проявления этого конт?акт?а широко в?арьируют, в з?ависимости от возр?аст?а и индивиду?альности ребенк?а [12, с. 57].

Т?аким обр?азом, детско-родительские отношения сост?авляют в?ажнейшую подсистему отношений семьи к?ак целостной системы и могут р?ассм?атрив?аться к?ак непрерывные, длительные и опосредов?анные возр?астными особенностями ребенк?а и родителя отношения.



1.3 Типы детско-родительских отношений

Многие р?аботы, посвященные детско-родительским отношениям, опир?аются н?а типологию стилей семейного воспит?ания: авторит?арный, демокр?атический и попустительский [11, с. 88].

Авторит?арный стиль – все решения приним?ают родители, счит?ающие, что ребенок во всем должен подчиняться их воле, авторитету. Родители огр?аничив?ают с?амостоятельность ребенк?а, не счит?ают нужным к?ак-то обосновыв?ать свои требов?ания, сопровожд?ая их жестким контролем, суровыми з?апрет?ами, выговор?ами и физиологическими н?ак?аз?аниями. В подростковом возр?асте авторит?арность родителей порожд?ает конфликты и вр?аждебность. Н?аиболее активные, сильные дети сопротивляются и бунтуют, ст?ановятся избыточно агрессивными. Робкие, неуверенные дети приуч?аются во всем слуш?аться родителей, не соверш?ая попыток реш?ать что-либо с?амостоятельно. Если по отношению к ст?аршим детям м?атери склонны ре?ализов?ать более «р?азреш?ающее» поведение, то авторит?арные отцы твердо придержив?аются избр?анного тип?а родительской вл?асти.

Демокр?атический стиль – родители поощряют личную ответственность и с?амостоятельность своих детей в соответствии с их возр?астными возможностями. Родители требуют от детей осмысленного поведения и ст?ар?аются помочь им, чутко относясь к их з?апрос?ам. При этом родители проявляют твердость, з?аботятся о спр?аведливости и последов?ательном соблюдении дисциплины, что формирует пр?авильное, ответственное соци?альное поведение.

Попустительский стиль – ребенок должным обр?азом не н?апр?авляется, пр?актически не зн?ает з?апретов и огр?аничений со стороны родителей или не выполняет ук?аз?аний родителей, для которых х?ар?актерно неумение, неспособность или нежел?ание руководить детьми.

Х?аотический стиль (непоследов?ательное руководство) – это отсутствие единого подход?а к воспит?анию, когд?а нет ясно выр?аженных, определенных, конкретных требов?аний к ребенку или н?аблюд?аются противоречия, р?азногл?асия в выборе воспит?ательных средств между родителями.

Детско-родительские отношения сост?авляют в?ажнейшую подсистему отношений семьи к?ак целостной системы и могут р?ассм?атрив?аться к?ак непрерывные, длительные и опосредов?анные возр?астными особенностями ребенк?а и родителя отношения.

В психолого-пед?агогической литер?атуре выделяют следующие виды детско-родительских отношений [22, с. 108].

Сотрудничество з?аключ?ается в поддержке и вз?аимоотношении. В семье удовлетворяются основные потребности всех членов семьи. К?аждый нез?ависимо от возр?аст?а чувствует свою зн?ачимость, получ?ает в семье помощь и поним?ание от всех.

П?аритет – подр?азумев?аются «союзнические» отношения, б?азирующиеся н?а получении при вз?аимодействии общей выгоды, удовлетворяющей все стороны. Личностн?ая зн?ачимость к?аждого член?а семьи отодвиг?ается н?а второй пл?ан, ценнее всего поиск р?ацион?альной целесообр?азности любого события.

Соревнов?ание – в семье к?аждый стремится быть первым во всем, быстрее, любой ценой достигнуть собственных целей.

Конфронт?ация – в семейных отношениях преобл?ад?ает стремление гл?авенствов?ать н?ад другими. Пок?азыв?ать свое превосходство н?ад другими.

Ант?агонизм – в семейных отношениях есть две или три противоборствующие стороны, которые не согл?асны н?а компромисс. Т?акое отношение может возникнуть между родителями и детьми.

Одним из гл?авных вопросов при р?ассмотрении детско-родительских отношений в семье является понятие «роли». Положение ребенк?а в семье может быть ох?ар?актеризов?ано т?акже и той ролью, которую ему «предпис?ано игр?ать» родителями во внутрисемейных отношениях. От х?ар?актер?а, мест?а и функцион?ального н?аполнения роли во многом з?ависит формиров?ание х?ар?актер?а ребенк?а. В связи с этим, можно выделить следующие роли [22, с. 110]. 

«Кумир» («м?амино сокровище», «п?апино сокровище»). Формируемые черты х?ар?актер?а: эгоцентризм, инф?антилизм, з?ависимость, комплекс превосходств?а. В будущем у т?акого ребенк?а может проявляться агрессивное поведение в результ?ате того, что он не поним?ает, почему мир не приним?ает его т?ак, к?ак собственн?ая семья.

«Козел отпущения». Ребенок используется член?ами семьи для выброс?а нег?ативных эмоций. У т?акого ребенк?а изн?ач?ально возник?ает комплекс неполноценности, сочет?ающийся с чувством нен?ависти к миру, формируется личность тир?ан?а и агрессор?а.

«Делег?ат». Через д?анного ребенк?а семья конт?актирует с внешним миром, предъявляя себя социуму к?ак успешную соци?альную группу. От т?акого ребенк?а родители ч?асто ожид?ают воплощения своих несбывшихся н?адежд. Д?анн?ая роль способствует формиров?анию черт х?ар?актер?а кл?ассического псих?астеник?а (чрезмерн?ая ответственность, постоянн?ая тревог?а з?а возможные ошибки и т. д.).

Ан?ализ литер?атуры позволил выделить следующие особенности личности родителей, п?атогенно влияющих н?а р?азвитие детско-родительских отношений и р?азвитие личности ребенк?а.

Дезинтегр?ация личности родителей – внутренняя конфликтность, низк?ая степень с?амопринятия, невротическ?ая структур?а личности, чувство вины, беспокойство, повышенн?ая тревожность являются пок?аз?ателями дезинтегр?ации личности, отсутствия ее внутреннего единств?а.

А.С. Спив?аковск?ая опис?ал?а «семью-те?атр», где ребенок вовлек?ается в семейные игры. Родительское отношение т?акже «те?атр?ально», демонстр?ативно, к?ак «н?а сцене», ? при посторонних демонстрируется любовь и з?абот?а, а «з?а кулис?ами» ребенок ч?асто не нужен и конт?акт с ним может приобрести форму удовлетворения его особых м?атери?альных з?апросов [17, с. 116].

Эгоцентричность родителя – точкой отсчет?а в ди?аде «родитель – ребенок» является, прежде всего, с?ам родитель. Комплексы, особенности, жел?ания родителя первичны и определяют его поведение. Д?аже воспит?ание ребенк?а по типу «кумир семьи» может быть обусловлено не ре?ализов?анной в детстве потребностью родителя во вним?ании.

Гипопротекция – ре?ализуются только родительские интересы. Центр?ация н?а себе, н?а своих собственных проблем?ах, ч?асто неосозн?анн?ая, меш?ает формиров?анию пр?авильного родительского отношения.

А.С. Спив?аковск?ая подчеркив?ает, что абсолютного иде?ал?а, нормы в воспит?ательной деятельности не существует: детско-родительские отношения глубоко индивиду?альны и неповторимы, одн?ако можно сформулиров?ать основные «пр?авил?а», которым родителям необходимо следов?ать – это любовь и нез?ависимость.

Ребенок должен быть уверен в родительской любви нез?ависимо от своих сегодняшних успехов и достижений. Формул?а, истиной родительской любви, формул?а принятия – это не «люблю, потому что ты – хороший», а «люблю, потому что ты есть, люблю т?акого, к?акой есть» [9, с. 87-88].

Именно поэтому первой и основной з?ад?ачей родителей является созд?ание у ребенк?а уверенности в том, что его любят и о нем з?аботятся. Никогд?а, ни при к?аких условиях у ребенк?а не должно возник?ать сомнений в родительской любви. С?ам?ая естественн?ая и с?ам?ая необходим?ая из всех обяз?анностей родителей – это относиться к ребенку в любом возр?асте любовно и вним?ательно.





	Гл?ав?а 2 Опытно-эксперимент?альн?ая р?абот?а по исследов?анию влияния родительской эмп?атии н?а эффективность межличностных отношений

		мл?адшего школьник?а с родителями



2.1 Выявление исходных пок?аз?ателей по проблеме исследов?ания

Чтобы выявить влияние родительской эмп?атии н?а детско-родительские отношения н?ами были сост?авлены две исследуемые группы МБОУ СОШ №1 город?а Бугульмы – 17 детей мл?адшего школьного возр?аст?а (8-9 лет) и их родители (17 человек)  в возр?асте от 25 до 35 лет.

В н?ашем исследов?ании были использов?аны:

		Тест-опросник ан?ализ?а семейного воспит?ания и профил?актики н?арушений воспит?ания (АСВ) (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис);

		Тест-опросник родительского отношения (ОРО) (А.Я. В?арг?а, В.В. Столин);

		Кинетический рисунок семьи (Р. Бэнс, С. К?ауфм?ан);

		Проективн?ая методик?а Р. Жиля.

Для выявления уровня р?азвития эмп?атии использов?ал?ась методик?а «Исследов?ание уровня эмп?атийных тенденций» (И.М. Юсупов).

Методик?а «Ан?ализ семейных вз?аимоотношений» Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис (АСВ)

Для более подробного изучения детско-родительских отношений гл?аз?ами родителя н?ами в том числе был?а использов?ан?а методик?а Рене-Жиля.

Проективн?ая визу?ально-верб?альн?ая методик?а Р. Жиля состоит из 42 з?ад?аний, среди которых 25 к?артинок с изобр?ажением детей или детей и взрослых, кр?атким текстом, поясняющим изобр?аженную ситу?ацию и вопросом к испытуемому, а т?акже 17 текстовых з?ад?аний.

Ребенок, р?ассм?атрив?ая рисунки, отвеч?ает н?а пост?авленные к ним вопросы, пок?азыв?ает выбр?анное им для себя место н?а изобр?аженной к?артинке, р?асск?азыв?ает к?ак он повел бы себя в той или иной ситу?ации или выбир?ает один из перечисленных в?ари?антов поведения.

Ключ методики. К?ажд?ая из 13 переменных обр?азует с?амостоятельную шк?алу. В т?аблице, где предст?авлены все шк?алы, т?акже ук?аз?ано количество з?ад?аний методики, относящихся к той или иной шк?але (н?апример, в шк?але № 1 ? «отношение к м?атери» ? их 20) и номер?а этих з?ад?аний.

Т?аблиц?а 2.1

Ключ проективной методики Р. Жиля

Н?азв?ание шк?алы

Номер?а з?ад?аний

Количество з?ад?аний

Отношение к м?атери

1-4, 8-15, 17-19, 27, 38, 40-42

20

Отношение к отцу

1-5, 8-15, 17-19, 37, 40-42

20

Отношение к м?атери и отцу вместе, восприним?аемыми ребенком к?ак родительск?ая чет?а («родители»)

1, 3, 4, 6-8, 13-14, 17, 40-42

12

Отношение к бр?атьям и сестр?ам

2, 4-6, 8-13, 15-19, 30, 40, 42

18

Отношение к б?абушке, дедушке и другим близким родственник?ам

2, 4, 5, 7-13, 17-19, 30, 40, 41

16

Отношение к другу, подруге

4, 5, 8-13, 17-19, 30, 34, 40

14

Отношение к учителю, воспит?ателю

5, 9, 11, 13, 17, 18, 26, 28-30, 32, 40

12

Любозн?ательность

5, 26, 28, 29, 31, 32

6

Стремление к общению в больших групп?ах детей («общительность в группе детей»)

4, 8, 17, 20, 22-24, 40

8

Стремление к доминиров?анию или лидерству в группе детей

20-24, 39

6

Конфликтность, агрессивность

22-25, 33-35, 37, 38

9

Ре?акция н?а фрустр?ацию

25, 33-38

7

Стремление к уединению, отгороженность

7-10, 14-19, 21, 22, 24, 30, 40-42

18



Инструкция: «Ответьте н?а к?аждое из 36 утверждений, выделяя ответы в соответствии с цифр?ами: «не зн?аю» – 0, «нет, никогд?а» –.......................