Нестандартные формы и методы проведения уроков в начальной школе как один из путей повышения познавательной деятельности

Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»
Педагогический колледж «Дорогомилово»











Студентка 4 курса,

специальность  44.02.02 ,

группа 6ПНКд42ш13

Филиппова Анна Валентиновна 













"Нестандартные формы и методы проведения уроков в начальной школе как один из путей повышения познавательной деятельности учащихся"



Выпускная квалификационная  работа







Руководитель:

Казаченок Наталья Васильевна
Заместитель директора института СПО им. К.Д. Ушинского учебного корпуса «Колледж Дорогомилово»









Москва 2017

СОДЕРЖАНИЕ



ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОВЫШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…...10 

1.1. Понятие "познавательная деятельность" в научной литературе………...10 

1.2. Методы повышения познавательной деятельности учащихся…………..19 

1.3. Межпредметные связи как фактор повышения познавательной деятельности учащихся начальной школы…………………………………….28

1.4 Использование нестандартных форм обучения в начальных классах, как условие формирования познавательного процесса……………………………33

1.5 Активизация учебной деятельности учащихся начальных классов средствами нестандартных учебных занятий………………………………….41



ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПОВЫШЕНИЮ УРОВНЯ ПОЗНАВАТЕЛНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ 2 КЛАССА В ХОДЕ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ НЕСТАНДАРТНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ.………………………………………………………………….46 

2.1. Выявление исходного уровня познавательной деятельности учащихся 
 2 класса……………………………46

2.2.  Практическая работа по использованию нестандартных форм и методов проведения уроков во 2 классе с целью повышения познавательной деятельности учащихся …………………………………. 

2.3. анализ результатов проделанной работы, методические рекомендации ………………………………………………………….51 

Заключение………………………………………………………………….59

Список литературы……………………………………………………….62







ВВЕДЕНИЕ



Проблемы преподавания в начальной школе являются одними из самых актуальных в педагогике начальных классов. Важность непрерывного улучшения системы, а также практики в образовании предопределена социальными переменами, которые происходят в обществе. Проблемы повышения качества обучения и уровня познавательной активности учеников продолжают играть ведущую роль в современных методиках преподавания.

Реформы в школьном образовании и внедрение новейших педагогических методик в практику обучения можно рассматривать как базовое условие умственного, творческого и этического развития учеников. Именно развитие является стержнем процесса обучения, глубинным смыслом обучения.

Уроки в начальной школе обладают значительным потенциалом для формирования условий как культурного, так и личностного становления младших школьников. Социальные заказы общества в сфере обучения выдвигают задачи развития личности учеников, углубления гуманистического содержания учебного процесса, более глубокой реализации воспитательных, образовательных и развивающих возможностей учебного предмета относительно индивидуальности каждого из учеников.

Урок – это гибкая форма организации учебного процесса. Он может включать различное содержание, для которого применяются необходимые приемы и методы обучения. [ 2 ]

На уроках организуются фронтальные, нестандартные и индивидуальные модели учебной работы. Многообразные формы проведения уроков разнообразят учебный процесс, а также вызывают у учеников удовлетворение от процесса обучения.

Нестандартные уроки – это одна из форм организации учебного процесса. Результативность нетрадиционной формы обучения доказана неоднократно. Такие уроки приближают школьные занятия к фактической действительности. Ученики с удовольствием включаются в подобные занятия, так как на них нужно проявлять как знания, так и сообразительность, творческий подход к решению поставленной задачи.

Именно при помощи нетрадиционных уроков решаются проблемы дифференциации обучения, организации самостоятельной познавательной деятельности учеников.

Сниженный уровень знаний учеников по большей части объясняется качеством учебных занятий: шаблонами, однообразностью, формализмом, скукой. Немалое количество педагогов находится в постоянном поиске новых способов оживить урок, привлечь учеников к активному включению в работу на уроке, разнообразить формы разъяснения нового материала. Конечно, лишен смысла отказ от традиционных форм уроков, как базовой методики обучения. Однако, придание урокам нестандартной, оригинальной форм крайне важно для активизации интеллектуальной деятельности учеников. При этом речь идет не о замене стандартных уроков, а об их дополнении и переработке, внесении оживления, многообразия, которыми повышается интерес школьников, что способствует результативности всего учебного процесса. При такой форме уроков ученики увлечены, что означает повышение их работоспособности, эффективность урока повышается.

Процессы модернизации современного начального образования ориентированы на принципиальные изменения в понимании преследуемых целей. На сегодняшний день, на первый план выходят его развивающие функции, становление и формирование личности ученика. Формирование у младшего школьника потребности и способности к самостоятельному получению знаний, непрестанному самообразованию — это одна из стратегических задач современных российских школ.

Обновление целей, задач и содержания в направлении личностно- ориентированного обучения в современной школе требует исследования влияния различных педагогических технологий обучения и изменений в структуре учебного процесса общеобразовательной школы, исследования условий применения новейших технологий для повышения знаний учащихся.

Важно отметить, что при выборе нетрадиционных форм уроков важна мера. Младшие школьники быстро привыкают к нестандартным урокам, теряя интерес к традиционным, при этом их успеваемость значительно снижается. Место нестандартного урока в общей системе определяется самим педагогом в зависимости от конкретных обстоятельств, содержания материала, а также его индивидуальных особенностей.

При написании выпускной квалификационной работы использовались концептуальные положения по проблемам интереса (положения трудов С.А. Ананьина, М.Ф. Беляева, В.Б. Бондаревского, Л.С. Выготского, Л.А. Гордон, М.В. Демина, М.Ф. Добрынина, В.Г. Иванова, А.К. Марковой, Н.Г. Морозовой, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной и др.).

Теоретическую основу  работы составляли: технологии "поэтапного развития интеллектуальных действий" таких авторов как П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина; "личностно-ориентированное развивающее обучение" И.С. Якиманской, методика А.Г. Ривина; "коллективные способы обучения" таких авторов как В. Архипова и А. Соколовой; "сотрудничество в учебном процессе" В. Дьяченко; проблемное обучение, опыт учителей-новаторов; базовые положения трудов таких авторов как Л.С. Выготский, А.А. Сухомлинский, С. Соловейчик.[1].

Различным модификациям учебного процесса, от которых в большей мере зависит успех работы, как педагога, так и школы в целом, посвящены десятки фундаментальных трудов, как в теории педагогики в целом, так и в частных практиках преподавания отдельно взятых учебных дисциплин. Однако, несмотря на все это, проблемы формы обучения, как в теории, так и в педагогических практиках остается чрезвычайно актуальной.

В большинстве трудов, посвященных традиционным формам обучения, подчеркиваются идеи об их разнообразности. Однако при всем этом многообразные формы обучения подразделяют на три обширные группы: индивидуальная, фронтальная и коллективная.

Вопрос активизации познавательной деятельности является одним из самых актуальных вопросов педагогических наук, на который универсального ответа до сих пор не нашли.  Педагоги разных эпох думали и предлагали решения этой проблемы. Концептуальные положения, методы, удачные методические приемы предложены Л.Н. Толстым и К.Д. Ушинским, В.А. Сухомлинским и В.Ф. Шаталовым, Г.И. Щукиной и Т.И. Шамовой, В.И. Андреевым и А.В. Хуторским.

По вопросам о нестандартной форме организации уроков (НФО), а также о коллективных способах обучения (КСО) проводены исследования следующими учеными: А.Г. Ривиным, В.К. Дьяченко, X.Й. Лийметсом, А.Д. Семеновой, М.А. Мкртчян, И.Г. Литвинской, М.В. Клариным, А.А. Яруловым, А.Ю. Карпинским, В.В. Архиповой и др. 

По терминологии В.К. Дьяченко способы обучения включают в себя технологии обучения, структуру управления обучением, программу, язык обучения, взаимосвязи между институтами обучения, то есть все элементы, которые касаются обучения в целом; формы обучения – это все элементы, которые касаются организации. Таким образом, способы базируются на каких-либо формах обучения. [2]

Нетрадиционные уроки считаются крайне эффективными, являясь при этом очень сложными. Необходимость исследования, а также научно обоснованного использования нестандартных форм обучения в начальной школе ради поддержания заинтересованности в уроках у учеников, проблемы, связанные с поиском максимально действенных способов применения их обучающих возможностей предопределили выбор темы и актуальность дипломной работы.

Объектом исследования является процесс обучения в начальной школе.

Предметом - применение нестандартных форм обучения как путь повышения уровня  познавательной деятельности младших школьников.

Цель выпускной квалификационной работы заключается в изучение особенностей повышения уровня познавательной деятельности младших школьников в ходе организации и проведения нестандартных форм и методов обучения.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1.	Раскрыть понятие "познавательная деятельность" в научной литературе. 

2.	Выявить методы повышения познавательной деятельности учащихся. 

3.	Рассмотреть межпредметные связи как фактор повышения познавательной деятельности учащихся начальной школы. 

4.	Изучить использование нестандартных форм обучения в начальных классах, как условие формирования познавательного процесса. 

5.	Проанализировать возможности для активизации учебной деятельности учащихся начальных классов средствами нестандартных учебных занятий. 

6.	Провести практическую работу по использованию нестандартных форм и методов проведения уроков во 2 «А» классе с целью повышения познавательной деятельности учащихся, сделать выводы.

При написании работы была выдвинута следующая гипотеза: при использовании нестандартных форм и методов проведения уроков в начальной школе качество знаний учеников повысится, произойдет повышение познавательной деятельности, так как будут созданы дополнительные обстоятельства, способствующие развитию интереса к учебе.

В ходе подготовки работы были использованы такие методы исследования как: методы теоретического исследования, анализ психолого-педагогической и методической литературы, учебников, учебных пособий, анкетирование, количественный и качественный анализ результатов проведенной работы, анализ продуктов учебной деятельности учащихся.

Эмпирическую базу исследования составили ученики 2ого класса ГБОУ СОШ 57.

Теоретическую значимость работы предопределяют: дополнения представлений о важности и особенностях повышения познавательной деятельности младших школьников; обоснование принципов построения, содержания и оформления применения нестандартных форм и методов проведения уроков в начальной школе в целях повышения познавательной деятельности учеников.

Практическую значимость работы предопределяет возможность использования результатов исследования в практической деятельности педагогов начальной школы.

В структу  работы входят введение, две главы, заключение и список литературы.

Во введении обозначена тема работы, аргументирована ее актуальность, поставлены цель и задачи, подобраны методы исследования, выдвинута гипотеза, а также отображены теоретическая и практическая значимость.

В первой главе раскрыто понятие "познавательная деятельность" в научной литературе, выявлены методы повышения познавательной деятельности учащихся, рассмотрены межпредметные связи как фактор повышения познавательной деятельности учащихся начальной школы. 

Во второй главе изучено использование нестандартных форм обучения в начальных классах, как условия формирования познавательного процесса, проанализированы возможности для активизации учебной деятельности учащихся начальных классов средствами нетрадиционных учебных занятий, проведена практическая работа по использованию нестандартных форм и методов проведения уроков, проанализированы результаты этой работы.

В заключении подведены итоги выпускной квалификационной работы, сделаны обобщающие выводы. 







ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОВЫШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Понятие "познавательная деятельность" в научной литературе



	Проблема развития личности с учетом ее внутренних возможностей базируется на знаниях разных наук. Она рассматривалась в разные исторические периоды философами, педагогами, методистами.

Сущность природы познавательной деятельности впервые представлена в трудах немецких философов (Г. Гегеля, И. Канта, Фихте, Шеллинга и др.). Обращение немецких философов к действительности, активности познания не было случайным, так как «философия, - говорил Г. Гегель, - есть эпоха, отраженная в мыслях, а условием изменения эпохи есть познание мира» [11]. Глубокую разработку проблема активности получила именно в работах Гегеля. Познание по Гегелю, заключается в саморазвитии, то есть  в познании своего собственного содержания. Таким образом, Гегель, анализирует познание как активную человеческую деятельность. Однако, умение человека познавать мир не врожденное – врожденной является лишь способность к познанию. Как отмечают современные ученые (С.С. Вишневский, А. Здравомыслов и др.) процесс познания связан с мыслительной деятельностью, в которой соответственно и проявляется активность. Познавательная деятельность напрямую связана с деятельностью человеческого познания. Активность выражается в постоянном движении материи, постоянном развитии мысли, что приводит к появлению новообразований.  

Философская трактовка познавательной деятельности, во многом созвучна с аналогичными трактовками этого понятия в психологии и педагогике.

Познавательная активность в психолого-педагогической литературе определяется как избирательная познавательная направленность человека на предметы окружающей действительности. Это определение является лишь общим выражением понятия «деятельность». При этом следует сказать, что в философии и психологии деятельность раскрывается через понятие активность. Следовательно, познавательная, умственная деятельность - это есть познавательная умственная активность. Таким образом, «познавательную деятельность» можно рассматривать как качество личности, составляющее стержень индивидуальной характеристики человека и обеспечивающее основу, фундамент саморазвития (Я - концепция).

О педагогической ценности активного усвоения знаний и его влияния на личность указывалось еще в педагогическом наследии таких педагогов как И. Гербарт, А. Дистервег, Ж. - Ж. Руссо и др. Одна из центральных идей педагогической системы И.Ф. Гербарта состоит в необходимости сделать процесс обучения увлекательным, тем самым влияющим на активность ребенка в усвоении знаний, умений и навыков. Знаменитое высказывание И.Гербарта «смертный грех учителя - быть скучным» дает направление работе педагога, чтобы процесс обучения был увлекательным занятием [23]. Познавательная активность, если следовать методике Гербарта, должна вытекать из интересных предметов и занятий. «Привлечь ребенка и преподнести предмет надлежащим образом является делом преподавателя» [31]. У ребенка в процессе учения должно рождаться желание познавать окружающее. И. Гербарт считал, что для познания окружающего необходимо соединение желания с волей, которую он трактовал как представление о достижении поставленной цели. В педагогической теории Ж.-Ж. Руссо проблеме активности также отводится значительное место. Активность рассматривается как стимул для полного свободного раскрытия и проявления личности. Свободное воспитание личности, основанное на активности самого ребенка, явилось протестом против воспитания, построенного на насилии над детской природой. Принцип природосообразности связывается с самодеятельностью, имеющей большое значение в развитии познавательной активности. Так, А. Дистервег отмечал: «...если психологические особенности возраста не учитывать, то у ребенка пропадет живое желание учиться, то есть самодеятельность ученика и его интересы переходят в пассивность» [29]. Дистервег впервые показал, что «внутренняя природа учащегося должна раскрыться через его самостоятельность», а стимуляция самостоятельности влияет на познавательную активность, то есть выражается в желании узнать новое самому.

Эта мысль Дистервега становится важной, поскольку соответствует современному пониманию познавательной активности, рассматриваемой в связи с самостоятельностью, самодеятельностью и сознательностью (Л. Аристова, А. Савченко и др.). В процессе анализа проблемы познавательной активности в зарубежной литературе можно отметить весьма разноречивые подходы в изучении проблемы познавательной активности.

Отдельные зарубежные исследователи проблему познавательной активности рассматривают с позиции биологических теорий, которые относят ее к прирожденным свойствам человека. Определенную зависимость между наличием интересующих человека объектов и проявлением активности по отношению к ним отмечал Е.К. Стронг. По мнению Д.Х. Фрейера, активность находит свое выражение в чувствах, в позитивных и негативных реакциях, в поведении притяжения или отталкивания. Точки зрения Д.Х. Фрейера придерживаются многие зарубежные ученые.  Биологическую природу  познавательной активности обосновывали Э. Клапаред и Дж. Дьюи.  В 40-х годах ХХ столетия Э. Клапаред разработал свою психобиологизаторскую теорию активности  и изложил ее в работе «Психология ребенка и экспериментальная педагогика». Здесь активность автором представлена как инстинкт, желание, требующее удовлетворения, основанное на интересе к предмету или объекту.

Интеллектуалистические теории отождествляют понятие «познавательная активность» с такими психическими процессами, как мышление, эмоции, что означает прямое отрицание такой составной части познавательной активности как интерес [35]. А это в свою очередь,  нивелирует понятие интереса в психологии и педагогике. Главным недостатком в таком подходе к изучению познавательной активности является отсутствие научного поиска причин, обуславливающих формирование познавательной активности. Объясняется это неопределенностью методологических позиций в разработке теории познавательной активности. 

Для исследования проблемы познавательной активности учеными Украины и других стран СНГ методологической основой служат положения о сущности человеческого интеллекта, об отражательной деятельности психики, о способности человека понимать специфику предметов и явлений объективного мира. Решение проблемы познавательной активности ученые связывают с теорией деятельности, относящейся не к определенной сфере деятельности, а к познавательной деятельности вообще. Она может быть весьма широко направленной на получение информации [19]. Сущность познавательной активности состоит в познавательном отношении к миру предметов и явлений, к знаниям о них, выражающихся в углубленном изучении, в активном и деятельном приобретении. 

Значительный вклад в изучение данной проблемы внесли психологи Л. Божович, Д. Богоявленская, Г. Костюк, А. Леонтьев, Н. Морозова и др. В их трудах рассматриваются различные аспекты формирования познавательной активности, выявляются принципы организации деятельности, направленной на ее формирование. Особенно значим анализ проблемы познавательной активности при решении практических задач обучения детей, самопознания преодоления препятствий в своем развитии.

Н. Морозова предлагает такую трактовку познавательной активности - это эмоционально-познавательное отношение к миру и проявляется как познавательный интерес. В свою очередь А. Ковалев характеризует данное понятие как отношение личности к объекту, «вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательность» [7].

Обобщая различные определения познавательной активности, Г.  Щукина рассматривает ее как избирательную направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира, как стремление, потребность личности заниматься деятельностью, которая приносит удовлетворение. Она считает, что активность - мощный побудитель познавательной деятельности, под влиянием которой все психические процессы проходят особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной [5]. Это особое избирательное отношение к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам.

Известные психологи Б. Ананьев, Л. Божович, А. Леонтьев, В. Мясищев, С. Рубинштейн и др. подходят к проблеме познавательной активности более целостно, в системе личности с ее потребностями и отношениями. Активность отображает объективно существующие отношения личности, которые проявляются при взаимодействии человека с реальной общественной средой и реализуются в деятельности человека. Вне деятельности активность человека теряет свой смысл и не может развиваться. Характерной чертой познавательной активности является ее предметная направленность. Среди многообразия предметов человек выбирает то, что ценно для него, связано с его индивидуальным опытом и развитием.

Познавательная активность - не врожденное качество личности, а результат ее формирования. Формирование познавательной активности обусловлено социальным окружением, сферой и характером деятельности самого человека с окружающими людьми, процессами обучения и воспитания, активной позицией самой личности в деятельности. Следовательно, педагогический смысл и ценность этой проблемы состоит в том, что она подчеркивает необходимость раскрытия в процессе обучения объективных, интересных с точки зрения познания сторон, показывает - как, какими путями вызвать у детей удивление, активную заинтересованность окружающими явлениями [16]. 

Таким образом, в психолого-педагогической науке познавательная деятельность определяется как избирательная познавательная направленность человека на предметы и явления, как сложное психологическое образование, которое представляет собой единство познавательной, эмоциональной и волевой сфер человека, а также единство объективных (содержание знаний и деятельности) и субъективных (избирательная направленность) начал. 

Обобщая различные подходы в определении познавательной активности можно отметить, что ученые характеризуют ее как потребность личности заниматься именно данной областью действительности, такой деятельностью, которая приносит удовлетворение. Ученые считают, что познавательная активность - мощный побудитель активности личности, под влиянием которого особенно интенсивно и напряженно протекают все психические процессы, а деятельность становится продуктивной.

В современных психолого-педагогических исследованиях активность ребенка выступает как необходимый фактор его развития. При этом активность имеет разнообразные формы и виды, различную направленность и степень выраженности (А. Запорожец, А. Леонтьев, А. Петровский, А. Усова и др.) [18].

Некоторые исследователи (Л. Выготский, А. Люблинская, Н. Сакулина и др.) рассматривают два вида активности: внутреннюю и внешнюю. Внешняя (моторная) активность  характеризуется тем, что ребенок деятелен, находится в движении. Налицо внешнее выражение внимания: мимика, сосредоточенность взгляда. Отличительным признаком внутренней активности является напряженность умственных сил, мыслительных действий и операций [6]: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, проявление устойчивого интереса к изучаемому предмету, поставленной интеллектуальной задаче. Именно внутренняя активность обеспечивает умственное развитие школьника, его стремление к приобретению знаний. Внешняя активность не может существовать без активности внутренней и наоборот – внутренняя активность не существует без внешней. По мере развития ребенка происходит интериоризация внешнего действия, в результате чего формируется внутренняя (мыслительная активность). 

	Таким образом, цель учения состоит в том, чтобы развивать внутреннюю активность ребенка. Исследования показывают
(Б. Ананьев, А. Осницкий и др.), что внутренняя преобразующая активность человека происходит в виде умственных действий, поиска эффективных способов достижения результатов. Внутренняя мыслительная активность по своему происхождению производна от активности внешней преобразующей - предметных действий [24]. Поэтому многие проблемы организации и осуществления обучения естественным образом связаны с осознанной, целенаправленной и преобразующей активностью личности. 

	В результате  исследований появились такие конструкты, как перцептивная деятельность, мнемическая, познавательная и др. Выявлены в общем виде основные виды человеческой активности, которая может рассматриваться как деятельность, характеризоваться  осознанностью, предметностью, орудийностью.  В развитии  представлений об активности человека в деятельности существенны были разработки физиологов (П.К. Анохин, Н.Н. Бернштейн, И.С Бериташвили и др.). В этих исследованиях рассматривался  такой аспект проблемы, как субъектная активность (А.К. Осницкий, В.Э. Чудновский и др.). С точки зрения этих авторов, активность является  образованием, организуемым самим субъектом, им развиваемым и контролируемым. Человек выступает автором собственной активности. 

Ряд авторов изучали специфику умственной, интеллектуальной активности, как свойства личности (Д. Богоявленская, Ю. Бабанский, А. Брушлинский, И. Якиманская и др.). В связи с этим целесообразно проанализировать соотношение данных понятий с понятием познавательной активности. Умственная активность, по мнению  исследователей, является сложным психическим образованием [37]. Она свойственна любому человеку и направлена на преобразование окружающего мира.

Стремление к познанию - важное качество личности. Познание всегда опосредуется практикой, прошлым опытом, оно определяется целями, мотивами, интересами. Поэтому познание имеет активный, избирательный характер. Возможности познания определяются не только содержательностью объекта, но и уровнем развития ребенка, организацией мыслительной деятельности. Чем выше уровень этой организации, тем содержательнее познание, которое совершается ребенком через усвоение знаний, умений и навыков. В этом смысле термины «умственная», «интеллектуальная» и «познавательная» активность имеют некоторую синонимичность  в таком контексте  и рассматриваются авторами [8]. С точки зрения Д. Богоявленской проблема активности становится тем центром, на котором сталкиваются различные направления психологической науки (эмпирической и поведенческой психологии). Автор рассматривает интеллектуальную активность человека, связывая ее с творчеством. Все виды творческой деятельности объединяет одно свойство личности «интеллектуальная активность». Таким образом, интеллектуальная активность рассматривается ею как одно из проявлений общей активности личности.

Для педагогической психологии характерно рассмотрение активности в связи с разработкой проблем усвоения знаний. Такой подход отражен в работах Н.А. Менчинской и ее сотрудников. Они считают основным критерием умственной активности выполнение или невыполнение учащимися учебных заданий. В этом случае активность отождествляется с интеллектуальной деятельностью, ее успешностью. Познавательная активность трактуется разными авторами, то как цель деятельность, то как средство достижения результатов, то как результат обучения (Т.П. Шамова). Автор указывает, что в процессе обучения возникновение и поддержание активности осуществляется за счет определения приемов активизации и зависит от содержания и методов. Поэтому задача педагогики состоит, прежде всего, в максимальной активности детей в учении. Такая активность по свидетельству Г.И. Щукиной, является «мощным побудителем познавательной активности, под влиянием которой особенно напряженно и интенсивно протекают все психические процессы» [4]. По мнению автора, активность учащихся выражается через различные виды деятельности: трудовую, познавательную, общественную и другие. Г.И. Щукина выделила три вида активности школьника: репродуктивно-подражательная, поисково-исполнительская, творческая.

Автор подчеркивает, что сама задача может самостоятельно ставиться школьниками, и пути ее решения также избираются самостоятельно. Именно творческая активность связана с саморегуляцией и самоорганизацией, качествами, обеспечивающими результативность в учении. Активность, как правило, развивается в самостоятельной деятельности, так как овладение знаниями, совершенствование умений составляют тот «строительный материал», из которого черпают ресурсы, обогащающие и углубляющие познавательную активность». Анализ многочисленных исследований свидетельствует о том, что содержание понятия «познавательная активность» меняется в зависимости от контекста исследований [14]. Так в работе М. Морозова активность характеризуется в связи со становлением познавательного интереса. Школьники по своей инициативе изучают интересующие их предметы, в этом случае познавательный интерес, по словам автора, становится активным.

Таким образом, подходы к понятию «познавательная деятельность» можно представить в виде таблицы 1.

Таблица 1

Подходы к понятию «познавательная деятельность»

Предметная область

Авторы аспектных исследований

Сущностные характеристики

Философия

Гегель, И. Кант, Фихте, Шеллинг, С.С. Вишневский, А.Г. Здравомыслов

Познание – активная человеческая деятельность. Познание связано с мыслительной деятельностью. Человеческое общество является высшим уровнем развития активной материи.

Классики педагогики

И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Ж.Ж. Руссо

Для познания окружающего необходимо соединение желания с волей. «Смертный грех учителя – быть скучным». Внутренняя природа учащегося должна раскрыться через его самостоятельность

Биологическая теория

Е.К. Стронг, Д.Х. Фрейер, Э. Клапаред, Дж. Дьюи

Психология ребенка и экспериментальная педагогика – Э. Клапаред, 1948 г.

Психологические исследования

Л.И. Божович, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, Н.Г. Морозова, А.А. Гордон

Сущность познавательной активности состоит в познавательном отношении к миру предметов, явлений, к знанию о них. Познавательный интерес

Современные психолого-педагогические исследования

В.И. Лозовая, В.К. Котырло, Т.В. Дуткевич, Б. Мухацька, В.А. Суржанська,

Л.В. Буркова, Е.Г. Брежнева 

Познавательная активность развивается и реализуется в деятельности. П.А. рассматривается как качество личности. Авторы выделяют компонентную структуру познавательной активности. Познавательная активность в психолого-педагогических исследованиях рассматривается как один из важнейших показателей развития личности ребенка дошкольного возраста.



Можно отметить, что проблемы познавательной деятельности в той или иной степени изучалась разными исследователями: философами, педагогами, психологами. Эти исследования показывают, что успех обучения зависит от правильно психологически и педагогически целесообразного соединения активности педагога и детей [18]. Продуктивность овладения знаниями и умственное развитие детей в целом выше, когда налицо это соединение. Именно активность в учении позволяет ребенку понять суть изучаемого, осознать важность, специфику приобретаемых знаний. В таком случае знания и умения формируются не формально, а достаточно осознанно. Поэтому не случайно в большинстве исследований познавательная деятельность рассматривается в связи с самостоятельностью, самообучением, саморазвитием.



1.2. Методы повышения познавательной деятельности учащихся



Методы повышения познавательной деятельности учащихся можно разделить на следующие группы:

1. Дидактические методы активизации познавательной деятельности представляют традиционный кластер педагогической науки и делятся [22]:

на словесные;

наглядные (иллюстрация, демонстрация, моделирование, просмотр фильмов, роликов, видеопрезентаций) [9];

практические (наблюдение, описание, исследование, лабораторная работа, экскурсия, эксперимент, проектирование) [1].

К словесным методам относятся рассказ, учебная дискуссия, доказательство, сравнительный анализ, мозговой штурм, проблемное изложение и т. д.

В процессе познания слово играет ведущую роль: благодаря речи человек может выражать свои представления об окружающем мире. Однако для того, чтобы слово могло выполнять функцию «сигнала сигналов», чтобы с его помощью можно было адекватно отражать действительность, им следует правильно пользоваться. Особенно важно это для педагога, чье слово — как устное, так и письменное — главное средство «запуска» познавательной деятельности учащихся.

В процессе образовательной деятельности для эффективного усвоения школьниками необходимой учебной информации педагогу очень важно уметь активизировать все системы органов чувств воспитанников. Восприятие материала исключительно «на слух» снижает результативность обучения. Незаменимыми для активизации познавательной деятельности являются наглядные методы, которые на основе зрительного анализатора не только обеспечивают полноценное приобретение учащимися новых знаний, но и прививают им навыки правильного восприятия, умения обнаруживать существенные признаки, устанавливать связи в изучаемых явлениях. Выбор наглядных методов обучения, конечно, зависит от содержания преподаваемого материала, степени знакомства с ним школьников и целесообразности его применения. Кроме прочего, многие наглядные методы предоставляют широкие возможности для самостоятельной работы учащихся, без какой-либо посторонней помощи.

2. Практические методы — это сложное сочетание речевого взаимодействия, наглядности и практической работы. Практическая деятельность учащихся организуется и направляется учителем с целью воспитания трудолюбия, привычки самостоятельно добывать знания и, безусловно, активизации познавательной деятельности. Применяя освоенную теорию на практике при решении различных задач, дети намного тверже закрепляют полученные ранее знания [26].

3. Психоэмоциональные методы активизации познавательной деятельности. Часто в процессе обучения у детей возникают коммуникативные трудности и связанные с ними негативные переживания, обусловленные незрелостью эмоциональной сферы. Ее регулирующая функция слабо развита в школьном возрасте, что может являться причиной нарушений социального поведения, возникновения эмоциональных кризисов, состояний подавленности или же, наоборот, чрезмерной возбужденности и агрессии. Эмоциональные расстройства находят свое выражение в деструктивном поведении на уроках, отсутствии желания учиться, снижении работоспособности [31].
.......................