Нейропсихологический подход к диагностике умственной отсталости

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования 
«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»


Факультет «Клиническая и специальная психология»
Кафедра «Специальное (дефектологическое) образование»
КУРСОВАЯ РАБОТА

     на тему: «Нейропсихологический подход к диагностике умственной отсталости»

Направление: 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

Направленность программы: Сурдопедагогика

«Допустить к защите»
«___»__________________2017 г.

Руководитель	___________	____________	___________
	подпись	дата	ФИО

«Процент оригинального текста составляет ______ %»



И.о. зав. кафедрой «Специальное
(дефектологическое) образование»	___________	____________	Артемова Е.Э.
	подпись	дата		ФИО

Руководитель	___________	____________	___________
	подпись	дата	ФИО

Студент, группа	___________	____________	___________
	подпись	дата	ФИО
 15КСП-СДО(б/о)СП-1










Москва, 2017

    Оглавление
     Введение………….....………………………………………………………3
     Глава 1. Определение, причины и особенности детей с умственной         отсталостью……………………………………………………………………….5
     1.1 Понятие умственной отсталости………………………………………5
     1.2 Формы умственной отсталости………………………………………...5
     Глава 2. Подходы к диагностике умственной отсталости………………..7
     Глава 3. Нейропсихологическая диагностика в детском возрасте……...18
     3.1 Определение нейропсихологической диагностики…………...…….
     3.2 Основные принципы нейропсихологической диагностик………..….
     Глава 4. Нейропсихологическая диагностика умственной отсталости.. 
     Заключение…………………………………………………………….
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
	
    Введение
     
     В последние годы взрослые всё чаще задаются вопросами: «Почему дети не любят учиться? Что надо сделать, чтобы ребёнок захотел учиться? Что не так в детском саду или школе? и так далее». У этой ситуации две стороны – объективная и субъективная. Объективные, внешние причины связаны с изменившейся общей идеологией образования, воспитания, а субъективные – с особенностями развития самих детей. Именно эти субъективные, внутренние причины неуспешности того или иного ребёнка являются важными. Помочь ребёнку раскрыть разнообразные таланты его мозга может нейропсихология. Это важно для детей с высокими показателями развития. И это просто необходимо для тех, у кого есть какие-то проблемы или отклонения. Нейропсихологическое сопровождение обращено ко всем детям, оно универсально и актуально.
     Известно, что в настоящее время резко возросло число детей с нарушениями в развитии. Эта тенденция наблюдается в образовательном пространстве в целом: в яслях, детском саду и школе.
     Уже в младенчестве у многих современных детей наблюдаются различные задержки и искажения психомоторного развития, бедность двигательных координаций. Они с запозданием начинают ползать, садиться или вставать, часто пропускают какой-то этап развития, они неловки, неуклюжи, постоянно спотыкаются и травмируются, достаточно долго не могут овладеть элементарными навыками, остаются недоступными раскрашивание, рисование, использование ножниц. С возрастом имеющиеся нарушения могут осложняться: различные задержки и искажения речевого развития. Дети говорят плохо, речь их невнятна, ограничен словарный запас, затруднена способность связно выражать свои мысли и описывать простые сюжетные картинки. Это закономерно приводит к торможению интеллектуального развития.
     Таким детям сложно сосредоточиться, усваивать элементарные правила поведения дома, в детском саду и школе. Постоянная отвлекаемость сочетается у особых детей с выбором примитивных игр и гиперактивностью. К тому же у них всё больше нарастают эмоционально-личностные проблемы (непредсказуемая смена настроения, агрессивность, импульсивность), которые становятся барьером в общении и обучении. А фоном развития становятся различные невротические проявления: страхи, тики, энурез, проблемы со сном, заикание, повышенная тревожность.  
     Встаёт вопрос, что делать родителям, когда они замечают подобные нарушения в развитии ребёнка? Любая работа, даже нейропсихолога, не будет давать нужного результата, если она не будет проведена в комплексе с другими специалистами.  Комплексность – это один из принципов диагностической и коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения в развитии. Своевременное обращение к нейропсихологу и проведение нейропсихологической диагностики даёт ответы на самые сложные вопросы и предлагает родителям выстроенную программу коррекционной работы. Нейропсихология – это не панацея. Это один из методов работы. Эффективный, но тоже имеющий свои ограничения. И тоже предполагает комплексность.
     Затронуть во введении проблемы диагностики
     
     Цель работы: изучить особенности нейропсихологического подхода к диагностике умственной отсталости.
     Задачами данной работы являются:
     1. Определить особенности развития детей с умственной отсталостью.
     2. Рассмотреть особенности диагностики в нейропсихологическом подходе.
     3. Определить зоны применения нейропсихологической диагностики для детей с умственной отсталостью. 
     Объект изучения- нейропсихологической диагностики развития ребёнка.  
     Предмет изучения- особенности нейропсихологического подхода к диагностике умственной отсталости.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     

     
     Глава 1. Определение, причины и особенности детей с умственной отсталостью
     1.1 Понятие умственной отсталости
     
     Термин «умственная отсталость» в настоящее время взят из классификатора МКБ-10.
     Умственная отсталость (олигофрения) – это группа непрогредиентных (с неизменным течением) врожденных или рано приобретённых психических расстройств органической природы, проявляющихся общим психическим недоразвитием с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей, выраженной настолько, что это значительно ухудшает социальную адаптацию пациентов. (Н.М. Жариков, Ю.Г. Тюльпин «Психиатрия» МИА Москва 2009)
     Иногда у детей путают недоразвитие психики с деменцией. Коротко об отличиях между олигофренией и деменцией:
* При деменции структуры мозга в основном сформированы, психика достигла определенного уровня. Распад начинается после времени нормального развития
* Олигофрения имеет непрогрессивный характер, темп развития психики заторможен, болезнь не прогрессирует и интеллектуальный дефект не увеличивается.
* При деменции познавательные функции неравномерны (яркие нарушения в одной области сочетаются с сохранностью других отделов). При олигофрении идет недоразвитие всех функций: речь, восприятие, моторика, мышление, память, эмоции и т.д.



     1.2 Формы умственной отсталости
     
     Условные разграничения по степени тяжести расстройства опираются  на уровень развития интеллекта. 
     
     * При лёгкой степени расстройства, не смотря на видимую задержку развития, такие дети в дошкольном возрасте часто неотличимы от здоровых, они в состоянии усваивать навыки общения и самообслуживания, отставание развития сенсомотирики минимально. К позднему подростковому возрасту при благоприятных условиях они осваивают программу 5-6 классов обычной школы, в дальнейшем могут справиться с посильной работой, не требующей навыков абстрактного мышления, жить и вести хозяйство самостоятельно, нуждаясь в наблюдении и руководстве лишь в ситуациях серьёзного социального или экономического стресса. Низкая социальная компетенция серьёзно затрудняет создание собственной семьи и резко ограничивает социальный ролевой репертуар.
     * При умеренной степени речевые навыки и навыки самообслуживания в развитии никогда не достигают среднего уровня. Заметное отставание социального интеллекта делает необходимым постоянное умеренное наблюдение. Школьное обучение даже в минимальном объёме маловероятно. Возможно освоение социальных и ручных навыков, самостоятельные покупки, поездки по знакомым местам. В дальнейшем такие люди могут избирательно общаться и устойчиво справляться с неквалифицированным или несложным трудом в специализированных условиях. Ситуации даже незначительного социального стресса делают необходимым наблюдение и руководство со стороны.
     * При тяжёлой форме развития речевых навыков и моторики минимально, в дошкольном периоде такие дети, как правило, не способны к самообслуживанию и общению. Только в подростковом возрасте при систематическом обучении оказывается возможным ограниченное речевое и невербальное общение, освоение элементарных навыков обслуживания. Приобретение ручных навыков невозможно. В дальнейшем при постоянном наблюдении и контроле они могут достичь автономности существования на резко сниженном уровне.
     * При глубокой умственной отсталости минимальное развитие сенсомоторики позволяет в некоторых случаях при систематической тренировке добиться резко ограниченных навыков самообслуживания лишь в подростковом возрасте, что делает необходимым постоянный уход за больными. Большинство пациентов остаются неподвижными и неспособными контролировать физиологические отправления. Элементарное общение возможно лишь на невербальном уровне. 
     (Н.Г. Незнанов, Ю.А.Александровский «Психиатрия» ГЭОТАР-Медиа Москва 2009)

     Глава 2. Подходы к диагностике умственной отсталости. 
     
     Психическое недоразвитие при олигофрении касается всех сторон психической деятельности, но наиболее заметно оно в сфере интеллекта, при чём если предпосылки интеллекта нарушены относительно мягко, то высшие его проявления (абстрактное мышление) повреждены настолько, что уже освоение обычной школьной программы становится невозможным. В первую очередь нарушены мышление и познавательная деятельность, что выражается в непонимании скрытого смысла происходящего. Больные фиксируют текущие события, наблюдают и копируют поступки окружающих, выполняют определённые трудовые операции, но они могут накапливать лишь ограниченный объём самых примитивных знаний и понятий.
     Расстройствам мышления соответствуют бедная маловыразительная речь с крайне скудным словарным запасом (олигофазия). Характерны аграмматические фразы, словесные штампы. Часто отмечаются косноязычие и дизартрия. Обучению также мешает низкая способность концентрировать внимание, рассеянность. У некоторых пациентов отмечается неплохая механическая память, но они не образуют связей между запоминаемыми фактами, и поэтому при решении практических задач не могут вспомнить решение, которые им предлагали в аналогичной ситуации.
     Отмечается недоразвитие в эмоциональной сфере. В частности, недостаточно дифференцированы высшие эмоции – совесть, стыд, сочувствие, сопереживание, ответственность, заинтересованность, нравственность. Эмоциональные реакции данных больных очень просты и непосредственны, что делает их даже в зрелом возрасте похожими на детей.
     Наряду с психическими расстройствами обнаруживаются неврологические и соматические дефекты, эпилептиформные припадки. Характерны двигательная неловкость, затруднение в формировании моторных навыков, особенно заметные при тяжёлых степенях олигофрении. При сканировании головы могут быть выявлены локальные или общие дефекты мозга и черепа (изменение формы черепа, микроцефалия, расширение желудочковой системы, дополнительные полости в мозге, нарушения соотношения белого и серого вещества), однако у значительной части больных (особенно при дебильности) ни при ЭЭГ-обследовании, ни при КТ и МРТ существенных отклонений от нормы не обнаруживается. Важно также провести офтальмологическое и отоларингологическое обследование, поскольку часто отмечаются дефекты в строении глаз и слухового аппарата. 
     У больных с олигофренией нередко находят слабость иммунной системы, значительные биохимические сдвиги в основных обменных процессах. Всё это может служить причиной более тяжёлого течения банальных инфекций. Средняя продолжительность жизни пациентов с лёгкой и умеренной умственной отсталостью составляет около 50 лет, лица с глубокой умственной отсталостью не доживают до 20 лет.
     На адаптацию олигофренов могут влиять и психосоциальные факторы. Явная зависимость от родителей делает больных пугливыми, они плохо переносят смену обстановки. Неумение распознавать эмоции и смысл поступков, окружающих приводит к недопониманию ситуации и может быть причиной замкнутости. Пациенты с лёгкими степенями олигофрении часто осознают своё отличие от большинства людей, пытаются скрыть своё непонимание за витиеватыми бесплодными рассуждениями, неумело стараются привлечь к себе внимание поступками, которые могут оказаться деструктивными. Довольно часто отмечается выраженная внушаемость, что может делать больных с олигофренией игрушкой в руках преступника. По примеру окружающих лица с лёгкой степенью умственной отсталости начинают злоупотреблять алкоголем и сквернословить. Излишнее покровительство со стороны родителей и окружающих лишает их инициативы, потворствует пассивности и иждивенству.
     При диагностике олигофрений важнейшая роль отводится данным клинико-психопатологического обследования и анализу динамики состояния.
     Сухарева Г.Е. выделяет следующие основные критерии диагностики олигофрении:
     - своеобразная психопатологическая структура слабоумия с преобладанием слабости абстрактного мышления при менее выраженных нарушениях предпосылок интеллекта и относительно менее грубом недоразвитии эмоциональной сферы;
     - непроцессуальный непрогредиентный характер интеллектуального дефекта;
     - замедленный темп психического развития индивида, нарушения онтогенеза;
     - необратимый характер расстройств.  
     В школе к детям предъявляют высокие требования (высокая концентрация внимания на протяжении длительного времени, умение быстро логически мыслить, умение продуктивно работать в условиях стресса - контрольные годовые, четвертные, ЭГЭ, ОГЭ и т.д.
     В школьном возрасте становятся лучше заметны различные отклонения в развитии детей с легкими нарушениями интеллекта (олигофрения). В дошкольном возрасте, замечать сложнее, поэтому используют нейропсихологическую диагностику.
     Нейропсихологическая диагностика — это исследование психических процессов с помощью набора специальных проб с целью квалификации и количественной характеристики нарушений (состояния) высших психических функций и установления связи выявленных дефектов (особенностей) с патологией или функциональным состоянием определенных отделов мозга либо с индивидуальными особенностями морфофункционального состояния мозга в целом. Теремова М.Н.  http://psy-metod.ru/referatyi/obshhaya-harakteristika-protseduryi-neyropsihologicheskogo-obsledovaniya-detey
     Рассмотрим особенности высших психических функций у детей с умственной отсталостью. 
     Внимание
      Внимание умственно отсталых детей преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев — трудной переключаемостью. Продолжительность занятий весьма ограничена. Проявления основных свойств внимания ребенка зависят от качественного своеобразия структуры его дефекта. Особенно малый объем внимания и его кратковременность свойственны возбудимым дошкольникам. Эти дети крайне импульсивны и несосредоточенны.
     Дошкольники олигофрены с характерной заторможенностью могут показаться на первый взгляд внимательными, но обычно это всего лишь внешние проявления их медлительности и патологической инертности. Умственно отсталые школьники младших классов также очень невнимательны, что в значительной мере мешает их обучению, способствует появлению множества ошибок при выполнении даже таких заданий, которые по уровню развития их познавательной деятельности им вполне доступны. Невнимательность детей олигофренов всех возрастов в определенной мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать не отвлекаясь. Большое значение имеет также несформированность интересов умственно отсталых детей.
     Восприятие
      Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают базу для знакомства со всем, что находится вокруг него, для формирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся бывают нарушения ощущении различной модальности и как следствие нарушение восприятия объектов и ситуаций. 
     Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других своеобразий строения. Отмечается также более частое, чем при нормальном развитии, снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности. 
     Учащиеся младших классов недостаточно умеют приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов, твердо ориентированных в пространстве, т.е. обладающих четко выраженным верхом и низом, предъявляются младшим школьникам перевернутыми на 180°, то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обычном положении. 
     Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых детей младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев — и неадекватным. 
     У умственно отсталых младших школьников, как и у дошкольников, отмечается слабое развитие осязательного восприятия, формирование которого способствует поиску дополнительных резервов их продвижения (А.П.Гозова, Р.Б.Каффеманас).
     
     Пространственная ориентация.
     В познании пространства у нормально развивающегося ребенка как правило выделяют три этапа. Первый из них- появление возможности двигаться. Второй- овладение предметными действиями. Третий начинается с развитием речи. Умственно отсталые дети проходят эти этапы, но в иные сроки и со значительным своеобразием, поскольку у них наличествуют недостатки тех сторон психики, которые играют важную роль на всех этапах последовательного формирования пространственного познания. Отклонения в пространственной ориентировке отчетливо обнаруживаются во время школьного обучения — в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования, физкультуры. 
     
     Память
      Память у умственно отсталых детей (дошкольников) развита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала. Эти дети только еще начинают овладевать родной речью. Чуть успешнее запоминают они наглядный материал — яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти ненадолго и поэтому требуют частого повторения для закрепления материала. 
     Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. 
     В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они не остаются равнодушными: радуются, огорчаются, разными способами передают отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают, даже если они не являются существенными и не определяют основное содержание прослушанного. 
     Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Они хотели бы выполнить требование взрослого, но не знают, как и что следует для этого делать. Это состояние быстро проходит, поставленная же задача фактически теряется, а достигнутые результаты оказываются ниже, чем в условиях непреднамеренного запоминания.  
     Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти. 
     
     Мышление
     Большую роль в становлении и развитии познавательной деятельности ребенка играет мышление.
     У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных задач.
     Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие трудности. Они не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно. 
     Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Многие из них, по существу несложные, оказываются недоступными даже тем детям, которые два-три года посещали специальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполняются, то их деятельность представляет собой скорее припоминание, чем процесс мышления.
     Работа над развитием всех форм мышления умственно отсталых дошкольников — одно из основных направлений коррекционной работы и является важнейшим фактором, способствующим продвижению детей в плане познавательной деятельности. 
     Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполнении заданий дети испытывают трудности. У умственно отсталых учащихся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младшем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения. 
     Большие трудности вызывают у учащихся 1—11 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. 
     Но особенно сложными оказываются задания, требующие от детей словесно-логического мышления (проблема отражения причинно-следственных связей, временные, причинные отношения и т.д.). Умственно отсталые ученики воспроизводят материал упрощенно, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними. 
     Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. 
     Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определенной последовательности, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и, продолжая анализ, указывать второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего собственного практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета. 
     Еще большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравнение предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях — выявление их тождества. Ученики I—II классов обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства. 
     В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них, т.е. выполняют в какой-то мере сходное, но иное задание. Или, начав сравнение, ученик переходит на анализ одного из предметов и, в силу недостаточной критичности, неумения контролировать свои действия и получаемые результаты, совершенно не замечает этого. В русской специальной психологии такое явление обозначается термином «соскальзывание». Ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания и непроизвольно заменяет его более простым, тем самым облегчая свою умственную деятельность. 
     Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение наблюдений, например, объединение предметов или явлений на основе выявленной общей, существенной для этого ряда объектов черты. Выполняя подобное задание олигофрены всех возрастов нередко берут во внимание случайные признаки, т.е. действуют необоснованно, вопреки логике взрослого человека. 
     Таким образом, обобщения олигофренов оказываются слишком широкими, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т. е. объединение объектов по новому основанию. В их способе выполнения задания проявляется свойственная олигофренам патологическая инертность нервных процессов. 
     Ученики даже старших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы для обучения детей с умственной отсталостью недостаточно критично относятся к результатам своей деятельности, далеко не всегда замечают даже явные противоречия. У них редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутыми успехами, не выражают желания самостоятельно улучшить их. Вероятно, в этом определенную роль играет ограниченность знаний и интересов школьников, а также их интеллектуальная пассивность, снижение мотивации деятельности, равнодушие к происходящему. 
     Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще раз акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания.

Глава 3. Нейропсихологическая диагностика в детском возрасте
     
     Нейропсихология детского возраста — наука о формировании мозговой организации психических процессов. В последнее время она приобретает все большую популярность как метод синдромного психологического анализа дефицита психической деятельности у детей, связанного с той или иной мозговой недостаточностью (органической или функциональной) или несформированностью. (Семенович «Нейропсихологическая диагностика и коррекция)
     С помощью нейропсихологической диагностики можно определить:
     * целостный синдром нарушений Высших Психических Функций, обусловленный поломкой (или особым состоянием) одного или нескольких мозговых факторов;
     * особенности энергетических, операциональных и регуляторных составляющих психических процессов, а также различных уровней их реализации;
     * преимущественную латерализацию патологического процесса;
     * поврежденные и сохранные звенья психических функций;
     * различные нарушения одной и той же психической функции при поражении разных участков мозга.
     Нейропсихологическая диагностика базируется на ряде принципов 
     Основные принципы нейропсихологической диагностики.
     * Принцип преимущественной направленности конкретной методики на исследование определенного психического процесса или определенного звена этого психического процесса («функциональная проба»).
     * Принцип нацеленности нейропсихологических методик в первую очередь на выявление нарушенных звеньев психических функций («провокация»).
     * Принцип исследования любой психической функции (фактора) с помощью набора методик, результаты которых дополняют и уточняют друг друга («перекрестный контроль»).
     * Принцип обязательного анализа не только конечного результата деятельности, но и процесса выполнения задания в его различных составляющих (нейродинамических, мотивационных, регуляторных, операциональных).
     * Принцип сочетания качественного анализа выявленных нарушений с количественной оценкой степени выраженности симптомов.
     * Принцип обучения — в ходе выполнения конкретной методики нейропсихолог при необходимости фиксирует возможность усвоения испытуемым способа действия и его применения в аналогичных заданиях.
     * Принцип сопоставления данных, полученных при нейропсихологическом обследовании, с данными анамнеза, объективных клинических и параклинических исследований.
     * Принцип учета возрастных и преморбидных особенностей испытуемого.
     Обследование должно проводиться индивидуально, занимать определенное время, включать задания разного уровня сложности, направленные на исследование основных психических функций. Есть достаточно жесткие правила предъявления инструкций и стимульного материала к нейропсихологическим методикам. С другой стороны, каждое нейропсихологическое обследование уникально: применяемый набор методик, последовательность и темп их предъявления, даже характер инструкций могут варьироваться в зависимости от целей обследования, его гипотезы, особенностей состояния больного.
     Обследование должно быть достаточно компактным и занимать не более полутора часов. Его продолжительность, как правило, зависит от состояния и возраста испытуемого.
     
Глава 4. Нейропсихологическая диагностика умственной отсталости  
     
     
     
. Какие особенности были выявлены у детей с умственной отсталостью? Какие были проведены нейропсихологические исследования?
     
     В данной главе мы рассмотрим проведенные исследования, а также особенности детей с умственной отсталостью, которые были выявлены в ходе нейропсихологической диагностики.
     В отечественной нейропсихологии разработан ряд методик нейропсихологического обследования детей. По своей методологической направленности они основываются на принципах системной динамической локализации высших психических функций А.Р. Лурия и представляют собой те или иные модификации либо всей «Схемы нейропсихологического обследования высших психических функций», либо отдельных заданий. Модификации, как правило, были связаны с необходимостью учета детского возраста. В работе Ю.В. Микадзе сформулирован ряд требований к методикам, используемым в работе с детьми. В частности, 1. В них должна учитываться возрастная доступность процедуры тестирования. В каждом конкретном случае набор заданий, предъявляемых ребенку, должен соответствовать его «умственному возрасту», а их выполнение в минимальной степени зависеть от интеллектуальных возможностей ребенка; 2. Задания, включаемые в обследование, должны охватывать основные категории высших психических функций, но при этом продолжительность обследования должна быть краткой, доступной ребенку; 3. Необходимо наличие возрастных нормативов выполнения заданий. [10, с.233]. Только на основании дифференцированной и системной нейропсихологической диагностики, не ограничивающейся выявлением слабых звеньев в развитии ребенка, но определяющей зону его ближайшего развития (Л. С. Выготский, 1984), т. е. возможности и условия коррекции дефектов при диалоговом режиме проведения нейропсихологического обследования (А. Р. Лурия, 1973), может быть построена своевременная индивидуальная программа коррекционно-развивающего обучения ребенка. Все это еще больше повышает требования к ранней нейропсихологической диагностике состояния психического функционирования ребенка [5]. В работах Цветковой Л.С  [27] представлена  нейропсихологическая диагностика детей, в ней даны практические рекомендации для обследующего относительно порядка предъявления тестов с точки зрения установления положительного контакта с ребенком, богатство и насыщенность количества материала (вербального и невербального) по каждой сфере психической деятельности. Эта особенность позволяет исследующему специалисту выбирать материал по степени его сложности, строить различные варианты плана проведения обследования также относительно четких и понятных формулировок инструкций. Нейропсихологическое обследование А.Л. Сиротюк [23] позволяет составить нейропсихологическое заключение по схеме, включающей характеристику анамнеза, и данных экспериментально-психологического обследования по восьми параметрам: Исследование функциональной, сенсорной и моторной ассиметрии Исследование двигательной сферы Исследование познавательных процессов и восприятия Исследование памяти Исследование внимания Исследование речи Исследование интеллекта Исследование произвольности Это обследование хорошо подходит для диагностики детей школьного возраста, так как содержит, в основном, вербальный, знаковый материал. А.В. Семенович [18]  в качестве диагностических показателей выделяет анализ анамнеза, оценку сенсорных и моторных асимметрий и экспериментально-психологическое обследование по следующим параметрам: 1. Двигательные функции:  кинестетический праксис, кинетический (динамический) праксис, пространственный праксис 2. Тактильные и соматогностические функции 3. Зрительный гнозис 4. Пространственные представления: пространственный гнозис,  самостоятельный рисунок, копирование 5. Слуховой гнозис 6. Память: слухоречевая память, зрительная память 7. Речевые функции 8. Письмо, чтение и счет  9. Интеллектуальные функции В методике нейропсихологического обследования, описанной в  книге Глозман Ж. М., Потаниной А. Ю., Соболевой А. Е.  «Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте» подробно описаны условия, которые необходимо соблюдать, диагностируя дошкольников (непродолжительность, чередование различных типов заданий, особенности предъявления материала). Сильной стороной данного диагностического  комплекса, определившей выбор его для  настоящего обследования, является детальная проработка системы нормативов. Проблема нормативов в детской нейропсихологии очень сложна, так как каждый год жизни ребенка может давать как количественные, так и качественные изменения в психическом функционировании, так как находится в состоянии постоянного развития которое, характеризуется неравномерностью, индивидуальным темпом и гетерохронией. Авторы данной методики отмечают, что «можно говорить лишь об относительных нормативах, т. е. о тех показателях выполнения тестов, которые характеризуют абсолютное большинство (не менее 70%) здоровых детей данной возрастной группы. Те тесты, с которыми справлялись меньшее количество малышей, мы считали неадекватными для нейропсихологического обследования детей данного возраста».
     Таким образом, нейропсихологическое обследование дошкольников отличается от обследования взрослых и школьников.  Оно должно соответствовать определенным требованиям, вызванным возрастными особенностями испытуемых. Для обследования детей в рамках настоящей работы в наибольшей степени подходит методика Глозман Ж. М., Потаниной А. Ю., Соболе.......................